Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. и др. Логопедическая работа с дошкольниками
Подождите немного. Документ загружается.
-U составление предложений разной структуры с постепенным
усложнением.
Практический материал может быть использован воспитателями логопедических групп
ДОУ по закреплению основных лексико-грамматических тем и как домашнее задание для
совместной работы родителей с детьми. Для каждой темы подбираются соответствующее
грамматическое задание и игры или упражнения для совершенствования фразовой речи.
Лексические темы изучаются в той последовательности, которая предложена программой
обучения и воспитания детей с ОНР.
При создании лексико-грамматической картотеки тщательно анализировались материалы
обследования экспрессивной и импрессивной сторон речи детей, многолетние
наблюдения над развитием речи детей с ОНР в процессе целенаправленного обучения,
учитывался имеющийся у детей словарь по каждой теме. Значение слов уточнялось,
словарь активизировался на различных занятиях, в ходе наблюдений за явлениями
окружающей действительности, определенная лексика выделялась из контекста
художественных произведений и произведений устного народного творчества.
Авторы надеются, что использование данного практического материала поможет
логопедам, воспитателям и родителям систематизировать и совершенствовать работу по
преодолению общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста,
подготовить их к обучению в школе.
6.5. Формирование связной речи
Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в
общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с
недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное
высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации,
самостоятельно определять содержание своего высказывания.
Л. Н. Ефименкова в своей работе «Формирование речи у дошкольников» делает попытку
систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся коррекционная
работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря,
фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи —
основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в
предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем
выборочному и наконец творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует
анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на
основе личного опыта.
В. П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких
этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах:
составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного
текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.
Т. А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует
вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания.
Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным
убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате
обозначается следующий порядок работы:
1)пересказ рассказа по наглядному действию;
2)рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
3)пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
4)пересказ рассказа по серии сюжетных картин;
5)составление рассказа по серии сюжетных картин;
6)пересказ рассказа по сюжетной картине;
7)рассказ по сюжетной картине.
Применение этой системы позволяет формировать связную речь у тех детей, которые
изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.
В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-
педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам
построения связного высказывания, включающего элементы творчества, например такие,
как придумывание рассказов, сказок.
Изучение состояния связной монологической речи детей с ОНР проводится в
подготовительной группе детского сада с целью выявить готовность детей к речевому
творчеству в процессе связных высказываний.
К этому времени дети с той или иной мерой успешности могут передать содержание
сюжетной картины, серии сюжетных картин, литературных текстов, описать любимую
игрушку или знакомый предмет.
При оценке готовности к творчеству детей учитывается следующее:
-UU правильно ли передается замысел рассказа;
-UU какова степень точности в обрисовке персонажей;
-UU каковы самостоятельность и логическая последовательность изложения;
-UU какие используются художественные средства;
-UU использование интонационной выразительности (смысловых пауз, ударений,
интонационной окраски).
Для выявления особенностей монологической речи и возможностей детей составлять
рассказы с элементами творчества предлагаются такие задания.
1. Составить рассказ о каком-либо случае, происшедшем с девочкой (мальчиком) в лесу.
Например, предлагается картинка, где изображены дети с корзинками в лесу на поляне,
разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ.
2.Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Задание позволяет
выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умение
использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал.
Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что
сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.
3.Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки.
(«Осенью вернулись из жарких стран зимующие птицы — скворцы, воробьи, соловьи». «В
лесу дети слушали песни певчих птиц — соловьев, жаворонков, воробьев, галок».) После
исправления смысловых ошибок составить предложения, употребляя вместо слова
летают другие, более характерные слова: кружат, мелькают ласточки; суетятся,
вьются воробьи; проносятся стрижи.
4.UUUUUUU Пересказать короткий текст. Для оценки возможностей пересказа используется
рассказ Л. Н.Толстого «Катя и Маша». Предлагаются следующие варианты творческих
заданий:
-придумать продолжение событий;
-U инсценировать рассказ;
-U ввести новые персонажи.
5.UUUUUUU Составить рассказ-описание любимой игрушки или игрушки, которую хочешь
получить в день рождения.
Дети с ОНР к концу первого года обучения в логопедической группе имеют недостаточно
высокий уровень развития всех компонентов речи (фонетики, лексики, грамматики).
Объем понимания обращенной речи близок возрастной норме, дети владеют развернутой
фразовой речью, словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-
бытовой лексики, в речи наблюдается аграмматизм, формирование связной речи
значительно отстает.
Дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии
сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования,
определить логику и последовательность в изложении событий.
В рассказах воспроизводятся внешние, поверхностные впечатления, причинно-
следственные взаимоотношения ускользают от внимания детей.
Дети не вполне понимают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения
детали, нарушают последовательность, допускают повторы, лишние привнесения,
затрудняются в выборе необходимого слова.
Описательный рассказ у детей беден, страдает повторами; некоторые не могут
использовать предложенный план; другие сводят описание к простому перечислению
отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета. Словарь детей
ограничен, фраза аграмматична.
Дети достаточно хорошо владеют обиходно-бытовой речью, но испытывают затруднения,
в большей или меньшей степени, при пользовании описательно-повествовательной речью.
Исходя из данных обследования детей разрабатываются основные направления
коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с
элементами творчества в подготовительной группе, на втором году обучения.
Обучение рассказыванию с элементами творчества начинается сразу после того, как у
детей сформировались навыки построения различных типов предложений.
Подбираются задания:
1.Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка,
ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями,
другими второстепенными членами предложения (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест
сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко).
2.Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны
вразбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); когда одно или несколько, или все слова
употреблены в начальной форме (жить, в, лиса, лес, густой); когда имеется пропуск слов
(Лиса... в густом лесу); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец
предложения (Лиса живет в густом...).
3.Составление предложений по «живым картинкам» (по предметным картинкам,
вырезанным по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.
Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая
пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, предложно-
падежные конструкции (петух, забор — Петух взлетел на забор. Петух перелетел через
забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором и т.д.).
4.Восстановление предложений со смысловой деформацией («Мальчик режет бумагу
резиновыми ножницами». «Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки»).
5.Составление предложений со словами из числа названных логопедом (мальчик, девочка,
читать, писать, рисовать, мыть, книжку).
Дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в
тексте опорные слова, что продвигает их в умении составлять план, определять тему
высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, в
котором выделяются начало, продолжение, конец.
В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее
представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора
языковых средств для точного выражения собственной мысли.
im46 У детей III уровня речевого развития словарный запас приближается к
возрастной норме (2,5 — 3 тысячи слов). Однако в нем отсутствуют или же наличествуют
в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов,
действий и их признаков.
Дети испытывают трудности при усвоении значения и назывании:
-UU частей предметов и объектов (кабина, сиденье, брови, ресницы, грива, копыта);
-UU глаголов, выражающих оттенки действий {лакает, лижет, грызет, откусывает, жует
заменяются словом ест);
-антонимов (гладкий—шершавый, храбрый—трусливый, глубокий—мелкий, густой—
жидкий и т.д.);
- относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишневый,
земляничный).
Говоря об особенностях усвоения грамматического строя, необходимо отметить ошибки:
-UU в употреблении предлогов в, к, с (со), из-под, из-за, между, через, над («Платок лежит
кармане». «Мама взяла книгу от полки». «Мальчик подошел шкафу», «Кошка вылезла из-
под кровати» и т.д.);
-UU в связях различных частей речи («Подошел к два коня». «Заботился о ежика».
«Наблюдали за обезьяны»);
-в построении предложений («Шел Петя грибы лес собирать». «Почему что ежик
кололся». «Почему что девочка и плачет»).
Связной речи свойственны все перечисленные особенности, включая и фонетические
нарушения. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи
отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью. В них
отражаются внешние, поверхностные впечатления и отсутствуют причинно-следственные
отношения. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти
и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу
заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у
детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.
Рассмотрим процесс формирования описательно-повествовательной речи у детей III
уровня общего речевого развития на примере обучения рассказыванию по сюжетной
картинке и по серии сюжетных картинок. Виды работ представлены в приложении 6.
Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начинается с работы по сюжетным
картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляются
картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый.
(Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет.
Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету.) После нескольких занятий, когда дети
научатся правильно грамматически оформлять предложения, предлагаются картинки, где
действия совершают животные. (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку.)
Следующая ступень усложнения состоит в подборе картинок с неодушевленными
предметами (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе.) На картинках изображена, как
правило, обиходная ситуация, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4 — 5
занятий начинают справляться с предложенным заданием: точно называть изображенное
на картинке, правильно употребляя глагол. Далее переходят к обучению составлению
предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. (Девочка моет
посуду, мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепят снежную бабу, еще один
мальчик катает снежный ком.) Здесь необходимо учить детей тому, как начинать и
заканчивать рассказ, иногда предлагая варианты начала и конца.
Проделанная работа позволяет перейти к очередному виду занятий, а именно к
составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же
действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям
предлагается установить последовательность действий на картинках и составить по
данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать
наблюдательность, отмечать новые явления в каждой следующей картинке. Такая работа
способствует уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащает их
новыми сведениями, учит в логической последовательности излагать увиденное.
Логопед может прибегнуть сначала к вопросам, помогающим установить
последовательность событий, а то и представить свой образец рассказа.
Уже на самых первых этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок
можно предлагать детям решать определенные творческие задачи. Например, можно
предложить ребенку восстановить рассказ по отработанной на предыдущем занятии серии
без предъявления одной — двух картинок, включить себя в число действующих лиц,
построив рассказ от первого лица, сделать себя главным участником изображенных
событий, затем предложить группе детей инсценировать данную серию. Попробовать
придумать диалоги, можно ввести дополнительных участников, дополнительные
действия. (Например, при работе с серией «Петя и волки» дети вводят других героев —
друзей, которые хотят проводить его через лес, предлагают мальчику остаться в поселке,
подождать взрослых, обратиться за помощью к охотникам и т.д.)
Более сложным видом инсценировки серии картинок может служить пантомима. Этот вид
работы всегда сопряжен с трудностями, так как изображение действий с предметами без
их оречевления доступно не всем детям.
Творческим видом работы является составление детьми рассказа, опосредованно
связанного с предложенной серией картинок. После предварительного разбора и
составления рассказа по данной серии (например, по серии «Синички», состоящей из трех
картинок: девочка зимой на кухне за столом предлагает синичкам чай) логопед или
воспитатели проводят краткую беседу о том, как необходимо зимой подкармливать птиц,
и предлагают затем детям составить об этом небольшой рассказ.
Для формирования внутренней речи детей, которая программирует связное высказывание
и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы (исследования Л.
С. Выготского), целесообразно в качестве заключительного этапа работы над каждой
серией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выделять главную мысль
в рассказе. Это умение формируется у детей с определенным трудом, поэтому необходима
помощь взрослых в виде умело поставленных вопросов, подводящих к правильному
ответу. Помощь уменьшается по мере овладения детьми навыком составления рассказа по
серии сюжетных картинок. Такая работа подводит детей к умению пересказывать
услышанные тексты.
Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и
серии последовательных картинок можно уже с первых занятий готовить детей к
овладению высказыванием без зрительной опоры.
Начинать эту работу необходимо с подбора глагольного словаря к определенному
существительному. Дети называют предмет, нарисованный на картинке, а затем
вспоминают, придумывают и называют, что этот предмет может совершить (например:
«Кошка спит, мяукает, царапает» и т.д.), т.е. отвечают на вопросы: что делает? или что
умеет делать? После такой предварительной работы легче справиться с составлением
предложений по предметным картинкам.
В первую очередь используется детский опыт, поэтому надо начинать с предметных
картинок с изображением детей, затем взрослых, позже добавляются картинки, на
которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь используются картинки
с изображением неодушевленных, но знакомых детям предметов.
Далее предметная картинка заменяется словом, дается задание: «Составьте предложение
про кошку». Предложения, составляемые детьми, как правило, нераспространенные
(Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят). Следует учить детей
распространять предложения, для чего ставится обязательное условие: сказать про кошку,
какая она (словарь прилагательных), или указать, где она находится (Кошка лежит на
диване), или почему она это сделала. (Кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со
стола). Эта наработка определенных речевых структур подводит детей к составлению
описательного рассказа о данном предмете.
Такая работа проводится систематически в рамках каждой изучаемой лексической темы
(«Овощи», «Фрукты», «Животные» и др.).
Переходя к новой семантической группе слов, логопед и воспитатели помогают детям
наводящими вопросами, как бы программируя рассказ о том или ином предмете,
напоминая, что надо о нем сказать. Постепенно роль взрослых уменьшается, дети
переходят к самостоятельному описанию предмета.
После того как у детей сформировался навык составления предложений по одной
предметной картинке, необходимо перейти к обучению составлять предложения и
рассказы по двум или нескольким предметным картинкам. Большую помощь в этой
работе оказывают фланелеграф и вырезанные по контуру изображения. Их можно
использовать при моделировании на фланелеграфе различных вариантов действий в
пространстве, что помогает детям развивать фантазию, творческое воображение.
(Например, используются контурные изображения кошки, которая по забору
подкрадывается к птичке, или забралась на забор, или хочет залезть в гнездо к птичке.)
По мере овладения навыком составления рассказа по картинкам предлагается составить
рассказ по опорным словам, детям даются слова, сюжетно менее связанные, например:
мальчик, трамвай, бабушка, девочка, арбуз, кухня.
Количество опорных слов уменьшается постепенно, и дети должны уже составить
предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову.
Логопед и воспитатели на этом этапе стараются меньше помогать детям в построении
рассказа, призывая их сочинять, фантазировать, привлекать свои знания об этих
предметах.
Система работы по обучению рассказыванию по картинке, серии сюжетных картинок с
опорой на сюжет и без нее позволяет детям значительно расширить запас речевых
категорий (лексических, грамматических), используемых в повседневной жизни, и в
определенной степени подготавливает их к овладению программой по русскому языку в
школе.
По мере формирования у детей умения конструировать высказывание необходимо
подвести их к выполнению более сложных заданий, пробуждающих воображение и
активизирующих творческую самостоятельность.
К числу таких заданий можно отнести приведенные ниже.
1.Составить рассказ о каком-либо случае с мальчиком (девочкой), аналогичный
изображенному на сюжетной картинке.
2.Завершить рассказ, составляемый по готовому началу (с опорой на картинку).
3.Придумать начало рассказа по готовому концу. Этот вид работы вызывает наибольшие
затруднения. Помочь в этом случае детям может предъявление двух-трех образцов
рассказа на одну и ту же тему, коллективное придумывание нескольких вариантов начала
рассказа. Для облегчения задания к текстам подбираются предметные картинки, которые
могут помочь в словесной характеристике вводимых персонажей.
4.Придумать сказку по предложенному сюжету.
М. М. Кольцова считает, что сказки, сочиненные детьми дошкольного возраста, являются
сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас. Используя усвоенное,
они, проявляя творческие способности, вносят элементы нового.
Успех коррекционной работы на этом этапе во многом определяется созданием
естественной речевой среды. Правильно организованная учебно-речевая деятельность
является лишь одним из условий, поддерживающих мотивацию.
Остановимся подробнее на формировании умений придумывать сказки.
Выбор темы сказки и краткая обрисовка сюжета — важные методические моменты
обучения творческому рассказыванию. Сюжет должен вызвать у детей желание
придумать сказку, рассказать так, чтобы она была понятна, включить в нее некоторые
описания. Предлагаемый сюжет должен учитывать уровень речевого развития детей,
соответствовать имеющемуся у них опыту. Необходимо, чтобы сюжет побуждал работу
воображения, затрагивал нравственные и эстетические чувства, служил углублению
интереса к речевой деятельности.
Сказки, придуманные детьми, оформляются таким образом, чтобы их можно было
использовать многократно. Тексты сказок записываются взрослыми на листах
определенного формата (альбомный лист), дети сами иллюстрируют свои сказки или их
эпизоды рисунками, из этих листов изготавливаются книжки по лексическим темам:
«Овощи», «Фрукты», «Домашние и дикие животные», «Игрушки». Дети с удовольствием
рассматривают эти книжки, вспоминают понравившиеся сказки, обмениваются
впечатлениями, просят воспитателей почитать ту или иную сказку.
Приведем примеры сказок, придуманных детьми детского сада № 381 г. Москвы и
записанных родителями.
Сказка Кати С. «Мальчик-огурчик».
Жили-были в одном царстве-государстве старик со старухой. И не было у них детей.
Посадили они семена, и вырос у них мальчик-огурчик. Маленький, хорошенький,
крепкий, умный.
Старик со старухой налюбоваться на внука не могли. Он им помогал по хозяйству и по
дому.
Правил этим царством-государством царь-помидор. Злой, жадный и толстый. Понравился
царю-помидору дом старика и старухи, и решил он его отнять у них. Послал он своего
генерала-тыкву к старику и старухе. Выгнал генерал старика и старуху из дома.
Плачет старуха, плачет старик, а мальчик-огурчик говорит: «Не плачь, дед, не плачь,
бабка, я вам построю другой дом».
Построил мальчик-огурчик новый дом, да еще лучше прежнего.
Увидел царь-помидор новый дом, разозлился, да и лопнул от злости. А старик со старухой
и мальчиком-огурчиком стали жить-поживать, да добра наживать.
Сказка Вики Л. «Про морковку и лук».
Жили на грядке лук и морковка. Морковка выросла и стала хвастаться: «Я самая красивая,
я самая вкусная, я самая полезная, а ты, лук, горький, пахучий, от тебя одни слезы». Лук
обижался, но молчал.
Но вот однажды на грядку пришла прожорливая коза и решила съесть морковку. А лук тут
как тут. Оторвал он от себя несколько перышков и дал их козе, а та заплакала и убежала
прочь и больше не возвращалась.
И морковка так обрадовалась, обняла луковку и сказала: «Лучок, ты самый полезный и
добрый, ты спас меня». С тех пор морковка дружит с луком.
Сказка Яны П. «Год зайца».
Жил-был зайка в лесу. Всех боялся: волка, медведя, лису и других хищников. Пришла
зима, стали звери готовиться к встрече Нового года, выбирать елку, готовить подарки друг
другу.
Прилетела сорока из города, новость принесла, что этот Новый год — год зайца.
Задумались звери. Лиса вспомнила, что не раз обижала зайку, да и другие тоже обижали.
Решили они исправиться, положили под елку подарки для зайки: лиса — капусту, волк —
морковку, белка — орешки, медведь — свой любимый мед — и пригласили зайца. Все
звери извинились перед ним, подарили подарки, стали водить хоровод вокруг елки и
зайки. Заяц был счастлив, доволен, весел и больше никого не боялся.
Дед Мороз приехал поздравить всех зверей, подарил вкусные подарки. Очень обрадовался
Дед Мороз, что звери в Новый год такие дружные, и пожелал им всегда быть такими
хорошими и никогда больше не обижать зайку.
Сочинение сказок активизирует мышление, воображение, речевую деятельность детей,
при этом реализуются художественно-образные впечатления, полученные в процессе
подготовки к рассказыванию.
Другим видом работы является драматизация, инсценировка сочиненных сказок. Участие
в инсценировке активизирует словарь детей по определенной теме, развивает творческую
фантазию, при этом развивается просодическая сторона речи, раскрепощается личность
ребенка, дети обогащаются эмоционально.
Разыгрывание сказки требует совместного творчества детей, иногда совместных действий
со взрослыми, если дети затрудняются продолжить или закончить сюжет или переходят к
шаблонным фразам, шаблонному использованию персонажей.
Приведем пример планирования работы по придумыванию сказки «Как зайчонок
торопился на новогоднюю елку».
1. С воспитателем дети вспоминают, какие дикие животные водятся в наших лесах,
составляют рассказы-описания лисы, зайца, волка, белки, лося с использованием
глагольной лексики: подкрадывается, выслеживает, петляет, ломится через кусты,
навострил уши и т.д.
Повторяется и необходимый для описания повадок, характера диких животных словарь
прилагательных: юркая, проворная, неуклюжий, свирепый и т.д. Воспитатель использует
загадки, пословицы, поговорки по данной теме, например:
Хозяин лесной
просыпается весной,
А зимой под вьюжный вой
Спит в избушке снеговой.
(Медведь.)
Хожу в пушистой шубке,
Живу в густом лесу,
В дупле на старом дубе
Орешки я грызу.
(Белка.)
Колючий недотрога
Живет в глуши лесной,
Иголок очень много,
А нитки ни одной.
(Еж.)
Хвост пушистый,