Севостьянов Г.Н. История США Том 1

Подождите немного. Документ загружается.

должна существовать элементарная (начальная) школа со сроком обу-

чения три года. В этой школе в программу включались чтение, письмо,

арифметика. Хотя Джефферсон не предусматривал, чтобы дети изучали

историю и классические языки, но чтением книг в течение трех лет

обучения предполагалось дать учащимся некоторые знания греческой,

римской, английской и американской истории. Создание бесплатной на-

чальной школы проектировалось на средства, получаемые в результате

сбора налогов.

Следующей ступенью были четырехгодичные средние (грамматиче-

ские) школы, где учащиеся должны изучать географию, историю, грам-

матику, греческий и латинский языки, начала высшей математики.

Много сделал для организации начального и среднего образования в

стране Б. Франклин, который составлял учебные программы, критико-

вал схоластичные приемы обучения, выступал за сближение школы с

жизнью, за подготовку людей, способных работать в сельском хозяйстве

и промышленности.

Американские просветители Б. Франклин и Т. Джефферсон не были

педагогами в собственном смысле этого слова. Однако они глубоко зна-

ли школу своего времени. Их предложения о необходимости реформы

этой школы — призывы не государственных деятелей, а людей, глубоко

проникших в суть вопросов педагогики. Они отвергали старое классиче-

ское образование и давали развернутую программу нового. Они не про-

сто перечисляли школьные предметы, которые следовало бы изучать, а

пытались раскрыть роль каждого из них для практической деятельности

людей. Причем рекомендации Франклина и Джефферсона о некоторых

методах и путях изучения этих предметов — также свидетельство того,

что и к этим сугубо педагогическим проблемам они относились с боль-

шим вниманием.

Следует отметить, что американские просветители не ограничивались

разработкой программы воспитания и образования, а думали о преобразо-

вании современного им общества путем всеобщего распространения зна-

ний. Придавая огромное значение разуму, науке, просвещению, они сыг-

рали значительную роль в распространении передовых для своего време-

ни идей Просвещения, боролись за светскую школу.

Дальнейшее развитие капиталистических отношений в стране, начав-

шаяся промышленная революция с еще большей остротой поставили

вопрос о необходимости модернизации школьного образования. Пропа-

ганда идей Просвещения выдающимися представителями буржуазно-де-

мократической мысли, потребность в образованных людях привели к

тому, что конституции большинства штатов включали положения о не-

преложности и важности образования для народа. Но эти статьи в кон-

ституциях штатов оставались долгое время декларацией, так как в пер-

вые годы после революции ни в одном из штатов не было бесплатных

школ. Образование носило в основном частный характер и по-прежнему

было привилегией богатых. Первая бесплатная общественная школа от-

крылась в Нью-Йорке в 1809 г.

Поскольку в конституции 1787 г. ничего не говорилось о народном об-

разовании, передовые мыслители того времени продолжали выступать за

распространение просвещения, за создание государственной системы об-

разования, за введение трудового обучения. В конце XVIII — начале

XIX в. появилось множество проектов, предусматривавших организацию

народного образования в стране. Характерной особенностью этих проек-

тов являлось требование подготовки молодежи к жизни, обучение полез-

ным ремеслам, расширение в учебных планах предметов практического

цикла, а главное выдвигалась идея бесплатного обучения.

Всеобщее образование немыслимо было установить при существовав-

шей системе платности за обучение. Борьба за бесплатную школу носи-

ла острый характер. Противники бесплатного обучения заявляли, что

такая школа есть признак коммунизма и что родители не станут отда-

вать в бесплатные школы своих детей, так как ценят только то, за что

приходится им платить. Но, несмотря ни на что, идея бесплатного

образования завоевывала все больше сторонников, и в различных штатах

стала постепенно вводиться бесплатность обучения. Впервые это про-

изошло в штате Пенсильвания (1820), затем — в Иллинойсе (1823), Де-

лавэре (1831), Огайо (1838).

Введение бесплатного обучения было важным фактором в создании

государственной системы образования и, безусловно, сыграло существен-

ную роль в истории школы США. В первую половину XIX в. почти во

всех штатах были приняты законы о введении бесплатного начального

образования. Так, к началу 40-х годов государственная начальная шко-

ла охватила около половины детей штатов Новой Англии, седьмую —

центральных и шестую часть детей — западных штатов

Бесплатность обучения способствовала резкому увеличению числа

обучавшихся в общеобразовательной школе. В канун гражданской войны

по состоянию образования США обогнали все страны Западной Европы.

Об этом довольно красноречиво свидетельствуют такие данные. Если

сравнить охват детей, юношества и молодежи всеми видами учебных за-

ведений (в том числе не только начальных, но и средних и высших) в

процентном отношении к населению страны, то получится, что по этим

количественным показателям США значительно опережали такие капита-

листические страны, как Великобритания, Германия, Франция, Швей-

цария, Нидерланды и др.

Заметную роль в борьбе за бесплатную школу, которая была бы до-

ступна всем детям, сыграл молодой рабочий класс США. Тред-юнионы

крупнейших промышленных городов Нью-Йорка, Филадельфии, Бостона

выступили с требованием ликвидации монополии богатых на образова-

ние. «Создание системы образования, доступной каждому,— писали рабо-

чие Бостона в 1830 г. в резолюции общего собрания,— должно быть одним

из первых шагов законодательства...»

В том же году на заседании Комитета тред-юнионов Филадельфии в

отчете о положении рабочих говорилось: «В республике народ выбирает

правительство и, пользуясь властью согласно своему развитию или неве-

жеству, здравому смыслу или капризу, является творцом и руководите-

лем своей собственной судьбы, хорошей или плохой. Из этого явствует,

что без широкого распространения образования не может быть действи-

тельной свободы и что образование должно стремиться к воспитанию хо-

рошего характера, нравственности и разумной воли. Образование же в

3Thayer V. Т. Formative Ideas in American Education. N. Y., 1970, p. 85—86.

4Rosenberg N. Technology and American Economic Growth. N. Y., 1972, p. 38.

5Contemporary American Education/Ed. by S. Dropkin. N. Y.. 1965, p. 122.

514

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

515

народных школах в настоящее время сводится к простому ознакомлению

с буквами и цифрами»

Резолюция была составлена в духе идей американских просветителей,

в ней подчеркивалась решающая роль образования в переустройстве об-

щества и в то же время содержался призыв к оздоровлению американской

школы, к приближению ее к потребностям жизни. Но основным требова-

нием рабочих в это время в области народного образования оставалось

требование бесплатной школы.

Действия американских профсоюзов в рассматриваемый период отли-

чались организованностью, сплоченностью, пониманием классовых ин-

тересов трудящихся.

Капиталистическая система может успешно функционировать только

в том случае, если рабочие имеют хотя бы начальное образование. В ко-

лониальный период ремесленники могли быть совершенно неграмотными

и все же выполнять работы с успехом, но когда началось развитие ка-

питалистической системы, «для которой характерны более сложные про-

изводственные процессы, требующие более высокой производительности

труда, возникла настоятельная необходимость дать рабочим хотя бы са-

мое элементарное образование»

Господствующие классы поняли также, что детям рабочих надо давать

не только элементарное образование, но и обучать их труду, чтобы на

фабрику, завод приходили люди, уже имеющие определенные трудовые

навыки.

Влияние трудящихся на школьную политику в известной степени об-

легчалось децентрализованной системой управления школами. Как уже

отмечалось, в конституции 1787 г. не упоминалось о просвещении. Фе-

деральное правительство передало дело образования в руки законода-

тельных собраний штатов. Тем самым была закреплена исторически сло-

жившаяся децентрализованная система образования, при которой немало-

важную роль играла общественность, так как школы содержались на

средства жителей.

Передача школьного управления в руки местных властей в период до-

монополистического капитализма было прогрессивным явлением.

К. Маркс в «Критике Готской программы», возражая против формулы

«народное воспитание через посредство государства», писал: «Следует,

наоборот, отстранить как правительство, так в равной мере и церковь от

всякого влияния на школу»

В известной степени эти требования к школе были осуществлены.

Децентрализация способствовала привлечению населения к решению

многих школьных вопросов: устанавливать размер школьного налога, на-

нимать учителей, определять содержание обучения, т. е. развязывала ме-

стную инициативу и создавала более благоприятные условия для развития

образования.

Большое значение для распространения просвещения, а также успеш-

ного развития школьной системы имело отделение церкви от государст-

ва. «В Соединенных Штатах, где церковь была отделена от государства

и таким образом дело образования освобождено от мертвящего влияния:

6 Россель Ф. Развитие системы образования в Соединенных Штатах. Б. м., 1919, с. 12.

7 Фостер У. 3. Очерк политической истории Америки. М., 1953, с. 231.

8 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 19, с. 30.

церкви, революция заложила основу для снижения неграмотности и для

развертывания просветительной работы в массах народа... Это и является

одной из важнейших причин, в силу которых США смогли значительно

обогнать Латинскую Америку в экономическом развитии»,— писал

У. Фостер

Отделение государства от церкви позволило легче перейти к созданию

светской школы. В 1818 г. законодательное собрание штата Коннектикут

провозгласило отделение школы от церкви. В дальнейшем аналогичные

законы были приняты в других штатах. Все это привело к тому, что в

американских школах меньше ощущалось религиозное влияние, чем в

странах Западной Европы, способствовало расширению содержания обу-

чения, включению в него трудового, эстетического, физического воспи-

тания.

Общественно-педагогическое движение 20—30-х годов XIX в. за де-

мократизацию системы образования выдвинуло ряд видных деятелей в

области народного образования, среди которых первое место по праву

принадлежит просветителю и демократу Горасу Манну (1796—1859).

Подобно американским просветителям XVIII в. Б. Франклину, Т. Джеф-

ферсону и своим современникам социалистам-утопистам, Манн считал,

что решающее значение в развитии общественных отношений и преодо-

лении социальных несправедливостей должно быть отведено организации

обучения и воспитания детей.

Горас Манн много сделал для улучшения системы образования в

США. Недаром его деятельность на ниве просвещения получила высокую

оценку крупнейшего русского педагога К. Д. Ушинского, который писал,

что с тех пор как Манн стал секретарем Бюро по делам народного обра-

зования, «началась новая эра для общественного воспитания Северной

Америки»

. В течение 12 лет Манн возглавлял такое бюро в штате Мас-

сачусетс, и его педагогическая деятельность оказала огромное влияние на

организацию образования в других штатах страны. Он отстаивал идею

равенства людей независимо от расовой или религиозной принадлежности

и полагал, что это равенство должно осуществляться и в обучении детей,

так как, «прежде чем быть образованным, человек должен стать свобод-

ным»

Внимание Манна привлекал самый широкий круг вопросов по орга-

низации системы школ, методике обучения отдельным предметам, содер-

жанию образования, подготовке учителей, формированию школьных биб-

лиотек, созданию новой школьной мебели и т. п. Благодаря настояниям

Г. Манна почти во всех северо-восточных штатах был значительно рас-

ширен учебный план элементарной школы за счет введения в него есте-

ствознания, географии, музыки, рисования. В ежегодных докладах о со-

стоянии народного образования в штате Массачусетс, статьях и много-

численных выступлениях он останавливался на связи школы с жизнью,

доказывал необходимость практического обучения детей, подготовки их к

жизни.

В период промышленной революции в школах резко возросло числе

предметов естественнонаучного цикла. Например, из 149 новых предметов

9 Фостер У. 3. Очерк политической истории Америки, с. 231—232.

10 Ушинский К. Д. Собр. соч., т. 2, с. 191.

11 Morgan J. E. Horace Mann. His ideas and Ideals. N. Y., 1924. p. 28.

516

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

517

появившихся в средних школах Нью-Йорка между 1787 и 1860 гг., 23

были включены в программу до 1826 г., 100 — между 1826 и 1840 гг.

и 26 — после 1840 г. Таким образом, наибольшее число новых предметов

было введено в учебные планы в связи с развитием промышленной ре-

волюции, т. е. в годы, когда движение за расширение содержания обуче-

ния в школах США приняло особенно широкие масштабы.

Следует отметить, что в 60-е годы XIX в. содержание образования

в школах США в большей степени предусматривало подготовку учащихся

к практической деятельности и давало такие навыки, о которых в школах

Старого Света еще не имели никакого понятия. Многие реформаторы в

области народного образования ставили вопросы активизации методов

обучения: отказ от пассивной зубрежки непонятных детям положений и

слов: применение принципов наглядности в процессе обучения; требова-

ние большей осмысленности фактического материала.

Как известно, борьба за просвещение сливается с борьбой за демокра-

тию. И в ней рабочие и фермеры США сумели добиться определенных

успехов. Вместе с тем при всей своей прогрессивности не следует идеали-

зировать американскую школу, как это делают буржуазные исследовате-

ли. Быстрые темпы развития образования в стране, сравнительно широ-

кий охват детей обучением не только начальной, но и средней школой,

довольно обширный круг изучаемых предметов, бесспорно положительно

характеризуют американскую школу. Все это дало повод значительному

числу буржуазных историков и педагогов и по сей день утверждать, что

все демократические идеалы (в том числе и лозунг равенства права на

образование), провозглашенные в период буржуазной революции

XVIII в., осуществлены на практике. Слово «демократия» буквально не

сходит со страниц многочисленных монографий по истории народного

образования в США.

Вместе с тем, как известно, ряд демократических требований, в том

числе и такое, как обязательное начальное образование, не распростра-

нялся полностью на детей трудящихся, не все из них могли получить

среднее образование, наблюдался большой отсев из начальной и средней

школ, процветала сегрегация, значительное различие в материальном обе-

спечении школ промышленных и аграрных штатов. Широкое применение

детского труда в промышленности и сельском хозяйстве делало невы-

полнимым всеобщее обучение подрастающих поколений. Плодами про-

свещения в основном пользовались дети обеспеченных слоев населения.

Все это дало повод Н. К. Крупской писать: «Было бы в высшей степе-

ни неразумно подходить к американской школе огульно, идеализируя ее.

Ее надо изучать»

2. КОЛЛЕДЖИ И УНИВЕРСИТЕТЫ

Первые девять колледжей, открытые в колониальной Америке общи-

нами переселенцев для подготовки прежде всего священнослужителей,

были созданы по инициативе церкви и в основном на частные пожерт-

вования. Такое происхождение колледжей определяло всеобъемлющее

влияние какой-либо деноминации на жизнь учебного центра.

12 Крулская Н. К. Педагогические соч.: В 11-ти т. М., 1958—1963, т. 3, с. 45.

В 1636 г. конгрегационалисты Массачусетса основали Гарвард

в 1693 г. возник англиканский колледж «Уильям энд Мэри» в Виргинии,

в 1701 г.— конгрегационалистский Йельский колледж в Коннектикуте.

На более позднем этапе с идеологией и движением «Великого пробужде-

ния» связано учреждение в 1746 г. пресвитерианского колледжа в Нью-

Джерси (Принстон), в 1764 г.— баптистского колледжа в Род-Айленде

(впоследствии университет Брауна), в 1766 г.—голландско-реформат-

ского колледжа Ратгерс в Нью-Джерси, в 1769 г.— Дартмутского конгре-

гационалистского колледжа в Нью-Гэмпшире. В 1755 г. получил хартию

колледж Филадельфии (впоследствии Пенсильванский университет), со-

зданный на основе академии Б. Франклина. Тогда же возник «Кинг'з

колледж» в Нью-Йорке, над которым вскоре в борьбе с пресвитерианцами

установила влияние англиканская церковь (впоследствии Колумбийский

университет).

Колледжи становились институтом насаждения идей христианства в

гой религиозной оболочке, какой придерживалась церковная олигархия

данной общины

, трансплантируя свои взгляды на американскую почву,

обращая в христианскую веру индейцев Запада

и воспроизводя кадры

священнослужителей, чтобы «ни в коем случае не оставить служителей

церкви неграмотными после того, как наше нынешнее духовенство уйдет

в мир иной»

, как сообщалось в одном из первых документов, относя-

щихся к истории Гарварда, учрежденного в разгар антиномийского кри-

зиса тем же Общим собранием, которое объявило беспощадную борьбу

отклонениям от ортодоксальных теологических норм

. В условиях рели-

гиозного плюрализма колледжи становились объектом теологической

борьбы за установление диктата над ними.

Хартии и уставы колледжей, излагавшие основные принципы препо-

давания, содержание учебного процесса и условия приема, были состав-

лены под влиянием английских университетов. И это естественно,

поскольку основатели колониальных учебных центров, как правило, были

выпускниками Оксфорда и Кеймбриджа. На более позднем этапе возрос-

ло влияние традиций шотландских университетов — Эдинбургского в

Эбердинского, чьи выпускники заняли ведущие позиции в «Кинг'з кол-

ледж», Филадельфийском колледже и колледже в Нью-Джерси.

В русле традиционно классической тенденции хартия Гарварда пре-

дусматривала вступительный экзамен по латыни и греческому, затем был

13В октябре 1636 г. Общее собрание Бостона выделило 400 ф. на создание

колледжa и библиотеки. По завещанию священника Джона Гарварда поступило

800 ф., а так же библиотека в 320 томов. Были и другие пожертвования.

14Исключение представлял колледж Пенсильвании, созданный Франклином. В этой

колонии преобладала религиозная община квакеров, не признававших духовно гo

сана и не видевших необходимости в подготовке образованных священников,

тогда как в конгрегационалистской церкви (например, священнику), как

правилo, недостаточно было иметь степень бакалавра. Предпочтительнее было

получить степень магистра.

15 A Documentary History of Education in the South before 1860: Vol. 1—5/Ed. b;

E. W. Knight. Chapel Hill, 1949, vol. 1, p. 401.

16American Higher Education. A Documentary History: Vol. i, 2 / Ed. by R. Hofstadten

W. Smith. Chicago, 1961, vol. 1, p. 6.

17 Жертвой нетерпимости религиозных ортодоксов стал даже президент Гарвардa

в 1639—1654 гг., популярный священник Генри Данстер в связи с

расхождениями с церковной олигархией по локальной теологической проблеме.

518

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

519

присовокуплен экзамен по арифметике (устав Йеля 1745 г.), а во второй

половине XVIII в.— по математике, истории, географии и английскому

языку. Наряду с главными, теологическими дисциплинами программа

предусматривала преподавание классических языков и литературы, ара-

мейского, древнесирийского, древнееврейского языков, риторики, диалек-

тики, философии, а также математики и ботаники. В целом естественно-

научным дисциплинам в учебном процессе Гарварда в XVII в. отводилось

не более 9% классного времени

Одно из центральных мест занимали занятия по логике и силлогиче-

ские диспуты, во время которых вырабатывались навыки красноречия

и логических рассуждений. В первые десятилетия существования Гарвар-

да предметом таких схоластических диспутов был главным образом тео-

логический материал. Курс преподавания был единый, обязательный для

всех, рассчитанный в основном на четыре года при строжайшем посеще-

нии церковных служб и занятий, на которых английская речь допуска-

лась лишь в обусловленных обстоятельствах.

Метод обучения сводился к заучиванию материала, рассказанного пре-

подавателем на уроках. По окончании учебы при условии владения ла-

тинским языком настолько, чтобы читать и логически трактовать Старый

и Новый заветы, а также благочестивого поведения студент получал сте-

пень бакалавра. Хартии предусматривали присуждение и следующей

степени — магистра — тем, кто впоследствии представлял тезисы по

проблемам логики, естественной и моральной философии, арифметики,

геометрии или астрономии и публично защищал свои выводы. Церемония

вручения дипломов в Гарварде превращалась в событие общественного

значения, в котором принимали участие жители Бостона.

Общины заботились о строгом пуританском воспитании питомцев кол-

леджей, которым запрещалось посещать компании или общества таких

людей, которые ведут развязную, беспутную жизнь. В Йеле предусмат-

ривалось наказание вплоть до исключения за «непослушание, непокор-

ность, упрямство в отношениях со старшими, а также за драку, вымога-

тельство, пьянство, нечистоплотность, непристойные слова или действия,

ношение женской одежды»

. Существовала практика телесных наказа-

ний. В Америке, как и в Англии, студенты жили в общежитиях при

колледжах, зачастую в одном помещении с преподавателями.

Принципиальное значение не только для периода формирования кол-

леджей, но и последующих столетий имело учреждение советов попечи-

телей, ведавших управлением всей жизнью колледжа, в том числе и

правом присуждать степени. В этом состояло коренное отличие амери-

канских колледжей от европейских, в том числе английских, созданных

при активном участии крупных ученых, где советы преподавателей-уче-

ных были авторитетным органом в решении учебно-научных проблем.

Колониальные колледжи были самоуправляемы, в основе чего, как декла-

рировалось, лежал принцип университетской независимости от других

учреждений, в том числе государственных. Совет попечителей Гарварда

состоял из шести членов — представителей светской власти и шести свя-

щенников (через несколько лет это число возросло).

Хартия 1650 г. создала еще и корпорацию для управления Гарвард-

18 Morison S, E. Harvard College in the Seventeenth Century. Cambridge, 1936, pt 1,

p. 141.

19 American Higher Education..., vo. 1, p. 57.

ским колледжем в составе президента, казначея и пяти членов из числа

преподавателей. Несмотря на то что полномочия корпорации номинально

были широкими, на деле они сводились к минимуму всесилием совета

попечителей. В установившемся «двоевластии» были истоки длительных

противоречий в решении учебных вопросов, выборе преподавателей и т. д.

между дилетантами в совете попечителей и преподавателями. В самой

корпорации, о чем свидетельствует документ 1723 г., преподаватели вы-

теснялись влиятельными людьми общины. Во второй половине XVIII в.

ГАРВАРДСКИЙ КОЛЛЕДЖ, 1736 Г.

в состав корпорации вошел, например, известный бостонский купец и

член суда Массачусетса. Роль бизнесменов в органах управления кол-

леджем в дальнейшем возрастала.

В Йеле конгрегационалистское духовенство не допускало в корпора-

цию президента учебного заведения. Только хартия и устав 1745 г. бла-

годаря энергичным усилиям известного ученого и религиозного деятеля

президента Томаса Клана устранили эту несправедливость.

Теологическое направление образования с самого начала не исключа-

ло подготовки специалистов для деятельности в других сферах жизни.

Это видно из дошедшего до нас документа, относящегося к основанию

520

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

521

Гарварда. Известный проповедник христианства среди индейцев Джон

Элиот, выпускник Кеймбриджа, отмечал, что изучаться должны «не толь-

ко богословие, но и другие искусства и науки, а также право»

. Пре-

зидент Гарварда Г. Данстер приобретал для колледжа книги по юриспру-

денции и медицине, а президент Л. Хоар (1672—1678) в письме знаме-

нитому физику Р. Бойлю сообщал о планах создания экспериментального

ботанического сада, механической мастерской и химической лаборато-

рии

. «Уильям энд Мэри» также предусматривал привитие юношеству

универсальных знаний, равно как и Йель, готовя их к службе обществу

«как в качестве духовных лиц, так и деятелей в сфере гражданской

жизни»

Среди основателей колледжей и их первых выпускников были широко

образованные люди, известные ученые. Многие из них стали членами

Королевского научного общества в Англии. Работы этих ученых влияли

на пробуждение и развитие научной деятельности в колониях, которая,

несмотря на определенную техническую оснащенность лабораторий Гар-

варда к концу XVIII в., все же осуществлялась в основном за предела-

ми колледжей, по собственной инициативе ученых.

Социальный состав студентов колледжей, в колониальное время мало-

численных (от одного до нескольких десятков студентов), соответствовал

структуре общества, где правила церковно-чиновная олигархия. Из

300 выпускников Гарварда (за 1640—1672 гг.) первые 100 были детьми

правящей элиты, 35 — сыновьями священников, 18 — крупных чиновни-

ков, богатых торговцев, известных землевладельцев и т. д. Последняя же

сотня студентов принадлежала к более широким социальным слоям. Кро-

ме 25 сыновей священников, 13 сыновей крупных чиновников, появились

дети пекарей, ткачей, прочих ремесленников, владевших к тому же

земельными участками, с которых присылались в колледжи продукты

(плата за обучение). «Но мало простых землепашцев посылали сыновей

в Гарвард»,— писал известный американский историк С. Морисон

Первым студентом — сыном законтрактованного слуги стал Джон Уайз,

выпускник 1673 г.

В эпоху «Великого пробуждения» кальвинизм переживал кризис. Его

догмату об «избранности ко спасению» движение масс противопоставило

религиозную эмоциональность, религиозную активность индивидуума,

возможность достичь спасения с помощью личной практики и веры.

Именно тогда колледжи стали оплотом ортодоксальных устоев церкви,

а их ученые-богословы приняли на себя активную политическую функцию

в борьбе против движения, стимулировавшего в народе эгалитарные идеи-

и носившего обновленческий, освободительный характер. Духовенство

Гарварда во главе с Э. Уиглсуортом обрушилось на Дж. Уайтфилда,

популярного деятеля движения, критиковавшего колледж за то, что тот

защищал мракобесие, формализм, догматизм, вытеснившие истинные

религиозные чувства. Уайтфилда обвиняли в стремлении подорвать идею

существования самих учебных центров. В Йеле критику Уайтфилда во-

Ibid., p. 6. .

21 Morison S. E. Op. cit, pt 2, p. 645.

American Higher Education.... vol. 1, p. 49.

23 Morison S. E. Op. cit..- pt 1. p. 75.

зглавил президент Т. Клап, ставший «теоретиком» гонений

, исключав-

ший студентов за малейшие нарушения религиозного ритуала даже в

каникулярное время и увольнявший преподавателей по подозрению в

отклонении от ортодоксальных норм.

Но остановить движение к веротерпимости было невозможно. Влияние

идей Просвещения, рационализма, социально-политической активности в

предреволюционные десятилетия испытал на себе колледж в Нью-Джер-

си. В хартии колледжа, основанного пресвитерианцами «новой линии»,

возникшей в результате раскола ортодоксального пуританского направле-

ния в эпоху «Великого пробуждения», впервые сообщалось, что «привер-

женцы всех религиозных деноминаций имеют свободное и равное право...

получить образование в названном колледже»

. Помощь в сборе средств

для колледжа оказал Уайтфилд. У колыбели Принстона стояли выпуск-

ники Гарварда и Йеля А. Бер, Дж. Дикинсон, С. Дэвис, противопоста-

вившие религиозную терпимость ортодоксальному деспотизму alma mater.

Знаменательно, что третьим президентом был избран (1758 г.) Джонатан

Эдвардc, деятель «Великого пробуждения», скоропостижная смерть кото-

рого помешала реализации планов укрепления колледжа.

С практикой шотландского пресвитерианского священника, а затем

борца за независимость колоний Дж. Уизерспуна, который при содейст-

вии Б. Раша

стал президентом колледжа (1768—1794), связано успеш-

ное развитие этого научно-образовательного центра. Известный теолог,

близкий к умеренному Просвещению

, привлек к преподаванию мате-

матики, физики, химии профессоров-исследователей У. Минто и Дж. Мак-

лина (последний прославился экспериментами в области гальваники).

«Уроки астрономии,—писал Уизерспун в 1772 г.,—проходят в планетарии,

недавно изобретенном и сделанном самим Дэвидом Риттенхаусом»

Уизерспун преподавал богословие, риторику, курс истории, руководил

уроками диспутов по современным политическим и экономическим про-

блемам. На этих занятиях отрабатывалось не только ораторское мастер-

ство и приобретались полемические навыки, но и формировалась собст-

венная гражданская позиция студентов.

В предреволюционный период колледж стал центром подготовки мо-

лодежи из всех колоний. Так, среди 12 человек, окончивших это учебное

заведение вместе с Дж. Мэдисоном в 1771 г., только один был ньюджер-

сийцем

. Не случайно 16% участников конституционного конвента

1787 г. были выпускниками колледжа в Принстоне.

Многосторонняя научная деятельность и энциклопедические интересы

американских просветителей оказывали огромное воздействие на разви-

тие системы образования и распространение популярных и научных зна-

ний. Основанное Б. Франклином Американское философское общество

(1743) содействовало этим задачам. В трактате Франклина «Предложе-

Его работа (The Religious Constitution of Colleges. New London, 1754) длительное

время использовалась сторонниками религиозной нетерпимости на Американском

континенте.

25 American Higher Education..., vol. 1, p. 83.

26 Окончил колледж в Нью-Джерси в 1760 г.

27 Каримский А. М. Революция 1776 года и становление американской философии.

М., 1976, с. 110.

28 American Higher Education..., vol. 1, p. 142.

S w e e t W . W . R el i g i o n i n t h e De ve l o p m e n t o f A m e r i c an C u lt u re , 1 7 65 — 1 8 4 0 .

N. Y. , 1952, p. 7.

522

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

523