Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. и др. Логопедическая работа с дошкольниками
Подождите немного. Документ загружается.
научить удерживать в памяти воспринятый речевой материал;
научить слышать звучание чужой и собственной речи и уметь исправлять свои ошибки.
Данная система обучения рассчитана на три периода. Первый период длится два месяца:
Задачами этого периода являются:
развитие звукопроизношения (воспитание внимания к звуковой стороне речи);
подготовка детей к анализу звукового состава слова;
развитие речи детей;
-UU знакомство с некоторыми буквами и овладение навыками чтения и письма печатными
буквами.
В процессе отработки звуков дети учатся различать звуки, наиболее противопоставленные
(а — и—у), постепенно осуществляется переход к более тонким дифференцировкам (о—у,
к—х). Постоянное сравнение звуков дает толчок для развития фонематического слуха.
Все отработанные звуки включаются в слоги, слова, предложения.
С целью совершенствования слуховой памяти предусматриваются специальные
упражнения.
Первая группа упражнений развивает восприятие речи. Дети отвечают жестом,
предъявлением картинок. Вторая группа упражнений развивает умение воспроизводить на
слух слоговые ряды, ряды слов, предложений, дети заучивают наизусть небольшие по
объему чистоговорки, пословицы, стихотворения, закрепляя правильное произношение.
Подготовка к звуковому анализу имеет четыре ступени.
1.Уточнение артикуляции звуков у, а, и. Эти звуки выделяются из начала слова. Детям
дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной
последовательности.
2.Анализ и синтез обратных слогов типа an, ym, ок. Дети учатся выделять первый и
последний согласный. На этом этапе изучают ся звуки п, т, к, м.
3.Выделение ударных гласных из положения после согласного (дом, танк). В это время
изучаются гласные о и ы, повторяются ранее пройденные.
4.Овладение анализом и синтезом прямого слога типа ма. Итогом первого периода
обучения является умение произвести полный звуковой анализ односложных слов типа
суп.
Одновременно с уточнением правильного произношения и усвоением форм звукового
анализа дети знакомятся с буквами у, а, и, п, м, т, к, о, ы, с; учатся читать печатно
обратные слоги (an), прямые слоги (па), слова типа мак.
Развитие речи детей включает формирование произношения и одновременное устранение
пробелов лексико-грамматического характера.
Основными задачами второго периода обучения являются постановка сложных по
артикуляции звуков и дифференциация звуков по следующим признакам:
-глухие и звонкие (ф — в, с—з, ш — ж);
-мягкие и твердые (с — сь, з — зь);
-свистящие и шипящие (с — ш, з—ж);
-плавные и вибранты (л—р, ль—рь).
Фронтальные занятия по произношению проводятся три раза в неделю, один раз — по
обучению грамоте.
Закрепляются в произношении следующие звуки: б, д, г, в, ф, с, сь, з, зь.
Во второй период обучения упражнения на правильное употребление звуков в слове
сочетаются с лексико-грамматическими заданиями. К концу данного периода постановка
отсутствующих звуков должна быть закончена.
Закрепление умений правильно и четко произносить предложения сочетается с развитием
слухового внимания и памяти.
В течение третьего периода обучения проводятся два занятия в неделю по произношению
и два по обучению грамоте.
Закрепляются в произношении следующие звуки: ш, ж, р, рь, л, ль, щ, ц, ч.
Основным содержанием занятий по развитию речи является дальнейшее углубление и
расширение словаря, грамматических представлений и развитие навыков связной речи. В
данном периоде основной задачей произношения является развитие интонационно-
выразительной стороны речи.
Работа по формированию звукопроизношения и развитию фонематического восприятия
закрепляется воспитателями во второй половине дня и в домашних условиях —
родителями.
Для удобства работы речевой материал оформляется в виде карточек: одна карточка —
одна тема.
Каждая карточка содержит несколько заданий, которые постепенно усложняются.
В первом задании описаны правильный артикуляционный уклад звука, полная его
характеристика: положение губ, языка в процессе артикулирования звука, качество и
направленность воздушной струи, качество звучания (гласный, твердый, мягкий). Ребенок
должен правильно воспроизвести данный звук.
Второе задание — это подбор слов с заданным звуком и соответствующих иллюстраций.
Третье задание развивает и совершенствует фонематическое восприятие, в него входит
упражнение на выделение первого звука в слове, анализ звуков в слоге.
Четвертое задание направлено на формирование умения определять позицию изучаемого
звука в слове.
Пятое задание — на автоматизацию изучаемого звука в словах и предложениях.
Последовательность, в которой идет работа с карточками, определяется программой
обучения и воспитания детей с ОНР.
Данный речевой материал по звуковому анализу и синтезу поможет логопедам
сформировать фонематические процессы у детей с нарушениями речи, подготовить их к
обучению грамоте и предупредить фонематическую дисграфию.
6.2. Коррекционная работа по постановке и автоматизации звуков
Коррекция различных нарушений произношения является одной из основных задач
индивидуальной работы логопеда. В основе работы по усвоению детьми фонетической и
фонематической систем языка лежит отработка артикуляционных укладов гласных и
согласных в определенной последовательности и развитие умения дифференцировать
звуки по их основным признакам.
У детей с ОНР чаще всего нарушена не одна, а несколько групп звуков. Прежде всего это
сложные по артикуляции переднеязычные звуки: свистящие, шипящие и сонорные. В
любой из групп различают традиционно три формы нарушения звуков: искажение,
пропуск и замену.
Причиной искаженного произношения, по мнению М. Ф. Фомичевой, является
недостаточная сформированность артикуляционной моторики или ее нарушение. В
результате звук произносится неточно, приближенно. Такие нарушения называют
фонетическими.
Замена звуков связана с недостаточной сформированностью фонематического слуха, звук
при этом не различается с его заменителем, и искажается смысл слова. Такие нарушения
называют фонематическими.
Отсутствие звука может быть связано с наличием патологии в строении органов
артикуляции: короткая уздечка или ее отсутствие, нёбная расщелина, высокое нёбо,
массивные малоподвижные губы и т.д.
Чтобы определить содержание коррекционной работы, надо установить природу
нарушения, выяснить, какой дефект — фонетический или фонематический — лежит в его
основе. При фонетических нарушениях звукопроизношения основная работа должна быть
направлена на развитие артикуляционной моторики, при фонематических — на развитие
речевого и фонематического слуха.
Нарушения произношения той или иной группы звуков обозначаются определенными
терминами:
сигматизм — фонетические нарушения свистящих и шипящих звуков;
парасигматизм — фонематические нарушения этих же звуков;
ламбдацизм — фонетические нарушения звуков л и ль;
параламбдацизм — фонематические нарушения этих звуков;
ротацизм — фонетические нарушения звуков р и рь;
параротацизм — фонематические нарушения тех же звуков;
йотацизм — фонетические нарушения звука й;
парайотацизм — фонематические нарушения звука и;
каппацизм — фонетические нарушения заднеязычных звуков;
паракаппацизм — фонематические нарушения данных звуков.
Для обозначения нарушений твердости—мягкости и глухости-звонкости вводятся
обозначения «дефекты смягчения» и «дефекты озвончения» фонем.
Помимо форм нарушения звукопроизношения в логопедии различают уровни
неправильного произношения.
Уровень произношения определяется как первый, если ребенок не умеет произнести звук
не только в слове, но и изолированно, не может повторить его по образцу.
Ребенок, имеющий второй уровень произношения, правильно произносит изолированный
звук, но в словах и предложениях звук искажается или пропускается.
Третий уровень отмечается в том случае, если ребенок правильно повторяет
изолированный звук в составе слога или слова, но в речевом потоке, в спонтанной речи
звук смешивается с другим, близким по звучанию или произнесению.
Патологические нарушения звукопроизношения у детей с ОНР характеризуются
стойкостью. При этом всегда бывают нарушены свистящие, шипящие и сонорные звуки, а
дефект носит смешанный, фонетико-фонематический характер.
Общеизвестно, что коррекция нарушенного звукопроизношения проводится поэтапно и
последовательно. Различают четыре этапа коррекционной работы по формированию
правильного произношения: подготовительный этап, этап постановки, этап
автоматизации и этап дифференциации смешиваемых звуков.
На 1 -м этапе логопед готовит органы артикуляции к постановке звука. Для этого
проводится работа по развитию артикуляционной и мелкой моторики, по формированию
фонематических процессов, по выработке направленной воздушной струи, по отработке
опорных звуков. Основным приемом является артикуляционная гимнастика.
На 2-м этапе логопед использует все возможные приемы, чтобы добиться правильного
звучания того или другого звука: подражание артикуляции логопеда, описание
правильной артикуляции в доступной для ребенка форме, постановку звуков с опорой на
артикуляцию других, имеющихся в речи ребенка, звуков, использование шпателей,
зондов. При постановке звука используется зрительно-моторно-кинестетический метод с
одновременной опорой на речеслуховой анализатор.
На 3-м этапе поставленный звук вводится в слог, слово, предложение, в связную речь. При
этом отрабатываемый звук должен вводится в прямые и обратные слоги, в слоги со
стечением согласных, постепенно включаться в слова и предложения. На данном этапе
логопед должен подбирать речевой материал таким образом, чтобы в предлагаемых
словах, предложениях и связных текстах не встречались другие сложные по артикуляции
звуки и звуки, которые еще у ребенка не поставлены.
-й этап связан с обучением ребенка различать смешиваемые, близкие по звучанию или
произнесению звуки. Последовательность работы та же, что и при автоматизации звука.
В программе обучения и воспитания детей с ОНР — в разделе «Индивидуальные
логопедические занятия» (СНОСКА: См.: Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Коррекционное
обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. — М.,
1991.) определены основные принципы индивидуальной работы. Для эффективного ее
проведения необходимы четкая организация, знание особенностей речи и личности
ребенка, учет специфических проявлений дефекта (нарушение звукопроизношения при
дислалии, ринолалии, дизартрии и др.).
Авторы указывают, что динамика устранения проявлений речевого нарушения может
быть различной на разных этапах коррекционного обучения.
Основной задачей индивидуальных занятий является первоначальное формирование
звуковой стороны речи, для чего проводятся подготовительные артикуляционные
упражнения, коррекция произношения дефектных звуков, упражнения, развивающие
слоговую структуру слов, фонематическое восприятие.
В настоящее время в отечественной практической логопедии публикуется большое
количество авторских методических рекомендаций по использованию речевого материала
при автоматизации звукопроизношения.
В «Сборнике речевого материала для логопедических занятий с дошкольниками»
Л.В.Успенской и М.Б.Успенского (М., 1973) в определенной системе подобраны слова,
фразы, рассказы-миниатюры, стихи, загадки и рассказы по картинкам. Речевой материал
расположен в той последовательности, в какой обычно ведется логопедическая работа.
Нужно отметить, что данное пособие достаточно полное и последовательно выстроенное;
в нем отражена работа над произношением практически всех групп звуков. Данное
пособие удобно для занятий с ребенком, имеющим изолированное нарушение какой-либо
одной группы звуков. Однако если у ребенка нарушены две и более групп звуков, что
чаще всего и бывает на практике, среди речевого материала, предлагаемого в сборнике,
следует тщательно отбирать необходимый.
Весьма интересно «Методическое руководство к дидактическому материалу по
исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста» Т.Б.Филичевой, Г.А.Каше
(1989). Предлагаемый в руководстве дидактический материал может быть использован и
для индивидуальной, и для групповой работы не только в специальных детских садах, но
и в дошкольных учреждениях общего типа. Он применяется как при обследовании, так и
при формировании всех сторон речи. Пособие состоит из 8 серий и включает большое
количество (516) картинок на определенные звуки. Однако следует помнить, что при
работе над автоматизацией звуков этого количества слов бывает недостаточно.
«Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки с, сь» (а также на другие группы звуков) Н.
В. Новоторцевой (Ярославль, 1996) включает занимательный речевой материал по
формированию правильного произношения у детей, он способствует совершенствованию
дикции, обогащению словарного запаса, развитию речевого слуха, подготовке к звуко-
буквенному анализу. В каждой тетради хорошо представлена артикуляционная
гимнастика для тех или иных звуков. Не всегда удачен материал, предлагаемый для
автоматизации звуков. Так, например, в словах зал, завтра, забор, гроза, береза, роза
кроме автоматизируемого звука з встречаются звуки л и р, которых еще нет в речи
ребенка.
Методика исправления нарушения произношения, представленная в «Логопедическом
пособии для занятий с детьми» А. И. Богомоловой (М.; СПб., 1996), характеризуется
некоторыми особенностями:
-UU при постановке звука работа начинается с воспроизведения элементов артикуляции
данного звука;
-UU вводится длительное произношение ставящегося звука; в упражнениях на слова
предлагается слоговое их произнесение;
-UU упорядочен переход от легких упражнений к трудным;
-UU использованы произведения Л.Н.Толстого, С.Я.Маршака, А.Л.Барто, К.И.Чуковского;
-UU некоторые тексты, поскольку использование их специфично, адаптированы автором.
Одними из наиболее красочно иллюстрированных пособий являются книги Н. И.
Соколенко «Посмотри и назови» (М.; СПб., 1997). Книги содержат дидактический
материал по исправлению недостатков произношения у детей и снабжены специально
подобранными картинками. В пособии даны иллюстрации к словам со свистящими и
шипящими звуками и с сонорными звуками р, рь, л, ль. Все оппозиционные звуки
материала упражнений исключаются: в разделе для свистящих не встречаются шипящие и
наоборот; существует особый раздел, где предложены упражнения на дифференциацию
оппозиционных звуков с—ш, з—ж, р—л. В данном пособии основной акцент сделан на
автоматизацию поставленного звука в словах.
Закреплению произношения поставленных звуков служат «Домашние тетради» В. В.
Коноваленко и С. В. Коноваленко (М., 1998) — пособие для логопедов, родителей и детей.
Для каждого проблемного звука авторы предлагают отдельную тетрадь по его
автоматизации. Одно занятие по закреплению произношения включает до 10 заданий,
постепенно усложняющихся: ребенок начинает с упражнений в изолированном
произнесении звука и заканчивает im35 повторением скороговорок с данным
звуком. Но речевой материал включает и другие трудные для произнесения звуки.
Например, при автоматизации звука л в словах и предложениях часто встречаются
свистящие и шипящие звуки.
В приложении 3 дан специальный речевой материал, разработанный учителями-
логопедами ДОУ № 381 г. Москвы, по автоматизации свистящих, шипящих и сонорных
звуков у детей с ОНР, когда нарушены все основные группы звуков.
Материал подобран таким образом, чтобы при автоматизации одной из групп не
встречались слова с другими трудными звуками. Так, если у ребенка проходит
автоматизация звуков с, з, ц, то в речевом материале нет ни шипящих, ни сонорных.
Другой особенностью материала является постепенное его усложнение: изолированное
произнесение звука — произнесение его в слогах (прямых, обратных, со стечением
согласных) — в словах разной слоговой структуры — в предложениях — в связных
текстах.
Одновременно с автоматизацией звука идет работа по развитию фонематических
процессов.
Вся речевая работа идет с использованием карточек. На каждый звук составлено от
четырех до шести карточек с постепенным усложнением материала.
6.3. Методика обучения грамоте
Большое место в коррекционно-развивающем процессе отведено обучению грамоте.
Обучение грамоте — это определенный способ формирования навыка чтения и письма.
Качественное обучение дошкольников грамоте возможно при условии развитого
фонематического слуха и фонематического восприятия.
При нормальном речевом развитии уже к двум годам первичное фонематическое
восприятие ребенка достаточно сформировано (А. И. Гвоздев, Н.Х. Швачкин).
Исследования Л. С. Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Л.Е.Журовой указывают
на наличие у детей пяти лет «языковой одаренности», т. е. наибольшей восприимчивости
к звуковой стороне речи. Именно это время является наиболее благоприятным для
вхождения ребенка в «языковую действительность».
Об особом интересе к чтению у детей шести лет говорят многие авторы
(Н.В.Архангельская, Е.И.Тихеева, А.И.Воскресенская и др.). Выдающийся психолог
Выготский указывал на необходимость начала обучения грамоте на определенном этапе
развития ребенка, когда психические функции его находятся в стадии созревания.
Эффективности же в обучении грамоте, по мнению Выготского, можно достигнуть при
максимальном учете возрастных особенностей и возможностей ребенка: уровня его
мышления, восприятия, речи, памяти.
У ребенка также должны быть достаточно развиты речевой слух и «особое зрение на
буквы» (в норме это зрение способствует запоминанию начертания букв без особого
труда). Мозг человека, как утверждает Т. Г. Визель, включает в себя клетки, которые
ведают «запоминанием и умением использовать буквы».
Таким образом, наиболее благоприятный возраст для начала обучения грамоте — 5 лет, а
наиболее оптимальный для обучения чтению — 6 лет.
Развитие и совершенствование методики обучения грамоте детей дошкольного возраста
имеет свою историю.
Более чем столетие тому назад К. Д.Ушинским (1864) был предложен звуковой метод
обучения детей грамоте. Данный метод сменил существовавший до этого
буквослагательный метод.
Звуковой метод обучения грамоте имел как свои преимущества, так и недостатки:
большое внимание уделялось знакомству детей со звуковой стороной речи и звуковому
анализу (работа велась с целыми звучащими словами, а не с изолированными звуками), но
не был дан способ обучения процессу чтения.
И. Н. Шапошников (1928) предложил более усовершенствованный метод обучения
грамоте. По его методике обучение грамоте идет от деления слова на слоги, а слов на
звуки, причем выделяемые звуки обозначаются печатной буквой (процесс письма) с
последующим чтением написанного слова (процесс чтения).
Но и данная методика не раскрывала самого механизма процесса чтения, момента слияния
звуков в слог.
В 1962 г. Д. Б.Эльконин разработал новую методику обучения чтению. Процесс обучения
чтению основывается на звуковой материи языка и состоит из трех взаимосвязанных
этапов:
первый этап —выделение в слове фонем, общая ориентировка в фонемной системе языка;
второй этап — освоение системы гласных фонем, обозначение их буквами, формирование
ориентации на гласные фонемы и буквы;
третий этап — освоение системы согласных фонем, обозначение их буквами, воссоздание
звуковой формы слога и слова, формирование основного механизма чтения.
Д. Б.Элькониным была представлена особая форма материализации звуковой структуры
слова, она моделировалась следующим образом: клетки — по числу фонем в слове —
заполнялись белыми фишками.
Данная методика предусматривает знакомство с гласными буквами попарно: а—я, у—ю и
т.д.
im38Отличительные особенности данной системы обучения чтению заключаются в
том, что:
-U дети в процессе овладения навыком чтения вводятся в звуковую действительность;
-U дети овладевают слоговым чтением, переходя от одного этапа обучения к другому;
-U переход от слогового чтения к чтению целыми словами осуществляется за счет умения
вычленять словесное ударение.
Основной недостаток данной методики состоит в том, что схема звукового состава слова
не отражает его качественного содержания, определяется только количество звуков в
слове, без выделения гласных, твердых или мягких согласных.
Известный педагог по дошкольному обучению и воспитанию А. И. Воскресенская
разработала два варианта обучения дошкольников грамоте:
первый вариант предусматривает обучение дошкольников чтению и письму в процессе
усвоения всего алфавита;
второй вариант подготовки к обучению грамоте включает в себя усвоение 11 звуков и
букв: 4 гласных (а, у, о, ы) и 7 согласных (м, ш, с, р, л, н, п).
Оба варианта обучения грамоте дошкольников решают задачу развития фонематического
слуха и обучения процессу чтения, но не содержат задачи последовательного выделения
звуков в слове. Дошкольники долгое время читают по следам анализа (т.е. они уже знают
заранее, что они будут читать), причем, обучаясь грамоте по второму варианту, дети не
приобретают навыка чтения слогов с мягкими согласными (данный вариант обучения
грамоте этой задачи не предусматривает).
Обучаясь чтению и письму по методике А. И. Воскресенской, дошкольники овладевают
навыками чтения, но не могут полноценно проводить звуковой анализ слов (выделяют в
слове только отдельные звуки).
Система работы по обучению детей грамоте В. Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина, А. Ф.
Шанько основывается также на анализе звучащей речи.
По сравнению с традиционным подходом к обучению грамоте новым в данной системе
является другая последовательность изучения звуков и букв.
Эта последовательность основывается на принципе частотности употребления звуков
(букв) в русском языке (от самых употребительных к менее употребительным и затем к
малоупотребительным в объеме всего алфавита): а, о, и, у, ы, н, т, к, с, л, р, в, е, п, м, з, б,
д, я, г, ч, ь, ш, ж, е, й, х, ю, ц, э, щ, ф, ъ.
Важным положительным моментом данной системы является обучение чтению на словах,
имеющих различную слоговую структуру.
Особого внимания заслуживает методика обучения грамоте дошкольников Л.Е.Журовой,
которая основывается на принципах, выдвинутых Д. Б. Элькониным (особое внимание
уделяется работе над звуковой стороной речи). Так же как и в методике Эль-конина, детей
обучают способам овладения умственными действиями — звуковому анализу,
позиционному чтению на материале всего алфавита; соблюдается строгая этапность
формирования способа чтения.
Порядок усвоения букв по методическим рекомендациями. Е.Журовой следующий:
1) гласные парами: а—я, о — е, ы—и, у—ю, э—е;
2) согласные: м, н, л, р, г, к, с, з, ш, ж, д, т, ь, п, б, в, ф, й, ч, щ, ц, х, ъ.
Важным и значимым в данной методике является то, что в процессе обучения дети
овладевают действием количественного, а затем и качественного звукового анализа слова
(обозначение гласного звука, твердого и мягкого согласного соответственно красной,
синей и зеленой фишками). Эффективность обучения по методике Л.Е.Журовой
повышается за счет постепенного отказа в процессе обучения от схем звукового состава
слова (фишки постепенно заменяются буквами), а также за счет использования большого
количества игр для закрепления навыка звукового анализа и чтения слогов и слов.
Методика Л.Е.Журовой по своему объему и сложности речевого материала превышает
ранее рассмотренные методики обучения дошкольников грамоте. Благодаря данной
системе обучения дошкольники не только учатся читать, но и открывают для себя так
называемую языковую действительность (СНОСКА: См.: Журова Л. Е. Обучение грамоте
в детском саду. — М., 1978.).
В процессе обучения грамоте идет интенсивное умственное развитие ребенка,
формируется его учебная деятельность, что позволяет дошкольникам в дальнейшем без
особых трудностей включиться в школьный учебный процесс.
Рассмотренные методики обучения грамоте ориентированы на обучение детей без речевой
патологии. Обучение грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи требует
специальной методики. Данный контингент детей испытывает большие трудности в
овладении грамотой.
Ряд авторов в своих работах указывают на взаимосвязь между состоянием речи детей,
уровнем их психического развития и овладением грамотой (Р.Е.Левина, Н.С.Жукова,
Л.Н.Ефименкова, Е. М. Мастюкова).
Системы обучения грамоте детей с ОНР разработаны такими ведущими специалистами,
как Л.Ф.Спирова, Р.И.Шуйфер, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина.
im40Рассмотрим особенности, структуру и содержание системы обучения грамоте
детей с ОНР.
Л. Ф. Спирова и Р. И. Шуйфер указывают на первостепенность изучения звуко-
буквенного состава слов. Процесс обучения грамоте базируется на следующих условиях:
-UU обучение ведется только на правильно произносимых звуках и словах (обучение
грамоте как продолжение обучения произношения);
-UU предлагается иной порядок изучения звуков и букв по сравнению с методиками
обучения грамоте детей без речевой патологии — а, у, о, м, х, п, к, с, н, в, ы, т, л, ш, р, ж,
мягкие согласные, й, мягкие звонкие согласные, аффрикаты;
-UU темп прохождения всех звуков более медленный (1,5 года);
-UU развивается навык быстрой ориентации в звуко-буквенном составе слова;
-UU весь словесный материал знаком детям;
-UU проводится углубленная работа по формированию морфологических обобщений;