Социальная компетентность детей 6-7 лет как фактор готовности к школе
Подождите немного. Документ загружается.
учебному, создает особую моральную направленность личности ребенка (Л.И.
Божович, 1968).
Социальная позиция и тип самосознания «Я и мир» ребенка 6-7 лет
характеризуются выделением во взаимоотношениях со взрослыми норм и
эталонов социального общежития. Взрослый, а также партнер-сверстник,
выступает как носитель социальной функции.
В качестве предмета ведущего отношения Г.М. Бреслав выделяет
социальные нормы взаимоотношений в их самом широком смысле, т.е. с точки
зрения социальных ожиданий. Причем если у взрослых осознаются прежде
всего права, то для ребенка 6-7 лет на первом плане – обязанности
действительного и полномочного члена общества. Ребенок хочет
соответствовать вполне определенным социальным требованиям. От усвоения
правил употребления общественных предметов дошкольник переходит к
усвоению правил социального взаимодействия и кооперации. Появление
полимотивации и усиление роли взрослого отражают не только возникновение
потребности в социальном соответствии, но и приобретение ею ведущего
положения в данном возрасте.
В процессе учебной деятельности потребность в социальном
соответствии дополняется потребностью в социальной компетентности. Эта
потребность начинает складываться уже на стадии подготовки к школе по мере
развития интересов к элементам грамотности. Опредмечивается же она в
полной мере лишь в школе по мере усвоения учебных действий; это говорит о
том, что мотив учения имеет формальный характер, т.к. для достижения цели
неважно содержание данного учителем образца. Для первоклассника важно
правильное освоение учебных действий в соответствии с определенными
требованиями и нормами и гораздо менее важно, чем приходится овладевать.
Важна оценка учителя, т.е. нормативно-ценностный аспект на первом этапе
школьного обучения превалирует над содержательным аспектом учебной
деятельности.
22
Первоклассник уже обладает многоплановой самооценкой, но, согласно
данным Е.И. Савонько, только в 3 или 4 классе самооценка начинает
преобладать над оценкой учителя. В первых классах оценка учителя
воспринимается еще как вполне объективная и обладает безусловным
приоритетом (Г.М. Бреслав, 1990).
Дети 6-7 лет перестают быть наивными и непосредственными, как
раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких
изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его
внутренней и внешней жизни.
Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего
дошкольника означает включение в его поступки некоторого
интеллектуального момента, который как бы вклинивается между
переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и
может быть описано схемой: «захотел – осознал – сделал». Под утратой
непосредственности понимают формирование произвольности поведения,
умения контролировать его в разных ситуациях, способность подчинять свои
непосредственные реакции, желания требованиям режима, указаниям взрослых
и собственным внутренним целям (Л.С. Выготский, 1984).
Формирование осмысленной ориентировки в собственных переживаниях,
разделение внешней и внутренней жизни, ощущение ценности собственного
«Я» среди других, формирование самооценки, самолюбия – все это соотносится
с «обобщением переживания». Ребенок осознает, что его переживания, мысли,
чувства принадлежат только ему, что в глазах других он выглядит несколько
иначе, чем в своих собственных… Все это значит, что ребенок переходит в
развитии на качественно новый этап.
Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста
является осознание своего социального «Я», формирование внутренней
социальной позиции. В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые
осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других
людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно
23
выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое»
положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но
и для других людей деятельность. Ребенок как бы «выпадает» из привычной
жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к
дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения
это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению
школьника и к учению как новой социально значимой деятельности, а также в
желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их
обязанности, стать помощником в семье.
Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического
развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным
осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе
человеческих отношений.
6-7 лет – время поступления в школу, поэтому именно в этом возрасте
необходимо определить его готовность к школе. Следует отметить, что в
настоящее время нет единого мнения о составляющих готовности к школе. В
качестве компонентов готовности к обучению в школе Й. Шванцара выделяет
умственный, социальный и эмоциональный компоненты. Исследователь из ГДР
Г. Витцлак считает, что для полноценного обучения в первом классе школы
необходимы определенный уровень умственного развития, способности к
концентрации, выносливость, определенные уровни стремления к
достижениям, развития интересов, развития способностей к обучению, а также
социального поведения.
В работах отечественных исследователей (Л.И. Божович, А.В. Запорожец,
Л.А. Венгер и др.) подчеркивается, что готовность к обучению в школе –
многокомпонентное образование. У истоков такого подхода стоит Л.И.
Божович, которая указывала, что готовность к обучению в школе складывается
из определенного уровня развития мыслительной деятельности и
познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей
познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Эту точку
24
зрения разделял и А.В. Запорожец, который отмечал, что готовность к
обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных
качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития
познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень
сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.»
(Бурменская, 1990).
Таким образом, можно заключить, что отличительной чертой подхода
отечественных психологов, таких как Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Л.А.
Венгер и др., к данной проблеме является выделение в качестве ведущих
мотивационной и социальной сфер личности ребенка. Обобщая точки зрения
наших авторов, к числу компонентов психологической готовности к школьному
обучению Н.И. Вьюнова относит психомоторную (функциональную),
интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную (в том числе
мотивационную), социально-психологическую (коммуникативную)
готовность.
Личностную готовность она описывает через анализ мотивационно-
потребностной сферы и сферы самосознания личности:
1) формирование готовности к принятию новой «социальной
позиции» - положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и
прав. Выражается в желании стать школьником, на появление которого влияет
отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной
деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и
отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную
ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В итоге у
ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Стремление ребенка к
новому социальному положению – это предпосылка и основа становления
многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте;
2) мотивационная готовность – соподчинение мотивов, наличие в
поведении общественных и моральных мотивов (чувства долга);
25
3) начало формирования самосознания и самооценки. Ребенка
отличают глобальное переживание собственной ценности, вера в возможность
быть еще лучше, т.е. совершенствоваться. Продуктивная учебная деятельность
предполагает его адекватное отношение к своим способностям, результатам
работы, поведению. Если самооценка школьника завышенная и
недифференцированная, нельзя говорить о личностной готовности к обучению
(Н.И. Вьюнова, 2005).
Н.И. Гуткина указывает, что традиционно выделяются 3 аспекта
школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под
интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие
(перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры и фона;
концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражаюшееся в
способности постижения основных связей между явлениями; возможность
логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие
тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Понимаемая таким
образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает
функциональное созревание структур головного мозга.
Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение
импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень
привлекательное задание.
К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со
сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а
также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической
готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии
ребенка. Выделяются 3 сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к
самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе
и определенным образом соотносится с основными структурными
компонентами учебной деятельности (Н.И. Гуткина, 2000).
26
В психологической готовности Г.М. Бреслав выделяет 2 стороны:
личностную (включая сюда как мотивацию, так и произвольность и
конформность поведения) и операциональную (включая как формальные, так и
содержательные особенности наличного и потенциального «инструментария»),
то личностная сторона в значительной степени и охватывается способностями
волевой регуляции и усвоения социальных норм. Даже желание идти в школу
во многом предопределено стремлением ребенка включиться в более сложные
и социально более значимые виды деятельности, расширяющие сферу его
соучастия во взрослом мире.
Г.М. Бреслав основным компонентом готовности к школе выделяет
желание быть школьником и учиться. Это желание базируется, по его мнению,
на потребностях в социальном соответствии и в социальной компетентности,
т.е. на необходимости включиться в серьезные, вполне реальные и социально
значимые формы деятельности, освоить все социально необходимые способы
деятельности. Основными предпосылками второго компонента готовности
являются такие новообразования дошкольного периода, как способность
подчинять свои желания сознательно принятым намерениям и правильно
воспроизводить социальные нормы поведения. За коммуникативный компонент
готовности в значительной степени «отвечает» именно эмоциональная
децентрация.
Учитывая то, что ребенок приходит в школу уже с определенными
ожиданиями и уровнем потребности в социальном соответствии,
массированное воздействие учителя, родителей и других взрослых приводит к
генерализации значения учебной отметки. Складывается смысловая связь
«плохая отметка – плохой ученик, хорошая отметка – хороший ученик». В то
же время его отношение к одноклассникам также в значительной степени
образуется соответствующими оценками учителя. Стремление общаться с
«хорошими» учениками является естественным результатом такого
опосредования. По мнению Л.С. Славиной, неумение общаться с
окружающими, расхождение между завышенным уровнем притязаний и
27
уровнем собственных возможностей при наличии неосознаваемой
неуверенности в себе порождают отклонения в эмоциональной регуляции
жизнедеятельности ребенка 6-7 лет (Г.М. Бреслав, 1990).
Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к
принятию новой социальной позиции – положения школьника, имеющего круг
важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с
дошкольниками, положение в обществе. Эта личностная готовность
выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям,
к самому себе.
Личностная и социально-психологическая готовность к школе включает и
формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им обращаться с
одноклассниками, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в
детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних
обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию
к новым социальным условиям (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, 1988).
По мере взросления старшего дошкольника все больше начинает
привлекать мир людей, а не мир вещей. Он пытается проникнуть в смысл
человеческих отношений, тех норм, которые их регулируют. Следование
социально приемлемым нормам поведения становится для ребенка значимым,
особенно если оно подкрепляется положительным откликом со стороны
взрослых. Это становится содержанием общения ребенка с ними. Поэтому
коммуникативная готовность очень важна ввиду перспективы постоянных
контактов со взрослыми (и сверстниками) в ходе обучения в школе. Этот
компонент психологической готовности предполагает сформированность двух
характерных для возраста 6-7 лет форм общения окружающими – со взрослыми
и сверстниками. Основной чертой этих форм общения является
произвольность. Другая особенность этих форм и видов общения связана с тем,
что они детерминированы не наличной ситуацией, а ее контекстом. Это
означает, что сиюминутные и непосредственные желания и ситуативные
взаимоотношения ребенка подчиняются логике и правилам всей ситуации как
28
некой целостности. Именно эти формы общения непосредственно
обеспечивают ребенку безболезненный переход к новому статусу младшего
школьника и создают условия для осуществления у него полноценной учебной
деятельности (А.В. Вялых, 2005).
Эти формы общения:
1) внеситуативно-личностное общение со взрослым, которое
формирует у ребенка умение внимательно слушать и понимать его,
воспринимать в роли Учителя и занимать по отношению к нему позицию
Ученика. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для
подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются,
напротив, стараются исправить ошибки. При таком умении отнестись ко
взрослому и его действиям как к эталону дети адекватно воспринимают
позицию учителя, его профессиональную роль. Дети, готовые в этом плане к
учению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь
школьным правилам, ведут себя на занятиях;
2) общение с детьми, специфические отношения с ними. Учебная
деятельность по своей сути – коллективная. Ученики должны учиться деловому
общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя
совместные учебные действия. Качества, необходимые для общения с
одноклассниками, помогающие войти в коллектив класса, найти свое место в
нем, включиться в общую деятельность – общественные мотивы поведения,
усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям,
умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками –
формируются в совместной деятельности дошкольников (Н.И. Вьюнова, 2005).
Структура социальной компетентности составляет, прежде всего,
совокупность социальных знаний, умений и навыков, применяемых в главных
сферах деятельности человека. Однако по мнению целого ряда ученых,
перечисленные компоненты структуры компетентности могут быть дополнены
другими, не менее важными составляющими.
29
Так, в восьмидесятые годы разными исследователями последовательно
формируется две взаимодополняющие модели социальной компетентности и ее
развития. Первая модель представляет ее как набор связанных между собой
умений в решении межличностных проблем.
В более поздней, «улучшенной» модели социальной компетентности упор
делается на работу с информацией. К. Рубин и Л. Роуз-Крэснор вносят в модель
социальной компетентности понятие социальных сценариев (т. е. определенных
шаблонов, согласованных действий в хорошо знакомых ситуациях).
У. Пфингстен и Р. Хинтч делают акцент не на социальных знаниях, целях,
результативности взаимодействия, а на способах поведения.
Социальная компетентность определяется как «владение когнитивными,
эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных
социальных ситуациях ведут к долгосрочному благоприятному соотношению
положительных и отрицательных следствий».
В. Н. Куницына выделяет в составе социальной компетентности шесть
компонентов: коммуникативную компетентность, вербальную, социально-
психологическую компетентность, межличностную ориентацию, эго-
компетентность и собственно социальную компетентность.
Говоря о структуре социальной компетентности, Н.И. Белоцерковец, М.А.
Иваненко, И.А. Зимняя, Ю.А. Прасолова, В.В. Цветков обращали особое
внимание на включение в нее когнитивного, коммуникативного,
мотивационного, операционального, организационного и других компонентов.
Ю.Е.Уфимцева и Н.В. Абрамовских включают в структуру социальной
компетентности следующие компоненты: когнитивный – формирование знаний
и представлений о социальных явлениях и нормах взаимодействия;
эмоционально-ценностный – формирование отношения к социальным
явлениям; поведенческий – формирование навыков и умений для успешного
вхождения ребенка в социум и эффективной деятельности в соответствии с
социальными требованиями (Ю.Е. Уфимцева, 2006)
30
Таким образом, каждое из перечисленных определений имеет свои
особенности, однако в их структуре обнаруживаются объективно необходимые
общие элементы. При рассмотрении социальной компетентности ученые, как
правило, включают в ее структуру знания, социальные умения и навыки (С.Н.
Краснокутская, 2005).
В.В. Новиков определил следующие критерии социальной
компетентности: знания о личностном «Я», общечеловеческих ценностях,
возможностях человеческого общения, биосоциальном окружении; движущие
силы, основанные на выявлении собственных потребностей, определении
актуальности и адекватности собственной реакции при удовлетворении
потребностей; личностная активность, основанная на накоплении опыта
движущих сил в совокупности со знаниями, и саморегуляцией собственной
активности.
При выделении критериев учитывались аксиологический, когнитивный,
эмоциональный, креативно-деятельностный и поведенческий компоненты
проявления социальной компетентности.
Аксиологический компонент рассматривается через понимание и
принятие этнических ценностей детьми, уважительное отношение к ним и
наличие желания сохранять их, использовать в различных видах собственной
деятельности, в общении с окружающими.
Когнитивный компонент определяется умением детей характеризовать и
раскрывать биологические и социальные компоненты жизнедеятельности
человека, собственные внутренние (интересы, потребности, чувства) и
внешние характеристики (внешние данные, окружение, принадлежность к
определенному этносу); наличием желания и потребности познавать, обогащать
свои представления о жизни общества, населения города, страны, профессиях и
различных науках; традициях своего народа и представителей других этносов,
его ценностях и культуре; знаниями о биологическом мире и мире, созданном
трудом человека; стремлением к общению со взрослыми и сверстниками,
осознанием и анализом своих действий, поступков.
31