Регуш Л., Орловой А. Педагогическая психология под редакцией

Подождите немного. Документ загружается.

362 Ãëàâà 4.2. Ó÷èòåëü è ó÷åíèê: îáùåíèå è ñîòðóäíè÷åñòâî

Четвертая причина описана в работах Э. Берна и У. Глассера — это 4.

страх личных (близких) контактов. Манипулятор — это личность,

которая относится к другим людям ритуально, стараясь избежать

интимности и затруднительного положения.

Манипуляторские психологические игры препятствуют честным,

доверительным взаимоотношениям, отнимают много сил. Люди

играют в них, так как это помогает сохранить привычный уровень

самоуважения, привлечь к себе внимание, получить право на безот-

ветственность «такой уж я забывчивый, доверчивый, рассеянный».

Родители и учителя, управляя поведением ребенка, убеждены, что

пекутся о его же благе; руководитель, оказывая психологическое

давление на подчиненных, объясняет свои действия интересами

общества, врач, вводя больного в заблуждение, думает, что избав-

ляет его от лишних переживаний. Игра «меня рвут на части» — че-

ловек берет много поручений, а затем ссылается на свою перегру-

женность. Игра «святая простота» — человек нарочито наивно рас-

суждает, что вызывает у собеседника желание его учить или решать

за него проблему. Игра «казанская сирота» — человек держится от

всех изолированно, чтобы потом упрекнуть, что никто ему не помо-

гает, чем вызывает всеобщее сочувствие или провоцирует агрессив-

ные действия.

Пятую причину предлагает А. Эллис — это потребность получить 5.

одобрение, которая реализуется через стремление угодить всем

и каждому.

Выделяют четыре основных типа манипулятивных систем.

АКТИВНЫЙ манипулятор пытается управлять другими с п омо-1.

щью активных методов. Он ни за что не станет демонстрировать

свою слабость и будет играть роль человека, полного сил. Как пра-

вило, он пользуется при этом своим социальным положением или

рангом: родитель, старший сержант , учитель, босс. Он становится

«собакой сверху», опираясь при этом на бессилие других и доби-

ваясь контроля над ними. Его любимая техника — «обязательства

и ожидания», принцип табели о рангах.

ПАССИВНЫЙ манипулятор — противоположность активному . 2.

Он прикидывается беспомощным и глупым, разыгрывая «собаку

снизу». В то время как активный манипулятор выигрывает, побеж-

дая противников, пассивный манипулятор выигрывает , терпя по-

ражение. Позволяя активному манипулятору думать и работать за

него, пассивный манипулятор одерживает сокрушительную победу.

И лучшие его помощники — вялость и пассивность.

362

4.2.7. Ìàíèïóëèðîâàíèå â øêîëå 363

СОРЕВНУЮЩИЙСЯ м анипулятор в оспринимает ж изнь к ак 3.

по стоянный турнир, бесконечную цепочку выигрываний и про-

игрываний. С ебе о н о тводит р оль б дительного б ойца. Д ля н его

жизнь — это постоянная битва, а люди — соперники и даже враги,

реальные или потенциальные. Он колеблется между методами «со-

баки с верху» и « собаки с низу» и являет с обой с месь пассивного

и активного манипулятора.

БЕЗРАЗЛИЧНЫЙ манипулятор. Он играет в безразличие, в ин-4.

дифферентность. Старается уйти, устраниться от контактов. Его

девиз: «Мне наплевать». Его методы то пассивны, то активны; он

то Сварливая Баба, то Мученик, то Беспомощный. На самом деле

ему не наплевать , иначе он не стал бы затев ать сложную манипу-

лятивную игру.

Философия активного манипулятора зиждется на том, чтобы влас-

твовать во что бы то ни стало. Философия пассивного манипулятора —

никогда не вызывать раздражения. Философия соревнующегося мани-

пулятора — выигрывать любой ценой. Философия индифферентного

манипулятора — отвергать заботу.

А. Маслоу называл самоактуализирующимися личностями тех, кто

живет полной жизнью; более полной, чем средний индивид. Речь идет

не о судьбе, не о везении, а об умении использовать свой внутренний

потенциал. Стиль жизни манипулятора базируется на четырех китах:

ложь, неосознанность, контроль и цинизм. Киты, на которых «стоит»

актуализатор, — это честность, осознанность, свобода и доверие.

Òàáëèöà 4.1. Îñíîâíûå êîíòðàñòíûå õàðàêòåðèñòèêè êðàéíèõ òèïîâ

Ìàíèïóëÿòîðû Àêòóàëèçàòîðû

Ложь ( фальшивость, м ошенничест-

во). Используют приемы, методы, ма-

невры, «ломают комедию», разыгры-

вают роли, всеми силами стремятся

произвести в печатление. Ч увств н е

испытывают, а старательно подбира-

ют и выражают их в зависимости от

обстоятельств

Честность (прозрачность, искрен-

ность, аутентичность). Способны

быть честными в любых чувствах, ка-

кими бы они ни были. Их характери-

зуют чистосердечность, выразитель-

ность

Неосознанность (апатия, скука). Не

осознают действительного значения

жизни. У них «туннельное видение»,

то есть видят и слышат лишь то, что

хотят видеть и слышать

Осознанность (отклик, жизненапол-

ненность, интерес). Хорошо видят и

слышат себя и других. Способны сами

сформировать свое мнение о произ-

ведениях искусства, о музыке и всей

жизни

363

364 Ãëàâà 4.2. Ó÷èòåëü è ó÷åíèê: îáùåíèå è ñîòðóäíè÷åñòâî

Ìàíèïóëÿòîðû Àêòóàëèçàòîðû

Контроль (закрытость, намерен-

ность). Для них жизнь — это шахмат-

ная игра. Стараются контролировать

ситуацию; их тоже кто-то контроли-

рует. Внешне сохраняют спокойствие

для того, чтобы скрыть свои планы от

своего оппонента

Свобода (спонтанность, открытость).

Обладают свободой выражать свои

потенциалы. Они — хозяева своей

жизни; субъекты

Цинизм (безверие). Не доверяют ни-

кому — ни себе, ни другим. В глубине

своей натуры не доверяют человече-

ской природе вообще. Делят людей на

две большие категории: те, кого конт-

ролируют, и те, кто контролирует

Доверие (вера, убеждение). Г лубо-

ко верят в других и в себя, все время

стремятся установить связь с жизнью

и справиться с трудностями здесь и

теперь

Таким образом, манипулятивные грани своей натуры любой чело-

век, в том числе учитель, может преобразовать в позитивные, способ-

ствующие личностному росту и развитию.

Ðåçþìå

Педагогическое общение — э то профессиональное общение учител я

с учащимися, их родителями, педагогическим коллективом и админис-

трацией школы. Профессиональное общение предполагает принятие

учителем ответственности за установление контакта и развитие взаи-

модействия с другим человеком, а также — способность осознанно при-

менять профессиональные знания и умения в процессе организации

этого взаимодействия.

По различным классификациям в структуре общения выделяют

различные компоненты. А. А. Реана отмечает , что структуру общения

образуют четыре компонента: когнитивно-информационный, регуля-

тивно-поведенческий, аффективно-эмпатийный и социально-перцеп-

тивный. Содержательно эти компоненты имеют широкое и глубокое

наполнение и раскрываются через многообразие таких характеристик,

как зоны общения, формы общения, социально-психологические меха-

низмы понимания человека человеком и многие другие.

Любая человеческая коммуникация сложна, так как происходит од-

новременно на двух языках: языке слов и языке отношений. Без языка

отношений язык слов не дает резуль татов, если учителю не близка

сущность развивающего диалога, основанная на любви, уважении, ин-

тересе и вере, значит, и не возможно установление подлинного личного

контакта с учеником.

Òàáëèöà 4.1 îêîí÷àíèå

364

Ðåêîìåíäóåìàÿ ëèòåðàòóðà 365

Класс — э то с реда, а у ченики — с оциальная г руппа п остольку,

поскольку между ними существует взаимодействие. Влияние ожи-

даний друг от друга, норм и правил поведения порождает в группе

разнообразные процессы, такие как лидерство, манипулирование и

конфликты. Эти процессы приводят к различным резуль татам для

группы — создается определенный климат, возникает дружба, оказы-

вается влияние.

Осознание учителем и психологом особенностей своего взаимо-

действия с ребенком не только способствует разрешению многих

затруднений в общении с учеником, но и позволяет уточнить представ-

ление взрослого о собственной личности и становится фактором его

личностного роста.

Ðåêîìåíäóåìàÿ ëèòåðàòóðà

Основная

Кан-Калик В. А.1. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н.2. Как разорвать замкнутый круг .

Принципы и методы социально-психологической реабилитации

подростков с асоциальным поведением. Программа подготовки

к освобождению из воспитательной колонии. СПб., 2004.

Майерс Д.3. Конфликт и пр имирение // Социальная психология.

СПб., 1997.

Маркова А. К.4. Психология труда учителя. М., 1993.

Реан А. А., Коломинский Я. Л.5. Социальная педагогическая психоло-

гия. СПб., 1999.

Стоунс Э.6. Психопедагогика. М., 1984.

Фельдштейн Д. И.7. Конфликты в условиях школы // Психология

взросления. М., 1999.

Дополнительная

Воробьева Л. И.1. Неосознаваемые причины конфликтного поведения

учителя // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления

и предупреждения. М., 1986.

Джеймс М., Джонгвард Д.2. Рожденные выигрывать. М., 1993

Лихтарников А. Л.3. Игра и контакт в развитии ребенка // Наш

проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы / Под ред.

Л. А. Регуш. СПб., 2003.

Минделл А.4. Сидя в огне. Преобразование больших групп через кон-

фликт и разнообразие. М., 2004.

Пезешкиан Н.5. Психотерапия повседневной жизни: тренинг разре-

шения конфликтов. СПб., 2001.

365

366 Ãëàâà 4.2. Ó÷èòåëü è ó÷åíèê: îáùåíèå è ñîòðóäíè÷åñòâî

Чеснокова Е. Н.6. Развивающий диалог с осужденными подростками

(психологические основы развивающего диалога как основного

инструмента соци ально-психологической реа билитации) // Наш

проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы / Под ред.

Л. А. Регуш. СПб., 2003.

Шострем Э.7. Анти-Карнеги. Минск, 1996.

Шурухт С. М.8. Конфликтологический подход в практике образо-

вательного учреждения // Конфликты в школе. Ч. 1 / Под ред.

Н. Н. Юрьевой СПб., 1994.

Çàäàíèÿ äëÿ ñàìîñòîÿòåëüíîé ðàáîòû

Подумайте над следующими вопросами и раскройте их, используя 1.

свой личный опыт и полученные знания:

1. Что вы можете сделать как учитель, чтобы разорвать круг

негативных ожиданий в учебной группе?

2. Объясните, почему способность учебной группы удовлетворять

потребности своих членов является одним из основных

критериев, которые делают группу (класс) привлекательной?

3. При каких условиях учебный класс становится референтной

группой для ученика?

4. В чем заключается различие между конфликтом и конфликтной

ситуацией? Приведите примеры.

5. Какие факторы влияют на то, сработают ли ожидания учителя

как «самореализующееся пророчество» или нет? При каком

сочетании факторов влияние ожиданий учителя возрастает?

6. Каким образом нормы или правила поведения влияют на

поведение учеников в классе?

7. Какой вид цели учащихся дает самые высокие результаты обу-

чения: сотрудничество, соревнование или индивидуальность?

Ответ обоснуйте.

8. Какова роль контакта в общении учителя и ученика?

Разберите пример по структуре конфликта:2.

êîíôëèêòíàÿ ñèòóàöèÿ èí-

öè-

äåíò

÷òî áûëî

ñäåëàíî äëÿ

ðåøåíèÿ

ðåçóëüòàò è ïñèõî-

ëîãè÷åñêèå ïîñëåä-

ñòâèÿ (÷åìó íàó÷è-

ëèñü ó÷àñòíèêè)

ïðåäìåò

ñïîðà

ó÷àñòíèêè

êîíôëèêòà

èõ

ðàíã

Ïðèìåð

366

Çàäàíèÿ äëÿ ñàìîñòîÿòåëüíîé ðàáîòû 367

Пример. После основных занятий в школе, в личное время у ребят

была возможность слушать музыку. Ответственный за музыкальный

центр предпочитал рок-музыку. Между поклонниками рок-музыки и

танцевальной музыки в озник конфликт: «Мы хотим слушать то, что

нам нравится, а они слушают только свои диски!» На общем собрании

был поднят вопрос: «Что делать в этой ситуации? Как решить эту про-

блему справедливо?» Было приято решение о том, что группа заинте-

ресованных лиц встречается после занятий, принимает справедливое

решение, вывешивает результаты обсуждения на стене и сообщает о

них на утреннем собрании. Г руппа приняла решение слушать музыку

по очереди: один день рок-музыка, другой — танцевальная музыка.

У каждой группы в этот день был ответственный за музыкальный центр.

Вспомните и опишите свою собственную ситуацию конфликта3.

в учебной группе. Проанализируйте ее по структуре конфликта.

Выполните следующее упражнение на прояснение своего ранга 4.

в учебной группе (в парах):

Обсудите различные ранги, которые у вас есть, с уважением друг

к другу. Дайте себе время на обдумывание и старайтесь отвечать

конкретно.

 Какие вы чувствуете ранги у самого себя?

 Какой из ваших рангов поддерживается куль турой, в которой

вы живете?



Какие привилегии дает вам тот или другой ранг? Осознаете ли

вы их? Если вы не знаете, попросите кого-нибудь из группы

рассказать вам о ваших привилегиях.

 Как в ы и спользуете с вои п ривилегии д ома, н а у лице, н а

работе..?

 Какие напря жения и разногласия возникают у вас с теми

людьми, с которыми вы взаимодействуете? Как вы можете

использовать свой ранг и привилегии, чтобы изменить свои

личностные взаимоотношения, свое сообщество?



В какой области вы чувствуете превосходство других и свой

низкий ранг? Каких привилегий вы лишены? Как вы с этим

справляетесь? Как себя ведете?

367

Ãëàâà 4.3

Ïñèõîëîãè÷åñêèå ïðîáëåìû

îñâîåíèÿ ïåäàãîãè÷åñêîé

äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãà

Не существует такой проблемы, в которой не

было бы бесценного дара для тебя.

Ты создаешь себе проблемы, потому что эти дары

тебе крайне необходимы.

Ричард Бах. Иллюзии

Тот, кто с юности верует в собственный ум,

Стал в погоне за истиной сух и угрюм.

Притязающий с детства на знание жизни,

Виноградом не став, превратился в изюм.

Омар Хайям. Рубаи

Основные понятия: стадии профессионального становления, уровни

профессионализации, профессиональные деструкции педагога, профес-

сиональная идентичность, профессиональная адаптация, стереотипы,

педагогическое прогнозирование.

4.3.1. Ïðîôåññèîíàëüíîå ñòàíîâëåíèå ó÷èòåëÿ

Студентам — будущим педагогам важно знать перспективы профес-

сионального роста и те проблемы, которые встречаются на пути к

профессиональному мастерству. Знания о перспективах развития, в

том числе и профессионального, позволяют предупреждать проблемы

или готовиться к встрече с ними. В отечественной психологии вопрос

о профессиональном развитии педагога достаточно хорошо изучен.

368

4.3.1. Ïðîôåññèîíàëüíîå ñòàíîâëåíèå ó÷èòåëÿ 369

Профессиональное становление — это процесс формирования

у педагога личностных свойств, профессиональных компетенций,

адекватных требованиям профессиональной деятельности. Последние

складываются в резуль тате овладения и использования педагогом

совокупности теоретических знаний, способов их передачи, педагоги-

ческих технологий, включения их в разнообразные профессионально

значимые виды деятельности. Т акой подход к пониманию процесса

профессионализации позволяет гов орить о том, что личность в этом

процессе должна измениться таким образом, чтобы соответствовать

требованиям профессиональной деятельности.

Стадии профессионального становления педагога

Критериями выделения стадий профессионализации учителя счи-

таются (Э. Ф. Зеер, Н. С. Г луханюк, Е. А. Климов, Э. Э. Сыманюк и

др.) социальная ситуация в жизни конкретного человека и уровень ре-

ализации профессиональной деятельности. На основе этих критериев

выделены следующие этапы профессионального становления:

формирование профессиональных намерений и выбор профессии •

(период оптации);

стадия профессиональной подготовки, ведущая деятельность, кото-•

рой занят человек, — учебно-профессиональная;

стадия профессиональной адаптации, ведущая деятельность про-•

фессиональная на уровне нормативно-репродуктивном (освоение

новой социальной роли, профессиональное самоопределение, фор-

мирование социально и профессионально важных качеств);

стадия первичной профессионализации — деятельность характе-•

ризуется индивидуальными личностносообразными качествами

выполнения, устойчивым профессиональным уровнем активности,

интеграцией профессиональных и социально важных качеств;

стадия вторичной профессионализации или профессионального •

мастерства, характеризуется высокой творческой активностью, про-

дуктивным уровнем выполнения профессиональной деятельности.

В предложенных этапах профессионализации за основу взяты,

как указывалось выше, ведущий вид деятельности (учеба, професси-

ональная деятельность) и уровень освоения деятельности, поэтому в

характеристике этапов профессионализации не отражено их влияние

на становление и развитие личности. Эти вопросы рассматриваются

специально в контексте ов ладения деятельностью: компетентностью,

профессионально важными качествами (Ю. Н. Кулюткин, Н. В. Кузь-

мина, Л. М. Митина, А. А. Реан, Г. С. Сухобская и др.).

Уровни владения профессиональной деятельностью . Один из

ведущих исследователей психологии труда и личности учителя —

369

370 Ãëàâà 4.3. Ïñèõîëîãè÷åñêèå ïðîáëåìû äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãà

Н. В. Кузьмина выделяет следующие уровни овладения педагогической

профессией:

репродуктивный уровень• , который характеризуется тем, что препо-

даватель поглощен информационной стороной учебного процесса,

самим процессом передачи информации, пересказом, часто близ-

ким к учебным текстам. Специальные знания являются самоцелью,

а не средством воспитания;

адаптивный уровень• включает значительно большее количество

элементов п едагогической с истемы д ля р ешения п едагогических

задач: педагог приспосабливает учебную информацию к аудитории,

но пока главной остается сама информация. Происходит накопле-

ние психологических знаний об учащихся;

локально-моделирующий уровень• владения деятельностью по-

зволяет педагогу включить в зону активного внимания цели пе-

дагогической системы, оценить, в какой мере его индивидуальная

система деятельности подчинена искомому конечному резуль тату.

Именно благодаря поиску ответа на этот вопрос происходит скачок

в профессиональном развитии;

системно-моделирующий уровень• отличается от всех предыдущих

тем, что к педагогу впервые приходит осознание учащегося субъ-

ектом учебно-познавательной деятельности. Начинается активный

поиск способов предоставления ему возможности выступать в роли

субъекта.

В исследовании А. В. Явношан получены данные о распределении

преподавателей по уровням профессионализации, %:

репродуктивный уровень деятельности …….8•

адаптивный уровень деятельности…………....70•

локально-моделирующий уровень…………....20•

системно-моделирующий уровень………......…2•

«Профессионализм, по мнению Н. В. Кузьминой, состоит в том, что

педагог владеет искусством формировать у начального состава учащихся

готовность к продуктивному решению задач средствами своего п ред-

мета за отведенное на учебно-воспитательный процесс время»

. В этом

определении профессионализм не связывается с изменением личности

самого педагога, акцент сделан на профессиональных умениях.

Уровни профессионального становления определяет процесс овладе-

ния способами решения педагогических задач в рамках имеющихся в пе-

дагогической системе целей. Качественный скачок в профессиональном

Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера

производственного обучения профтехучилищ. М., 1989. С. 11.

370

4.3.2. Âëèÿíèå ïðîôåññèîíàëèçàöèè íà èçìåíåíèÿ ëè÷íîñòè ïåäàãîãà 371

развитии учителя, по мнению Н. В. К узьминой, происходит на уровне

локально-моделирующей деятельности. Он связан с осознанием учи-

телем индивидуальной системы деятельности и оценкой того, в какой

мере она подчинена конечному резуль тату педагогической системы.

4.3.2. Âëèÿíèå ïðîôåññèîíàëèçàöèè íà èçìåíåíèÿ

ëè÷íîñòè ïåäàãîãà

С начала 1940-х гг. в профессиональной психологии началось смещение

акцентов с изучения психофизиологических качеств на исследование

личности. Это связано прежде всего с тем, что и процесс и конечные

результаты труда оказывались опосредствованы не только и не столько

психофизиологическими особенностями человека, сколько комплек-

сом личностных свойств. Все последующие годы психологи ак тивно

изучали профессионально важные качества как ответ на требования

профессиональной деятельности.

В профессиональной психологии возникло направление, в рамках

которого стали изучать личностные свойства, не только способству-

ющие профессионализации, но и те, которые приводят к личностным

деструктивным изменениям. Эти изменения оказались достаточно ти-

пичными для того или иного вида профессий, в том числе и для педаго-

гической деятельности (Кузьменкова О. В., Никифоров Г. С., Сыманюк

Э. Э. и др.). Психологический анализ профессиональных деструкций

педагога

показал, что они неизбежно возникают в процессе возрастных

и личностных изменений, а также под влиянием содержания и особен-

ностей педагогической деятельности.

Профессиональная деструкция — разрушение, деформация, сло-

жившейся психологической структуры личности в процессе профес-

сионального труда.

Осуществление любой профессиональной деятельности не требует

всех многообразных качеств и способностей личности, часть из них ос-

таются невостребованными. По мере профессионализации успешность

деятельности начинает определяться ансамблем профессионально

важных качеств, которые г одами «эксплуатируются». Некоторые из

них, как правило, обусловленные взаимодействием с людьми, посте-

пенно трансформируются в профессионально нежелательные качества.

Одновременно исподволь развиваются профессиональные акцентуа-

ции — чрезмерно выраженные качества и их сочетания, отрицательно

сказывающиеся на деятельности и поведении специалиста. Некоторые

Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред.

Э. Ф. Зеера. Екатеринбург, 1996. С. 148.

371