Регуш Л., Орловой А. Педагогическая психология под редакцией

Подождите немного. Документ загружается.

372 Ãëàâà 4.3. Ïñèõîëîãè÷åñêèå ïðîáëåìû äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãà

функционально нейтральные свойства личности, развиваясь, могут

трансформироваться в профессионально отрицательные качества.

Результатом всех этих психологических метаморфоз становится де-

формация личности специалиста.

Многолетнее выполнение профессиональной деятельности не мо-

жет постоянно сопровождаться ее совершенствованием и непрерывным

профессиональным развитием личности. Неизбежны, пусть временные,

периоды стабилизации. На начальных стадиях профессионализации

эти периоды недолговременны. На последующих стадиях у отдельных

специалистов время стабилизации может продолжаться достаточно

долго: год и более. В этих случаях уместно говорить о наступлении

профессиональной стагнации личности. Уровни выполнения профес-

сиональной деятельности при этом могут сильно отличаться. И даже

при достаточно высоком уровне профессиональной деятельности,

реализуемой одними и теми же способами, стереотипно и стабильно,

имеет место проявление профессиональной стагнации.

Факторами, детерминирующими деформации, по мнению Э. Ф. Зе-

ера, являются профессиональные стереотипы и разнообразные формы

психологической защиты.

Все многообразие факторов, детерминирующих профессиональные

деструкции, можно разделить на три группы:

1) объективные, связанные с социально-профессиональной ситуа-

цией, имиджем и характером профессии, учебно-пространственной

средой;

2) субъективные, обусловленные личностными особенностями педа-

гога и обучаемых, характером их взаимоотношений;

3) объективно-субъективные, порождаемые системой и организацией

профессионального образовательного процесса, качеством управ-

ления, профессионализмом руководителей.

Эти факторы порождают психологические детерминанты деформа-

ций личности.

Предпосылки развития профессиональных деформаций коренятся

уже в мотивах выбора педагогической профессии. Это как осознава-

емые мотивы выбора (социальная значимость, имидж, творческий

характер, материальные блага), так и неосознаваемые (стремление

к власти, доминированию, самоутверждению).

Пусковым механизмом деформации становятся деструкции ожи-

дания на стадии вхождения в самостоятельную профессиональную

жизнь. Педагогическая реальность сильн о отличается от пр едставле-

ния, сформировавшегося у молодого специалиста в педагогическом

учебном заведении. Первые же трудности побуждают начинающего

372

4.3.2. Âëèÿíèå ïðîôåññèîíàëèçàöèè íà èçìåíåíèÿ ëè÷íîñòè ïåäàãîãà 373

педагога к поиску «кардинальных» методов работы. Неудачи, отрица-

тельные эмоции, разочарования инициируют развитие профессиональ-

ной дезадаптации педагога.

В процессе выполнения любой профессиональной деятельности

специалист повторяет одни и те же действия и операции. В типичных

условиях труда становится неизбежным образование стереотипов

осуществления профессиональных функций. Они упрощают выпол-

нение профессиональной деятельности, повышают ее определенность,

облегчают взаимоотношения с обучаемыми и коллегами. Стереотипы

придают профессиональной деятельности стабильность, способствуют

формированию индивидуального стиля деятельности.

Стереотипы — неизбежный атрибут профессионализации специа-

листа; образование автоматизированных профессиональных умений

и навыков, становление профессионального поведения невозможны

без накопления бессознательного опыта и установок.Одним из стерео-

типов педагогов, по данным В. Л. Ситникова, является представление

о хорошем ученике. Следствием этого стереотипа становятся педа-

гогические ожидания (экспектации), которые часто оправдываются.

«Хорошим» ученикам завышают отметки, часто поощряют, активнее

поддерживают, и они действительно повышают свою учебно-познава-

тельную активность. «Плохой» ученик становится хуже и тем самым

подтверждает ожидания педагога.

В зависимости от прошлого опыта педагога формируются стерео-

типы восприятия обучаемых, оценка педагогических ситуаций, форм

и методов обучения.

Таким образом, педагогический стереотип проявляется в схематиза-

ции и типизации учащихся, упрощении педагогических ситуаций на ос-

нове прошлого опыта, предвзятого отношения к ученикам, демонстри-

рующим ненормативное поведение и имеющим низкую успеваемость.

К психологическим детерминантам профессиональных деструкций

относятся разные формы психологической защиты. Педагогическая де-

ятельность характеризуется большой неопределенностью, вызывающей

психическую напряженность, часто сопровождается отрицательными

эмоциями, неоправдавшимися ожиданиями. В этих случаях вступают

в действие защитные механизмы психики. Из огромного многообразия

видов психологической защиты на образование профессиональных де-

струкций влияют отрицание, рационализация, вытеснение, проекция,

идентификация, отчуждение. Особенностью психологической защиты

является ее неосознанность.

На развитие деформаций педагога большое влияние оказывает

уровень его интеллекта. Исследования общего интеллекта педагогов

373

374 Ãëàâà 4.3. Ïñèõîëîãè÷åñêèå ïðîáëåìû äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãà

показывают, что с ростом стажа работы он снижается. Здесь имеют

место и возрастные изменения, но главная причина заключается в осо-

бенностях педагогического труда.

Деформации обусловлены также тем, что у каждого человека есть

предел развития уровня образования и профессионализма. Причинами

предела развития могут стать психологическое насыщение професси-

ональной деятельностью, неудовлетворенность имиджем профессии,

низкой зарплатой, отсутствием моральных стимулов.

Но главным фактором, ключевой детерминантой развития деструк-

ций является сама профессиональная деятельность. Но всех ли педа-

гогов, включенных в профессиональную деятельность, она разрушает?

Какие есть пр отивовесы разрушительной с иле профессиональных

стереотипов, напряжений и стагнаций?

Таким противовесом является профессиональное самосознание.

Основной его характеристикой является осознание различных сторон

профессионального «Я». От того, как человек воспринимает и оцени-

вает свою работу , свои достижения в определенной деятельности и

себя в профессиональных ситуациях, зависит его общее самочувствие

и эффективность его деятельности. Профессиональное самосознание

является, кроме того, основным источником и механизмом професси-

онального развития и усовершенствования.

Только в том случае, если человек осознает себя в профессиональной

роли, адекватно оценивает свои достижения, свои профессиональные

качества и уровень их развития, возможно сознательное и активное

профессиональное развитие и саморазвитие.

Все рассмотренные подходы в области профессиональной психоло-

гии личности указывают на то, что, во-первых, в процессе профессио-

нализации происходят личностные изменения. Во-вторых, профессио-

нализация для личности не является только фактором поступательного

ее развития и самоактуализации: в этом процессе происходят как

позитивные, так и деструктивные изменения. В-третьих, личностные

изменения в профессиональной деятельности происходят в единстве с

рефлексивными процессами, которые способствуют развитию профес-

сионального самосознания.

4.3.3. Õàðàêòåðèñòèêà ïðîôåññèîíàëüíîé

èäåíòè÷íîñòè ïåäàãîãà

В самом широком смысле идентичность понимается как отождествле-

ние себя с другим человеком, непосредственное переживание субъек-

том той или иной степени тождественности с объектом. Само по себе

374

4.3.3. Õàðàêòåðèñòèêà ïðîôåññèîíàëüíîé èäåíòè÷íîñòè ïåäàãîãà 375

это определение не вносит в понятие идентичности достаточно четкого

психологического смысла, поскольку требует раскрыть то понятие, че-

рез которое дано определение тождества: «Тождество — есть равенство

предмета или явления с самим собой», или в словаре С. И. Ожегова:

«Тождество — полное сходство»

. Эти определения тождества относятся

к логической характеристике и не проясняют психологический смысл

тождества — понятия, через которое характеризуется идентичность.

Если проанализировать ту часть определения тождества, которая

говорит — что это есть равенство с самим собой, то, значит , нужно

иметь конкретный смысл в слове «сам». В психологии он наполнен

характеристиками значений «Я». «Я» человека многолико, поскольку

человек имеет в сознании различные его образы: физический, социаль-

ный, этнический, полоролевой и т . п. Поэтому тождественность этих

различных «Я» состоит в соответствии Я-образов некоторым пред-

ставлениям индивида в той или иной области своей жизни. Например,

интересующая нас профессиональная идентичность может пониматься

как тождественность профессионального Я-образа некоторым пред-

ставлениям о себе в этой профессии.

Но в понятии тождества есть и другая составляющая — тождество

себя с другими. Эта часть определения тождества наводит на мысль о

том, что идентичность не является пр остым тождеством самому себе

или другим, а предполагает определенные соотношения «Я» и «дру-

гие». Именно в этом контексте в психологии идет анализ понимания

идентичности. «Через других мы становимся самими собой», — писал

Л. С. Выготский

Становление идентичности происходит в процессе согласования

двух базовых человеческих потребностей:

1) потребность принадлежать к общности, группе;

2) потребность в самобытности, уникальности своего «Я», уверен-

ности, независимости.

Анализ психологических характеристик идентичности , проявле-

ний идентичности как самосознания, процесса профессионального

становления учителя, а также некоторых видов идентичности (этни-

ческая, половая и т. п.), позволяет предположить, что явление профес-

сиональной идентичности, с одной стороны, является частным случаем

идентичности и — с другой — имеет специфические характеристики,

обусловленные влиянием процесса профессионализации на личность.

Ожегов С. И. Словарь русского языка. М., 1964. С. 788.

Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр.

соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3. С. 144.

375

376 Ãëàâà 4.3. Ïñèõîëîãè÷åñêèå ïðîáëåìû äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãà

При таком подходе речь может идти о профессиональном Я-образе.

Поскольку овладение профессией, как мы в этом убедились, процесс

динамичный, то и становление Я-образов также будет динамичным.

Одним из движущих механизмов может выступать изменение соотно-

шения между Я-реальным и Я-идеальным , между представлением о

профессии и реальным опытом. Это соотношение выступает в качестве

механизма становления профессиональной идентичности, в основе ко-

торого лежит снятие противоречия между желанием и реальностью.

Сторонники «теории индивидуальности в профессиональной пси-

хологии» Л. Тайлер и Д. Сьюпер предполагают, что важнейшей детер-

минантой профессионального пути человека является представление

о своей личности. Человек неосознанно стремится иметь профессию,

требования которой предусматривают роль, соответствующую его

представлениям о себе. Профессиональные предпочтения и их реа-

лизация приводят к поиску и ответу н а вопрос: «К то Я?» Опираясь

на это положение, авторы подходят к изучению типов карьер. После-

довательность, частота, длительность избираемой профессиональной

деятельности, достигнутый уровень профессионального мастерства

оказываются, по их данным, связанными с личностными особенно-

стями и с осознанием себя в профессии.

Сопоставляя процесс профессиональной идентификации и этапы

профессиональной деятельности, можно заметить, что профессиональ-

ная идентификация опосредствована не столько профессиональными

знаниями и навыками, сколько переживаемыми в процессе профессио-

нальной деятельности эмоциональными состояниями. По мере овладе-

ния профессией профессиональная идентичность включается в струк-

туру самосознания и самоотношения, определяя основные состояния

человека в зрелом возрасте. Профессиональная идентичность базиру-

ется на удовлетворенности профессией, связанной с чувством радости.

Кроме эмоциональных состояний, вызв анных профессиональной

деятельностью, в формировании идентичности не менее значимым яв-

ляется отношение к профессиональной деятельности значимых дру-

гих. На место эмоциональной связи со значимыми другими заступают

деловые связи на основе социальных ролей. Идентичность становится

проблематичной, так как человек должен найти ее на основе каких-либо

деловых отношений и затем постоянно поддерживать ее. Найти такую

идентичность — значит, суметь упорядочить различные ожидания и со-

гласовать их с социальным порядком, который одновременно конструи-

руют другие люди. Поддержание такой идентичности предполагает, что

у нас есть желание и возможность принимать участие в определенном

социальном порядке, сохраняя свою индивидуальность.

376

4.3.4. Ïðîáëåìû ìîëîäîãî ó÷èòåëÿ â ïåðèîä àäàïòàöèè 377

Вместе с тем, не следует упускать из виду, что идентичность невоз-

можно поддерживать без участия других людей: «Чтобы человек мог

сохранить доверие к тому, что он думает о самом себе, каков он есть,

индивиду требуется не только имплицитное поддерживание этой иден-

тичности, приносимое даже случайными ежедневными контактами,

но эксплицитным и эмоционально заряженным подтверждением от

значимых других»

Значимые другие, начиная с жены и детей и кончая коллегами по

работе и соседя ми, с которыми челове к находится в повседневном

контакте и которые имеют для него определенное значение, являются

«главными агентами поддержания субъективной реальности в инди-

видуальной жизни».

Профессиональная идентичность — это результат процесса профес-

сионализации, который характеризуется следующими признаками:

становление Я-образа, тождественного тем или иным представле-•

ниям о себе как профессионале;

профессиональный Я-образ, включающий в себя профессиональ-•

ные стереотипы и уникальность собственного «Я»;

осознание своей тождест венности с профессиональным Я -обра-•

зом;

опосредованность профессионального • «Я» удовлетворенностью

профессией, а также оценкой себя как профессионала со стороны

значимых других (учащихся, родителей, коллег, общества);

соотношением осознанности и неосознанности профессионального •

Я-образа на различных этапах профессиональной деятельности.

4.3.4. Ïðîáëåìû ìîëîäîãî ó÷èòåëÿ â ïåðèîä

àäàïòàöèè

Вопрос о том, как выпускник педвуза адаптируется в профессиональ-

ной среде, как включается в профессиональную деятельность, какие

трудности он испытывает, не является новым. Наоборот, анализ лите-

ратуры показывает, что этот вопрос был в центре внимания основных

научных школ, занимающихся проблемами психологии труда и лич-

ности учителя.

Так, в 1980-е гг. молодые учителя, которые обследовались Ю. К. Ба-

банским, сообщили, что они испытывают в своей работе трудности

Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

377

378 Ãëàâà 4.3. Ïñèõîëîãè÷åñêèå ïðîáëåìû äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãà

в формировании у учащихся познавательных потребностей, в их интел-

лектуальном развитии, в выработке учебных навыков, в осуществлении

индивидуального подхода, в установлении причины неуспеваемости,

в использовнии разнообразных методов для достижения целей урока, в

проведении воспитательной работы — неумение проводить внеклассную

работу, осуществлять воспитательную работу совместно с семьей и т. п.

По данным В. А. Сластенина, молодые учителя испытывали затруд-

нения в осуществлении индивидуального подхода, реализации меж-

предметных связей, в диагностике причин неуспеваемости, в знании

школьных программ, учебников, во владении техническими средствами

обучения, в проведении воспитательной работы.

У молодых учителей в 1990—2000-е гг. в процессе адаптации к про-

фессиональной деятельности сохранились те же трудности, только

их круг расширился: добавились трудности, связанные с созданием

семьи и рождением ребенка, необходимостью решать экономические

проблемы за счет увеличения учебной нагрузки. Более острой стала

проблема установления взаимоотношений с учащимися, родителями,

администрацией. «Реальное выполнение профессиональных функций

вызывает серьезные трудности, заключающиеся в недостатке знания

методики преподавания, низком квалификационном уровне, неумении

строить взаимоотношения с учащимися и родителями», — заключает

Н. С. Глуханюк по результатам обследования учителей, проведенного

в 2001–2002 гг.

Проанализированные в исторической ретроспективе исследования

профессиональных трудностей молодого учителя в период адаптации

позволяют сделать вывод о том, что за десятилетия круг проблем ос-

тался относительно постоянным. Со временем, в связи с изменениями,

происходящими в обществе и школе, добавились новые проблемы.

Другой вывод — помощь выпускникам в период адаптации носит

эпизодический характер, оказывается энтузиастами, инициативой от-

дельных работников вузов или других образовательных учреждений.

Это направление профессионализации педагога не носит системного

характера, а необходимость в этом явно существует.

Исследователи указывают следующие группы причин неготовности

выпускника сразу после окончания вуза выполнять профессиональ-

ную деятельность на высоком уровне, не испытывая непреодолимых

проблем:

низкий уровень профессиональной подготовки в вузе в целом;•

низкий уровень профессиональной подготовки по циклу професси-•

онально важных дисциплин;

378

4.3.4. Ïðîáëåìû ìîëîäîãî ó÷èòåëÿ â ïåðèîä àäàïòàöèè 379

несформированность профессиональной направленности и про-•

фессионального самосознания, профессиональной идентичности;

несформированность компетенции у конкретных выпускников, •

которые учились не в полную силу (с красным дипломом закан-

чивают вуз единицы), то есть получили такую подготовку, которая

требует по окончании вуза дополнительных усилий для овладения

профессией. Проблемы в процессе профессиональной адаптации

переживает абсолютное большинство молодых учителей. Но сис-

тема непрерывного педагогического образования, к сожалению, не

реагирует на этот очевидный факт и не предусматривает соответ-

ствующих мер, помогающих большинству начинающих учителей

решить профессиональные проблемы.

Разрыв между обозначенными в образовательном стандарте педа-

гога профессиональными компетенциями и готовностью выпускника

выполнять проф ессиональную деятельность по рождает проблемы,

которые молодыми учителями осознаются, переживаются и которые

они стремятся разрешить.

Адаптация понимается нами как соответствие между уровнем про-

фессиональной подготовки, который определяется компетенциями

образовательного профессионального стандарта, и требованиями про-

фессиональной деятельности, соответствие, при котором выпускник

педвуза без проблем включается в профессиональную деятельность.

Проблемы в адаптации свидетельствуют о расхождении между уров-

нем сформированной у выпускника компетентности и требованиями

профессии. Своевременное преодоление этих проблем способствует

профессиональной адаптации, а следова тельно, повышает качество

работы учителя.

Проблемы молодых учителей, говорящие о сложностях в адапта-

ции к профессиональной деятельности, можно разделить на несколько

групп:

проблемы, обусловленные когнитивно-информационной (психоло-•

го-методической) некомпетентностью;

проблемы, вызванные неготовностью решать воспитательные за-•

дачи;

проблемы, в основе которых лежит коммуникативная некомпетен-•

тность;

проблемы об условленные ли чностными о собенностями у чителя •

(эмоциональными особенностями, характером, сомосознанием

и т. д.);

социальные проблемы.•

379

380 Ãëàâà 4.3. Ïñèõîëîãè÷åñêèå ïðîáëåìû äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãà

Проблемы, обусловленные когнитивно-информационной (пси-

холого-методической) некомпетентностью . Как правило, молодые

учителя не называют в качестве проблем слабую предметную или ме-

тодическую подготовку. Никто не говорит: «Я слабо знаю математику

или русский язык, или не знаю методику преподавания предмета». Но,

к сожалению, те проблемы, которые ими называются, являются след-

ствием именно слабого знания содержания предмета либо методики его

преподавания, причем психологических основ методики. Распростра-

ненная проблема молодого учителя — отсутствие внимания учащихся

на уроке. Суть этой проблемы — неумение учителя организовать де-

ятельность так, чтобы управлять вниманием учеников. Для этого нужно

знать психологическую природу внимания, условия, при которых оно

может быть сохранено в нужное время на нужном объекте. Много и

тщательно готовясь к уроку, учитель иногда до мелочей разрабатывает

сценарий своего поведения и деятельности, но не предусматривает за-

нятость учащихся, забывая, что условием сосредоточенного внимания

является активная познавательная деятельность ученика.

Проблему оказания помощи неуспевающим учащимся отмечают

с 1950-х гг. и по настоящее время. Ее источник лежит в очень серьезном

противоречии между организацией, построением всего школьного обу-

чения на основе принципов развивающего обучения и практической

реализацией этих принципов. Как известно, в основе принципа разви-

вающего обучения лежит теория Л. С. Выготского о зоне ближайшего

развития. В данном контексте для нас важно одно из главных положе-

ний его учения: зона ближайшего развития выявляется, а ученик может

перейти на новый уровень актуального ра звития только с помощью

учителя. Оказание такой помощи теоретически заложено как необхо-

димое условие реализации развивающего обучения.

На практике это значит , что учитель должен помочь запоминать

материал, структурировать, помочь думать, управлять процессом усво-

ения, учения. Когда учитель призывает: «Думайте! Думайте!» — многие

ученики хотят следовать этому призыву, но не могут, не умеют. И если

они спросят у учителя: «А как думать?» — к сожалению, большинство

молодых учителей не смогут ответить на этот вопрос.

Проблема понимания учебного материала и успешного его усвоения

также связана с психологическими основами методики обучения. Объ-

яснение нового материала, ориентированное на определенную группу

учащихся, предполагает, что для других категорий учеников нужно дать

иное объяснение, а не просто многократное повторение того же объяс-

нения теми же словами. Здесь требуется новый вариант объяснения с

опорой либо на образное мышление, либо на практически действенное,

380

4.3.4. Ïðîáëåìû ìîëîäîãî ó÷èòåëÿ â ïåðèîä àäàïòàöèè 381

либо изменение оснований объяснения с включением в него тех знаний,

которых ученику недостает для понимания нового, и т. п.

За пониманием-непониманием часто стоит проблема мотивации,

отношения к предмету усвоения. Создать условия, при которых

возникает не только положительная мотивация, но и потребность

усваивать сложный материал, также имеет психологическую природу.

Есть психологические условия, при которых учитель может, уяснив

потребности ученика, обеспечить высокую познавательную активность

и мотивацию.

Психолого-методическая некомпетентность порождает проблемы,

которые называют отсутствием средств деятельности . Под этим

широким определением стоят факты неготовности учителя адекватно,

гибко использовать многообразный методический арсенал, когда он

действует по жестким схемам, копирует методические разработки и т. п.

Проблема прогнозирования результатов усвоения учебного матери-

ала и трудностей учащихся при его усвоении. Можно предположить,

что такие прогнозы могут д елать только опытные учителя, которые

накопили знания об успешности усвоения или затруднениях учащихся

при усвоении того или иного учебного материала. Оказывается, что

дело не в опыте. Есть категория опытных учителей, которая не прогно-

зирует затруднения учащихся при усвоении нового материала. За этой

проблемой кроется глубина знания предмета, возрастных особенностей

учащихся и, в частности, особенностей их восприятия и мышления, а

также рефлексивный анализ процесса и результатов своей деятельности.

Соотнося перечисленные проблемы с содержанием требований

к компетенциям выпускника педвуза, можно сказать, что эти трудности

связаны с несформированностью когнитивно-информационной ком-

петентности. К ним же могут быть отнесены и те трудности, которые

учителя испытывают при организации воспитательной работы.

Проблемы, вызванные неготовностью решать воспитательные за-

дачи, указывались молодыми учителями в 1980-е, 1990-е и 2000-е гг.,

то есть эти проблемы носят не случайный, а постоянный характер.

Сложность их решения состоит в том, что воспитательная деятельность

всегда имеет две составляющие: дидактическую и личностную. Первой

посвящено великое множество исследований и методических разрабо-

ток. В качестве доказательства можно привести несколько примеров:

только в научной школе академика В. А. Сластенина выполнено 2 до-

кторских и 16 кандидатских диссертаций, посвященных вопросам под-

готовки студентов к воспитательной работе с учащимися. Другой при-

мер: широкую известность в педагогической среде получила методика

воспитания, разработанная профессором И. П. Ивановым, — методика

381