Социальная компетентность детей 6-7 лет как фактор готовности к школе

Подождите немного. Документ загружается.

Содержанием эмоционального компонента является наличие у детей

готовности откликаться на эмоциональное восприятие окружающего, не

оставаясь равнодушным и безразличным, осознавать свои чувства и соотносить

их с чувствами окружающих людей, выражать свои эмоции и чувства, владеть

своими эмоциональными проявлениями в общении с представителями своего

этноса и представителями других народов.

Поведенческий компонент характеризуется наличием рефлексировать

свое поведение, соотносить его с социально одобряемым; проявлять

уважительное отношение к просьбам взрослых, находить способы

самоактуализации.

Креативно-деятельностный компонент рассматривается как способность

переносить знания в идентичную ситуацию, варьируя и преобразуя их;

применять сформированные навыки в различных ситуациях, объединяя их,

выбирая при этом наиболее рациональные для преобразования и обогащения

собственной деятельности, поступков, опираясь на собственные

интеллектуальные, социальные знания (В.В. Новиков, 2004).

Социально-психологические концепции социальной компетентности

выделяют в ее структуре коммуникативно-личностный потенциал как комплекс

свойств, облегчающих взаимодействие, и рассматривают социальную

компетентность как метакомпетентность, подчеркивая в ней роль эго-

составляющей.

Акмеологические исследования (А.А.Деркач, А.К.Маркова) включают в

её состав помимо знаний, умений и навыков духовно-личностную,

мотивационно-ценностную составляющую, предполагающую социальную

ответственность и стремление к самореализации личности в профессии и в

обществе в целом.

По мнению Е.Н. Шиянова, И.Б. Котовой, социальная компетентность

личности является интегративным личностным образованием, составляющими

которого являются: а) когнитивно-поведенческая, имеющая отношение к

значимой для субъекта социальной деятельности, включающая в себя знания об

обществе и самом себе в обществе, умения их интегрировать, навыки

социального взаимодействия, конструктивные способы поведения в трудных

ситуациях; б) мотивационно-личностная, отражающая отношение к обществу,

выраженное в мотивации, ценностях и качествах личности, включающая в себя

мотивы саморазвития и достижения, ценность «Я» и ценность «Другого»,

социальную ответственность, осмысленность жизни, как ведущую

мотивационную тенденцию личности. Таким образом, когнитивно-

поведенческая образующая включает в себя: социальный интеллект

(социальные знания, их структурированность, адекватность), социальные

умения, навыки социального поведения, включающие продуктивные приемы

выполнения социально-значимой деятельности, умения эффективного

взаимодействия и навыки конструктивного поведения в трудных жизненных

ситуациях. Мотивационно-личностная образующая представлена мотивами и

ценностями самореализации в обществе (мотивы достижения, самореализации

в социально-значимой деятельности, осмысленность жизни), а также лич-

ностными свойствами, обеспечивающими самореализацию личности.

Психологические составляющие социальной компетентности детерминируются

задачами возрастного развития и ведущей для каждого возраста социально-

значимой деятельностью, развиваются в соответствии с возрастными

закономерностями становления личности на каждом возрастном этапе и

отражаются в комплексе интегративных личностно-поведенческих

новообразований каждого возраста (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, 1994).

В нашем исследовании мы будем придерживаться определения Н.В.

Калининой и, в следствие этого, будем рассматривать те составляющие,

которые она выделяет. Н.В. Калинина включает в социальную компетентность

когнитивно-поведенческую образующую, включающую знания человека об

обществе и самом себе, социальные умения и навыки, обеспечивающие

успешность в социально-значимой деятельности и взаимодействии;

мотивационно-личностную образующую, отражающую отношение к обществу

и включающую мотивацию самореализации и личностные качества,

способствующие самореализации.

По ее мнению, когнитивно-поведенческий компонент (знания, умения и

навыки) включает в себя знание особенностей собственной личности,

способствующих успеху в деятельности; знание норм, правил поведения и

взаимодействия школьника; сформированность умений конструктивного

взаимодействия со сверстниками и взрослыми; навыки самоконтроля; навыки

конструктивного поведения в трудных ситуациях.

Мотивационно-личностный компонент (отношения) включает в себя

стремление к соблюдению правил, руководство в поведении сознательными

социальными нормами и правилам; ценностное отношение к другой личности,

стремление к дружеским контактам; высокая самооценка, удовлетворенность

собой, критичное отношение к себе; самоорганизация и саморегуляция.

С учетом психологических особенностей возраста можно выделить

следующие составляющие социальной компетентности у детей 6-7 лет:

индивидуальный опыт, развитие рефлексии, социальная позиция школьника

(осознание норм, правил поведения и взаимодействия школьника), развитие

навыков конструктивного взаимодействия со взрослыми, развитие навыков

конструктивного взаимодействия со сверстниками, самооценка.

Индивидуальный опыт, развитие рефлексии.

Одно из важнейших условий развития самосознания в возрасте 6-7 лет –

расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка. Именно

индивидуальный опыт позволяет овладевать навыками конструктивного

поведения в трудных ситуациях.

Под индивидуальным опытом Н.В. Нижегородцева понимает

совокупный результат тех умственных и практических действий, которые

ребенок сам предпринимает в окружающем предметном мире. Сам опыт

накапливается в системе «ребенок – физический мир предметов и явлений».

Индивидуальный опыт, полученный в конкретной деятельности, является

реальной основой для определения ребенком наличия или отсутствия у него

определенных качеств, умений и возможностей. Путем прямой проверки своих

сил в реальных условиях жизни ребенок постепенно приходит к пониманию

границ своих возможностей. Индивидуальный опыт – главный источник

конкретных знаний о себе, составляющих основу содержательного компонента

самосознания.

В 6-7-летнем возрасте возникает осмысленная ориентировка в

собственных переживаниях («Я радуюсь», «Я сердит» и т.п.). Более того, в этом

возрасте ребенок не только осознает свое эмоциональное состояние в

конкретной ситуации, возникает обобщение переживаний, или аффективное

обобщение. Это значит, что если несколько раз подряд он испытывает неудачу

в какой-то ситуации, то у него возникает негативная оценка своих

возможностей в этом виде деятельности. В старшем дошкольном возрасте

формируются предпосылки рефлексии - способности анализировать себя и

свою деятельность.

К 6-7 годам ребенок имеет относительно богатый собственный опыт,

обладает способностью наблюдать и анализировать действия и поступки

других людей и свои собственные. В привычных ситуациях и знакомых видах

деятельности оценки окружающих (детей и взрослых) принимаются старшим

дошкольником только в том случае, если они не противоречат его личному

опыту (Н.В. Нижегородцева, 2001).

Социальная позиция школьника (осознание норм, правил поведения

и взаимодействия школьника).

По мнению Л.И. Божович, подготовка ребенка к школе включает

формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» –

положения школьника, имеющего важные обязанности и права, занимающего

иное, по сравнению с дошкольниками, место в обществе. Эта готовность

выражается в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителям,

самому себе.

Личностная и социально-психологическая готовность к школе включает и

формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с

одноклассниками, учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в

детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних

обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества позволяют правильно

реагировать на похвалу и порицание, они проявляются в умении сдерживать,

регулировать проявление своих чувств, в преобладании положительных

эмоций. Эти качества обеспечивают безболезненное преодоление трудностей, с

которыми сталкивается школьник.

Многие психологи справедливо утверждают, что если ребенок не готов к

социальной позиции школьника, то даже при наличии интеллектуальной

готовности к школе учиться ему будет трудно. Часто успехи таких детей носят

крайне неустойчивый характер (Д. Журавлев, 2004, В.Н. Белкина, 2005).

Новый уровень самосознания, возникающий на рубеже дошкольного и

младшего школьного возраста, является основой для формирования

«внутренней социальной позиции» (Л.И. Божович). В широком смысле

внутреннюю позицию личности можно определить как относительно

устойчивое осознанное отношение к себе в системе человеческих отношений.

В 6-7-летнем возрасте ребенок впервые начинает осознавать расхождение

между его объективным общественным положением и его внутренней

позицией. Это выражается в стремлении к новому, более взрослому положению

в жизни и новой, общественно значимой деятельности, в частности в

стремлении к социальной роли школьника и учению в школе. Появление в

сознании ребенка стремления быть школьником и учиться в школе является

показателем того, что его внутренняя позиция получила новое содержании–

стала внутренней позицией школьника. Это означает, что ребенок в своем

социальном развитии перешел в новый возрастной период – младший

школьный возраст.

Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно

определить как систему потребностей и стремлений, связанных со школой, т.е.

такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как

его собственная потребность: «Хочу в школу!» Наличие внутренней позиции

школьника обнаруживается в том, что ребенок теряет интерес к дошкольному

способу жизни и дошкольным занятиям и видам деятельности и проявляет

активную заинтересованность в школьно-учебной действительности в целом и

особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как особое учебное

заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения в школьно-

учебную действительность, принятия школьных требований, полноценного

включения в учебный процесс (Н.В. Нижегородцева,2001).

Развитие навыков конструктивного взаимодействия со взрослыми.

Ребенок и взрослый взаимодействуют друг с другом в течение всей

жизни. Ребенок интересуется устройством мира, взаимосвязями в нем. Но

самостоятельно понять эти вопросы он не может, поэтому и вынужден

обращаться к взрослому с буквально неиссякаемым потоком вопросов. Ведь тот

выступает для него в качестве знатока, эрудита. Познавательный характер

общения позволяет ребенку расширить рамки неизвестного и во многом

непонятного мира. Поддержка взрослого, его постоянная помощь – важное

условие развития мышления ребенка, укрепления у него чувства собственной

интеллектуальной полноценности.

Ребенку интересен не только окружающий мир, но и мир людей. Познать

его он может лишь с помощью взрослого, который воспринимается им как

носитель не только жизненного опыта, но и совокупности привлекательных

психологических качеств.

Личностное общение вводит ребенка в сложный мир людей и позволяет

ему занять в этом мире адекватное место. Он научается устанавливать

взаимоотношения с окружающими, ориентироваться в них, усваивает правила

общежития (Н.И. Вьюнова,2005).

Опыт общения ребенка со взрослыми является тем объективным

условием, вне которого процесс формирования детского самосознания

невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка

накапливаются знания и представления о себе, складывается тот или иной тип

самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в

следующем:

1. сообщение ребенку сведений о его качествах и возможностях;

2. оценка его деятельности и поведения;

3. формирование личностных ценностей, эталонов, с помощью

которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;

4. побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и

сравнению их с действиями и поступками других людей.

На протяжении всего детства ребенок воспринимает взрослого как

непререкаемый авторитет. Чем младше ребенок, тем некритичнее он относится

к мнениям взрослых о себе. В раннем и младшем дошкольном возрасте роль

индивидуального опыта в формировании самосознания ребенка невелика.

Знания, полученные этим путем, нечетки и легко игнорируются под

воздействием оценочных суждений взрослого. К старшему дошкольному

возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более

устойчивый и осознанный характер. В этот период мнения и оценки

окружающих преломляются через призму индивидуального опыта ребенка и

принимаются им лишь в том случае, если нет значительных расхождений с его

собственными представлениями о себе и своих возможностях. Если же есть

противоречие мнений, ребенок явно или скрыто протестует, обостряется кризис

6-7 лет. Очевидно, что суждения ребенка 6-7 лет о себе часто бывают

ошибочными, так как индивидуальный опыт еще недостаточно богат и

возможности самоанализа ограничены. Педагогическая тактика взрослого в

этот период должна строиться не на категорических суждениях, а на убеждении

и доброжелательном обсуждении.

В отличие от конкретных представлений, полученных на индивидуальном

опыте, знания о себе, приобретенные при общении со взрослыми, носят

обобщенный характер. Осознаваясь ребенком, суждения взрослых становятся

его собственными знаниями о себе.

Образ себя, внушаемый ребенку взрослыми, может быть как

положительным, так и отрицательным. Негативные оценки взрослых

закрепляются в детском сознании, оказывают неблагоприятное влияние на

формирование его представлений о себе.

Наиболее значимое влияние на формирование детской самооценки

оказывают родители. Представление о том, каким должен быть ребенок,

формируется еще до рождения малыша и определяет стиль воспитания в семье.

Во-первых, руководствуясь собственными представлениями о том, каким

должен быть ребенок, родители оценивают его реальную деятельность и

поведение. Усвоенные от взрослых оценки становятся собственными оценками

ребенка. Во-вторых, родители и другие взрослые формируют у него

определенные личностные ценности, идеалы и эталоны, на которые следует

равняться; намечают планы, которые необходимо выполнить; определяют

стандарты выполнения тех или иных действий; называют общие и частные

цели. Если они реалистичны и соответствуют возможностям ребенка, то

достижение целей, реализация планов, соответствие стандартам способствуют

формированию позитивного образа «Я» и положительной самооценки. Если же

цели и планы нереалистичны, стандарты и требования завышены, то неуспех

приводит к потере веры в себя, формированию заниженной самооценки и

негативного образа «Я».

Для ребенка одинаково вредны и отсутствие критики со стороны

взрослого (вседозволенность) и чрезмерная строгость, когда замечания

взрослого в адрес ребенка носят исключительно негативный характер. В первом

случае к концу дошкольного возраста формируется неадекватно завышенная, а

во втором случае – заниженная самооценка. И в том и в другом случае не

развивается способность анализировать, оценивать и контролировать свои

действия и поступки.

Ш.А. Амонашвили обращал внимание педагогов и родителей на то, что

оценка деятельности и поведения ребенка только тогда играет позитивную роль

в воспитании, когда оценка результатов деятельности отделена от оценки

личности ребенка. Демонстрируя положительное отношение к ребенку, веру в

его силы, взрослый формирует тем самым у него уверенность в себе и

стремление к успеху; обращая его внимание на ошибки в деятельности и

неправильное поведение, учит анализировать себя, контролировать и правильно

оценивать свои действия. Уважение к ребенку, бережное отношение к его

личности лежит в основе стратегии позитивного оценивания. Использование

этой схемы педагогами и родителями при оценке деятельности и поведения

детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста обеспечивает

формирование адекватной самооценки, умения анализировать и

контролировать свои действия и поступки.

Опыт общения с чужими людьми, приобретенный ребенком в

дошкольном детстве, с поступлением в школу переносится на ситуацию

школьного обучения и определяет характер отношений маленького ученика к

учителю. Если этот опыт имеет негативную окраску и ребенок испытывает

страх и недоверие в отношение чужого взрослого, то и к учителю он будет

относится с опаской. На уроках такие первоклассники малоактивны, не

поднимают руку, боятся отвечать у доски и задавать вопросы учителю, если

что-то не поняли; за действиями и оценками педагога они чаще всего видят

проявление недружелюбного отношения к себе. Будущего школьника

необходимо готовить к принятию специфической роли учителя как человека,

«который учит». Доверие к педагогу, желание сотрудничать с ним и готовность

обсуждать с ним результаты своей деятельности и свои учебные трудности –

одно из важнейших условий успешного обучения ребенка в школе (Н.В.

Нижегородцева, 2001).

На протяжении всего периода детства ребенок сохраняет эмоциональную

зависимость от взрослого. Поэтому его становление как личности зависит от

содержания общения со стороны взрослого. В случае эмоционально

положительных взаимоотношений ребенок доверительно относится к нему,

стремится быть успешным, выполнять правила поведения. А это, в свою

очередь, способствует возникновению чувства соответствия требованиям,

предъявляемым жизнью.

Отчуждение, раздражительность, невнимание со стороны взрослого ведут

к тому, что ребенок стремится избежать неприятных эмоций и замыкается. В

результате могут развиться такие нежелательные качества, как агрессия, ложь,

покорность, замкнутость. В данном случае они выступают средствами

адаптации к неблагоприятной среде (Н.И. Вьюнова, 2005).

Дети, предпочитающие играть со взрослым или общаться с ним по

поводу конкретных вещей, не способны долго слушать учителя, часто

отвлекаются на посторонние раздражители. Они, как правило, не выполняют

задания учителя, а заменяют их своей собственной задачей. Поэтому

успешность решения задач у таких детей крайне низкая. И, напротив, дети,

которые в свободном обращении могут отвлекаться от конкретной ситуации и

общаться со взрослыми на более или менее общие темы, более внимательны во

время занятий, с интересом выслушивают задания взрослого и старательно их

выполняют. Успешность решения задач у таких детей значительно выше (Е.О.

Смирнова,1976).

Выделить не формальные, а содержательные аспекты школьной жизни

ребенку помогает учитель. Однако для того, чтобы учитель мог выполнить эту

функцию, ребенок должен быть готов вступить с учителем в отношения нового

типа. Эта форма отношений ребенка со взрослым получила название

внеситуативно-личностного общения. Ребенок, владеющий этой формой

общения, воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, образец для

подражания. Его требования выполняются точно и беспрекословно, на его

замечания не обижаются, напротив, к критическим словам взрослого относятся