Захарова Е.И. (ред.) Психологические проблемы современной семьи
Подождите немного. Документ загружается.
курса уменьшается процент одиноких и увеличивается процент респондентов с постоянными
отношениями. Именно этим и объясняется увеличение с курсом желания регистрации
данных отношений.
При анализе вопроса «Кто должен быть лидером в семье»? мы наблюдаем
нестабильную динамику представлений о семейной жизни, что опять говорит о
специфичности представлений данных респондентов. У первого курса мы имеем высокий
процент за равноправие в семейных отношениях, а именно 70%. Далее на втором курсе
респонденты считают, что муж должен быть главой в семье, хотя и с небольшим перевесом.
На пятом же курсе студенты опять склоняются в сторону равноправия. Данные результаты
опять подводят нас к выводу о том, что нельзя обобщать и переводить результаты на всех
студентов-психологов, нужны психологические исследования конкретно каждого курса.
При обработке методики на выявление гендерных стереотипов мы получили
следующее: с увеличением курса девушки становятся более феминными. Так средний балл у
первого курса 65 баллов, у второго курса уже 54 балла. Исходя из полученных данных мы
можем сказать, что у студентов первого и второго курса полученные данные отражают
наличие андрогинных стереотипов, то есть таким респондентам присущи как типичные
мужские, так и классические женские качества (чем выше балл, тем больше маскулинных
черт). А на пятом курсе средний балл 46, то есть пятикурсники характеризуется
преобладанием феминизированных, женских поведенческих стереотипов.
Интересно отметить ответы на вопрос: «В случае необходимости могли бы вы
прибегнуть к физической силе». На первом курсе положительно ответили на него 60%, на
втором курсе – 48%, и на пятом курсе всего лишь – 28% респондентов.
Мы имеем положительную корреляционную связь возраста брака и друзей. Таким
образом, мы можем предположить что, чем больше хотят замуж респонденты, а
соответственно и имеют за кого, тем менее важны друзья. То есть получается, что дружба
уходит на второй план. Это вполне закономерно, так как к концу юношеского возраста
формируются близкие отношения с противоположным полом, которые в дальнейшем
приводят к заключению брака.
431
Влияние ценностей семьи на процесс социализации детей и подростков
Марцинковская Т.Д., г. Москва,
Психологический институт РАО
В настоящее время вполне доказанным является положение о том, что содержание,
формы и способы социализации тесно связаны с социальными, культурными и
экономическими условиями, которые в современном мире подвергаются значительным
изменениям. Этот факт с необходимостью приводит к выводу, что в современной
неопределенной и текучей действительности процесс социализации дает возможности для
выбора разных образов Я в разных социальных ситуациях и группах. Поэтому социализация
может рассматриваться как процесс взаимодействия ребенка и взрослого, при котором семья
предъявляет детям определенные нормы, но не настолько жестко, чтобы исключить
возможность их вариативного использования и некоторой трансформации в определенных,
разрешенных обществом, границах. Важным моментом, усиливающим возможность
личностной избирательности и активности в процессе социализации, является наличие
различных социальных и культурных групп с достаточно серьезно отличающейся
нормативностью в поведении, общении, ценностях, что дает человеку дополнительные
возможности в процессе поиска соответствующей его стремлениям, интересам и
индивидуальности группы.
Однако в случае детей и подростков такой вариативный группы затруднен как
ограниченным набором групп/институтов социализации (семья, группа детского сада,
школьная группа), так ограниченными возможностями самокатегоризации, связанными с
невысоким уровнем рефлексии. В зависимости от института социализации и в соответствии
с ними происходит процесс категоризация и, затем, самокатегоризации подростков. На
основании этого вырабатывается не только отношение/переживание норм и правил
поведения, транслируемых данным институтом, но и выбор группы, стиля поведения, иногда
и стиля жизни в целом. Поэтому огромное значение имеет анализ причин принятия или
неприятия, пассивного отторжения детьми и подростками той культуры, тех нравственных
эталонов и оценочных категорий, которые являются значимыми для социального окружения.
Представляется, что для детей и подростков именно ценностные ориентации являются одним
из важнейших параметров отношения к группе, а степень их интериоризации – показателем
социализированности в целом.
Исходя из этого предположения, сотрудниками лаборатории психологии подростка
ПИ РАО был проведен ряд исследований, в которых изучалось соотношение ценностных
ориентаций семьи и образовательного учреждения их влияние на процесс социализации в
младшем школьном и подростковом возрасте. Полученные результаты показали, что
ведущими в данном случае являются ценности образования и ценности межличностных
отношений.
Анализ полученных результатов показал, что эмоциональное отношение к школе и
младших школьников, и подростков, детерминируется совпадением ценностей родителей и
учителей. В то же время степень социализированности подростков в классе в большей
степени связана с совпадением их ценностей с ценностными ориентациями учителей. Для
младших школьников ведущим фактором социализированности в школе является
совпадение ценностных ориентаций учителей и родителей.
432
Особенности формирования родительской компетентности
Мельникова А.А., г. Абакан
ГОУ ВПО «Хакасский государственный
университет им. Н.Ф.Катанова»
Одной из тревожных тенденций в современном обществе является возрастающее
отчуждение родителей и детей. В отсутствие положительного взаимодействия с родителями
дети не воспринимают образцы поведения и модели семейного взаимодействия,
предлагаемые близкими взрослыми. Негативный опыт общения с родителями чреват
формированием у детей пренебрежительного отношения к старшему поколению, уходом от
принятых в обществе культурных форм поведения, отказом от общественных традиций, а
также трудностями социальной адаптации ребенка.
Во многом причины названных тенденций связаны с изменением ритма жизни, в
которой у родителей практически не остается времени для совместного проведения досуга с
детьми: семейных обедов, вечерних бесед, общих игр, чтения детских книг, просмотра
детских развлекательных и обучающих телепередач и др. Во взаимодействии взрослого с
ребенком теряется важная и традиционная линия передачи общественно выработанных
социальных норм. В связи с этим исследования, посвященные проблемам изучения роли
родительства в становлении личности ребенка, сохраняют свою актуальность. В психологии
можно выделить несколько таких направлений:
− выявление типов родительского отношения и изучение их влияния на психическое
развитие ребенка (А.Болдуин, 2000; Д.Боумринд, 1991; А.Я.Варга, 1988; В.В.Столин,
1988; Э.Г.Эйдемиллер, 1999 и др.);
− изучение родительских чувств и позиций (А.С.Спиваковская, 1988, Т.В.Архиреева,
1990);
− исследование значимых личностных характеристик будущей матери, факторов,
влияющих на материнское поведение (С.Ю.Мещерякова, 2000, Н.В.Боровикова,
С.А.Федоренко, 1999, С.Н.Копыл, Л.Л.Баз, 1994, В.И.Брутман, С.Н.Ениколопов, 1995)
− психологическое сопровождение семьи и семейного воспитания (Р.В.Овчарова, 2002).
Несмотря на то, что результаты данных исследований убедительно свидетельствуют
о зависимости психического развития ребенка от отношения к нему родителей, от
особенностей их позиции и поведения, данные о родительской компетентности и ее роли в
развитии ребенка отсутствуют, что обусловило актуальность данной темы.
В современном обществе понятие «компетентность» активно используется во многих
областях науки и жизни, так как это понятие является многоаспектным и комплексным.
Одной из часто выделяемых в трудах отечественных психологов является
психологическая компетентность [3]. По мнению Л.С.Колмогоровой психологическая
компетентность может быть охарактеризована через эффективность, конструктивность
деятельности (внешней и внутренней) на основе психологической грамотности, то есть
означает эффективное применение знаний, умений для решения стоящих перед человеком
задач, проблем. Психологическая компетентность предполагает адекватное использование
собственного прошлого опыта, опыта других людей и общественно-исторического. Она
предполагает соединение обобщённых психологических знаний со знаниями о себе,
конкретном человеке, конкретной ситуации. Грамотный человек знает о чём-то абстрактно, а
компетентный – может на основе знания конкретно и эффективно решать какую-либо
психологическую задачу, проблему. В то же время компетентность означает отказ от
прямого копирования чужого опыта, норм, традиций, образцов, свободу от стереотипов,
чьих-то указаний, предписаний, установок.
В работах психологов рассматриваются отдельные стороны психологической
компетентности: компетентность в общении, интеллектуальная компетентность, социально-
психологическая компетентность и т.д. [2; 3].
433
Таким образом, в психологической компетентности могут быть выделены следующие
общие элементы:
− освоение и адекватное использование психологических средств познания и
самопознания, общения, игры и др.;
− анализ прошлого опыта и его адекватное использование для решения актуальных
психологических проблем;
− овладение знаниями, навыками, умениями, необходимыми для решения
психологических проблем, задач (саморегуляции, общения и т.д.), и их адекватное
использование, перенос в конкретные условия;
− выработка эффективных программ поведения, деятельности в различных ситуациях.
Такое понимание психологической компетентности ближе всего соответствует
нашему представлению о родительской компетентности, которая представляет собой
эффективное применение знаний, умений и навыков, а также прошлого опыта и личностных
характеристик для более эффективной реализации родительской роли во взаимодействии с
собственными детьми.
Для наиболее полного описания феномена родительской компетентности можно
рассмотреть такие характеристики, как: а) готовность к проявлению компетентности (т.е.
мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный
аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных
ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и
объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция
процесса и результата проявления компетентности [1].
Рассмотрим перечисленные характеристики в рамках родительской компетентности:
1. Мотивационный аспект – это все характеристики, относящиеся к готовности быть
родителем;
2. Когнитивный аспект – это знания относительно родительских функций, способов
реализации воспитательной роли родителя, представления о себе как о родителе;
3. Поведенческий аспект – это опыт родительского поведения в игровой или реальной
ситуациях;
4. Ценностно-смысловой аспект – те ценности и смысли, которыми каждый человек
наделяет область родительства;
5. Регуляционный аспект - это те эмоционально-волевые механизмы, которые
регулируют реализацию и проявление родительской компетентности.
В силу отсутствия в психолого-педагогической литературе четко сформулированного
понятия родительской компетентности нет и разработанной периодизации формирования
этого психологического образования. Но многие и зарубежные, и отечественные психологи
отмечают, что процесс формирования родительства – в первую очередь, родительских
представлений и установок, а затем – позиций, отношений, стилей и т.д. начинается еще в
родительской семье и продолжается во взрослой жизни после создания собственной семьи и
рождения ребенка [4]. Формулируя те или иные этапы формирования родительской
компетентности, мы будем опираться на выделенные Г.Г.Филипповой этапы материнской
потребностно-мотивационной сферы поведения в онтогенезе [7]. Остановимся подробнее на
каждом этапе:
1. Этап взаимодействия с родительской семьей. Данный этап наиболее важен для
освоения эмоционального значения ситуации детско-родительского взаимодействия.
Родительская семья – это первичная социальная среда индивида, среда социализации. С
точки зрения А.Адлера, семейная атмосфера, взаимоотношения в семье, ценностные
ориентации и установки родителей являются первым фактором в развитии личности. Дети
учатся нормам общежития в обществе и воспринимают культуру через своих родителей.
Именно в семье человек получает первый социальный опыт, усваивает правила и нормы
поведения. Как правило, родители для ребенка – люди значимые, поэтому то, как они
осуществляют свою родительскую роль, частично осознанно, а частично неосознанно
434
впоследствии копируется в собственной семье. Между структурами супружеских и
родительских семей наблюдается прямая зависимость: супружеские семьи в подавляющем
большинстве аналогичны родительским, особенности родительской семьи неосознанно
воспринимаются детьми в их семьях. В.Н.Дружинин рассматривает несколько гипотез
подражания. Первая: супруги воспроизводят в своей семье те способы воспитания, которые
осуществляли родители по отношению к их братьям и сестрам, а не к ним самим. Вторая
гипотеза – ребенок относится к другим так же, как родители относились к нему. Таким
образом, большинство исследователей признают влияние родительской семьи в качестве
образца или антиидеала. Однако компоненты родительства, наиболее подверженные
воспроизводству, у различных исследователей различны, объяснения механизмов его
воспроизводства фрагментарны, в связи с чем вопрос об объединении их в целостную
систему не решен.
2. Игровой этап и взаимодействие со сверстниками. В процессе этого этапа
происходит первое проигрывание поведенческого компонента родительских ролей в игровых
ситуациях во взаимодействии со сверстниками (игры «дочки-матери», игра в семью).
3. Этап дифференциации мотивационных основ половой и родительской сферы
поведения. На этом этапе происходит осознание связи половой и родительской сфер с
конкретно-культурными моделями полового и родительского поведения. Формируются
осознанные представления о роли родителя. На этой стадии происходит согласование двух
моделей родительства супружеской пары – мужчины и женщины, которые создают
собственную семью и планируют рождение и воспитание ребенка.
4. Этап конкретизации онтогенетического развития родительской сферы в
реальном взаимодействии с ребенком. На этой стадии происходит корректировка идеального
плана родительской компетентности в соответствии с реальной ситуацией взаимодействия с
ребенком, накопление опыта, связанного с реализацией родительской роли и изменение в
личности родителя в связи с принятием нового социального статуса.
Таким образом, анализируя логику формирования родительской компетентности,
можно сделать вывод, что этот процесс является довольно длительным и сложным, так как
на него влияет много факторов, как социальных, так и внутриличностных.
Исходя из понимания этапов формирования родительской компетентности, которые
мы рассмотрели в предыдущем пункте, мы пришли к заключению, что процесс
формирования данной компетентности начинается практически с рождения ребенка и
продолжается во взрослой жизни человека. Самым острым вопросом в этой области является
вопрос об измерении уровня сформированности родительской компетентности. И нам
видится, что помимо оценки выраженности различных характеристик данной
компетентности, о которых мы писали выше, главный критерий сформированности будет
отражаться в особенностях взаимоотношений и взаимодействия между родителями и детьми,
а также в самом результате деятельности – личности ребенка. Но для того, чтобы весь
процесс формирования родительской компетентности проходил эффективно необходимо
психологическое сопровождение этого процесса.
Анализируя имеющиеся технологии сопровождения родительства [5], мы пришли к
выводу, что ни одна из них не носит комплексный и системный характер, и как правило,
нацелена на решение узкопрактических задач, таких как: формирование и развитие чувства
родительской любви, формирования готовности к материнству и т.д. Мы же предполагаем,
что технология по психологическому сопровождению процесса формирования родительской
компетентности должна ориентироваться на формирование комплекса характеристик,
выделенных нами ранее (мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-
смысловой и регуляционный) и начинаться с первого этапа формирования данной
компетентности. Таким образом, в рамках сопровождения процесса формирования
родительской компетентности можно выделить несколько уровней, на которых будет
ориентироваться работа психолога:
435
− Личностный уровень: работа с ценностями, мотивацией, смысловыми образованиями,
установками родителей.
− Когнитивный уровень: передача знаний о функциях и задачах родителей, а также о
психологических особенностях детей.
− Операциональный уровень: формирование навыков и умений, связанных с
воспитанием и взаимодействием с ребенком.
− Психофизический уровень: обучение регуляции функциональных и психических
состояний.
В завершение следует отметить, что технология психологического сопровождения
процесса становления родительской компетентности является комплексной системой
психологических воздействий, которая должна состоять из взаимосвязанных программ,
нацеленных на формирование отдельных компонентов родительской компетентности.
Литературы:
1. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная
характеристика руководителя: Автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. психол. наук.
М., 1994.
2. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности
учителя / /Советская педагогика. 1990.№8.
3. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.
4. Овчарова Р.В. Психология родительства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений. 0 М.: Издательский центр «Академия», 2005.
5. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. – М.: Изд-во Института
Психотерапии, 2003.
6. Савина Е.А. Родительские представления и установки: понятие, виды, структура //
Семейная психология и психотерапии. – 2001. - № 3.
7. Филиппова Г.Г. Психология материнства: концептуальная модель. – М., 1999.
436
Понятия сензитивного периода и возрастного кризиса, рассмотренные в аспекте
взаимосвязи учебной и спортивной деятельности младшего школьника
Меньщикова А.Л., г. Санкт-Петербург,
СПбМАПО
С поступлением в спортивную школу резко меняется положение ребенка в обществе, в
семье, у него появляются новые обязанности, и отношение к нему начинает определяться
этими обязанностями и качеством их исполнения. Значительно усложняется и меняется по
своему содержанию деятельность ребенка. Она приобретает ярко выраженный учебный
характер, он учится в школе, а так же в спортивной школе, все это для него ново, важно и
ответственно. Этот переход является для ребенка сензитивным периодом для развития таких
личностно-волевых качеств, как самостоятельность, инициативность, решительность.
Термин сензитивиый период используется для обозначения отрезка времени, в котором
развитие определенной психической функции стимулируется определенным набором
стимулов, не оказывающим столь эффективного влияния на развитие этой функции до и
после этого периода жизни. Фактически сензитивный период представляет собой период
повышенной пластичности, во время которого структура и функция демонстрируют свою
способность к модификационной изменчивости в соответствии со спецификой внешних
условий. В этом случае, по-видимому, в онтогенезе нет ни одного временного интервала,
«рокового» по отношению к определенным воздействиям. При этом период наибольшей
чувствительности рассматривается как наиболее благоприятный, оптимальный для
усвоения этих воздействий. Образно выражаясь, критический период означает «теперь или
никогда», сензитивный же — «можно и в иное время, но лучше теперь». Критические и
сензитивные периоды онтогенеза можно соотнести с созреванием структур и процессов
двух типов в зависимости от реакции на внешние воздействия.
Все эти изменения в жизни ребенка приводят к возрастному кризису, который он
должен пройти с помощью взрослых, с меньшими энергетическими затратами. К такому
изменению в своей жизни ребенок должен быть подготовлен.
Это возраст как социального, так и возрастного кризиса. Кризис символизирует
переход от одной стадии развития к другой, от одного этапа к другому. Он требует
обязательного разрушения, преодоления старой системы отношений, действий, связей.
Спецификой критического периода становится дисгармония, противоречивость.
Равновесие между ребенком и окружающей его действительностью нарушает возникновение
новой структуры, качественно нового образования, сложившегося из малых количественных
изменений в процессе эволюции. Возникает противоречие. Ребенок с изменившимся
строением личности есть уже другой человек, его социальное бытие отлично от бытия
ребенка более раннего периода развития. Требуется изменение социальной ситуации
развития: новые подходы в общении с изменившимся субъектом, приемы и методы
воспитания. Но внутренние изменения часто остаются не замеченными, взрослыми по-
прежнему применяются проверенные формы взаимодействия с ребенком. Назревающее
противоречие требует разрешения. Именно это объясняет взрывной характер развития в
условиях кризиса. Ребенок изменяется целиком. Становится трудновоспитуемым.
О кризисе 7 лет свидетельствуют следующие симптомы: переоценка ценностей,
обобщение переживаний, возникновение внутренней жизни ребенка (рефлексия), смысловая
ориентация как основа поступка, утрата детской непосредственности. Внешне он заметен по
таким проявлениям, как манерничанье, кривлянье, демонстративность, этот кризис называют
рождением социального «Я» в ребенке. Кризис семи лет связан с проявлением нового,
центрального для личности системного образования, которое обозначается термином
«внутренняя позиция». Кризис требует перехода в новой социальной ситуации, требует
нового содержания отношений.
437
Кризисы возникают незаметно, поэтому сложно диагностировать его начало и
завершение.
В структуре возрастного кризиса выделяют несколько фаз. Предкритическая фаза, в
условиях которой ребенку открывается неполнота той реальной формы, в которой он
существует.
Собственно критическая фаза. Конфликт в этих условиях позволяет почувствовать
границу своих возможностей, обретенной свободы, обнаруживает новое жизненное
назначение. Ребенком осуществляется рефлексия собственных способностей,
субъективизация новообразования, возникшего в стабильный, эволюционный период.
Посткритическая фаза. Создается новая социальная ситуация развития, поиск
«значимого другого» завершается.
В процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от
одной стадии к другой, каждая ступень психического развития ребенка закономерно следует
за предыдущей и переход от одной стадии к другой обусловлен не только внешними, но и
внутренними причинами. Одним из основных противоречий такого рода является
противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями
ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и
формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматический характер
возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с
окружающими, формирования новых видов деятельности, что знаменует собой переход на
следующую возрастную ступень психического развития.
В процессе занятий спортом, работа школьника над собой под руководством тренера
обуславливает качественные изменения его психики, формирование новообразований.
Благодаря этим новообразованиям ребенок в значительной мере адаптируется к режиму и
требованиям тренера, и следовательно безболезненно проходит этот кризисный период
развития.
У детей, слабо подготовленных к школе, противоречие между требованиями учебной
деятельности и требованиями в спортивной школе, и их актуальными возможностями
проявляется наиболее отчетливо. Поэтому и кризис 6–7 лет протекает у них более остро и
психологически болезненно. Это обнаруживается в высокой тревожности, психической
напряженности, тяжелой адаптации к школьной жизни, а так же к тренировочному процессу.
Таких детей не мало (по данным разных авторов, от 11% до 26% учащихся
подготовительных и первых классов). Психическая напряженность «внутренняя зажатость»
детей не только тяжелы в общении с ними, но и вредны, т.к. порождают неуверенность,
чувство беспомощности, страх перед школой, тренером, тормозят формирование
положительной мотивации учения и, в конечном счете, дальнейшее психическое развитие
ребенка.
Одно из основных противоречий, которое ярко обнаруживается с первых дней
школьной жизни, - это противоречие между преобладанием у ребенка непроизвольной
регуляции психических процессов, поведения и строгой регламентации образовательной
деятельности, необходимостью подчиняться требованиям тренера, делать не то что хочется,
а то, что нужно. С ним связано самое глобальное психическое новообразование младшего
школьного возраста – произвольность психических процессов и поведения, – проявляющееся
в способности управлять своей умственной и двигательной деятельностью, своим
поведением на тренировке, в школе и дома.
438
Связь типа привязанности матери к ребенку первых двух лет жизни с ее реакцией в
эмоциональной ситуации и здоровьем ребенка
Меренкова В.С., г. Елец,
Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина
Оценка уровня привязанности матери к ребенку первых лет жизни происходила на
основе опросника (Н.В.Верещагина, Е.И.Николаева, 2009). Но насколько адекватно
отражается реальная ситуация взаимодействия в словесных отчетах матери? Это актуально,
поскольку именно особенности привязанности в этом возрасте предопределяют как здоровье
ребенка в этот период (А.С.Батуев, О.Н.Безрукова, А.Г.Кощавцев, 2007; Л.С.Выготский,
1991), так и характер взаимодействия с окружением в будущем (Дж.Боулби, 2006;
М.Ainsworth, 1983; Ikemura (Eds.), 1995). Более того, в силу быстрого роста ребенка и
приобретения матерью опыта возможно изменение связи типа привязанности с
эмоциональным реагированием матери уже в течение первых лет жизни ребенка.
Анализ привязанности показал, что среди мам детей до двух лет большинство (54%)
имеют низкий уровень привязанности к ребенку. Нет различий между мамами детей первого
и второго года жизни по типам привязанности. 44% мам детей до года и 42 % матерей детей
от года до двух лет – средний уровень. Лишь 2% и 4% матерей детей первого и второго года
жизни соответственно имеют высокий уровень привязанности. Не выявлено испытуемых с
материнской депривацией.
Далее был проведен корреляционный анализ (по Спирмену) с целью выявить связи
уровня привязанности матери с их социально – индивидуальными показателями (возраст,
образование, сфера трудовой деятельности, количество детей в семье). Выявлена только
значимая связь образования мам детей первого года жизни (р≤0,05, r=0,310) с принятием ими
ребенка (значения по шкале «принятие–отвержение»), что подтверждает роль знаний в
качестве ухода за ребенком раннего возраста.
Был проведен сравнительный анализ мам, имеющих одного и двух детей первого и
второго года жизни. В выборке мам детей первого года жизни 40% испытуемых имеют двух
детей в семье (младший – ребенок раннего возраста), остальные 60% – однодетные семьи; в
выборке мам детей второго года жизни 22% испытуемых имеют двух детей, 78% – одного
ребёнка. Следовательно, большая часть мам воспитывает первенцев, и отличие мам первого
и второго года жизни состоит, прежде всего, в отсутствии опыта у первых и возникновение
его у последних. Выяснено, что по уровню привязанности, по ее структурным компонентам
мамы детей до двух лет, имеющие одного или двух детей, достоверно не различаются.
Достоверные различия обнаружены по шкале «оперативность–вмешательство» в выборках
мам, имеющих одного и двух детей от года до двух лет (при р≤0,01*** по Т-критерию
Стьюдента). Существует значимая связь между оперативностью матерей, имеющих двоих
детей (младший ребенок второго года жизни) и их возрастом (29,8±3,6) – р≤0,02, r=0,712.
Таким образом, матери, имеющие двоих детей, младший из которых второго года жизни, с
возрастом реагирует оперативнее на потребности ребенка. Следовательно, при наличии двух
детей, младший из которых до 2 лет, мамы предоставляют такому ребенку больше
самостоятельности. Это вновь подтверждает важность опыта воспитания детей.
Значимые отличия также обнаружены между мамами детей, имеющих одного ребенка
до года и от года до двух лет, по шкале «поддержка-игнорирование» (при р≤0,001** по Т-
критерию Стьюдента), свидетельствующие, что мамы, имеющие одного ребенка первого
года жизни достоверно чаще оказывают поддержку своему ребенку, чем мамы, имеющие
одного ребенка второго года жизни.
Мы провели однофакторный дисперсионный анализ для определения влияния типа
привязанности на вероятность снятия диагноза. Значимое влияние было получено только для
одной шкалы. Как показали результаты исследования, уровень принятия ребенка (шкала
принятие – отвержение) мамами детей первого года жизни оказывает влияние на вероятность
439
снятия у ребёнка диагноза, поставленного участковым педиатром (F=6,829, p=0,003), в
течение первых двух лет.
В дальнейшем были проанализированы данные объективного исследования
реагирования мам в эмоциональных ситуациях. Мамы детей первого и второго года жизни
различаются способом реагирования в эмоциональной ситуации. Мамы детей первого года
жизни реагируют парасимпатической активацией и на положительные ситуации с ребенком,
и на отрицательные (большее процентное отношение волн высокой частоты – HF), тогда как
мамы детей второго года жизни более напряжены. Это легко объясняется тем, что дети
второго года жизни начинают самостоятельно передвигаться и требуют от родителей
большей бдительности.
При этом у мам детей первого года жизни более интенсивные эмоции на любые
эмоциональные ситуации, поскольку у них повышенное число и волн высокой частоты (HF),
и низкой (LF), по сравнению с мамами детей второго года жизни. Но у всех мам при
припоминании положительных событий обнаруживается большая симпатическая активация
по сравнению с ситуациями припоминания отрицательных событий (LF/HF). Различий межу
мамами мальчиков и девочек для детей этого возраста обнаружено не было.
Это большее напряжение при припоминании положительных, а не отрицательных
событий, можно было бы объяснить характером привязанности испытуемых. Было показано,
что основное число мам относится к низкому уровню привязанности, а потому именно они
вносят основной вклад в результаты. Именно поэтому мы выделили группы мам с высокой,
средней и низкой привязанностью и сравнили их реакции при припоминании
положительных и отрицательных эпизодов, связанных с ребенком.
К сожалению, в связи с небольшим числом мам, имеющих высокий уровень
привязанности, их данные нельзя сравнить, получив статистически значимые результаты.
Однако вся направленность результатов свидетельствует о том, что чем более высок уровень
привязанности, тем более спокойной является мама, тем меньше симпатические влияния на
ритм сердца, прежде всего при припоминании положительных эпизодов, связанных с
ребёнком.
У мамы с высоким уровнем привязанности к ребенку второго года жизни
максимальный вариационный размах, низкое значение LF/HF при положительных
воспоминаниях и высокое при негативных. Более того, только у мам с высокой
привязанностью значительные различия в вариабельности ритма сердца при припоминании
положительных и отрицательных эпизодов, связанных с ребенком. Следовательно, они
расслаблены при припоминании приятных событий и напряжены при припоминании
негативных. Однако больший интерес представляет сравнение мам со средним и низким
уровнем привязанности, где результаты статистически значимы. Эти данные демонстрируют
тот факт, что именно мамы с низким уровнем привязанности демонстрируют обратную
реакцию на положительное и негативное воспоминания: соотношение LF/HF при
припоминании положительных эпизодов, связанных с детьми, у них значимо выше, чем у
мам со средним уровнем привязанности. Именно они напрягаются при воспоминании о
положительных событий и расслабляются при припоминании негативных.
Это же подтверждается результатами дисперсионного однофакторного анализа.
Однофакторный дисперсионный анализ данных, полученных при припоминании
испытуемыми положительных эпизодов, связанных с детьми первого года жизни, показал
влияние:
– независимой переменной «оперативность-вмешательство» на зависимую
переменную «вегетативный показатель ритма» (F=2,801, p=0,05). Вегетативный показатель
ритма – обратный показатель относительно вариационного размаха, его увеличение
указывает на усиление симпатических влияний. Данные свидетельствуют о том, что чем
выше значения параметра «оперативность–вмешательство», тем ниже вегетативный
показатель ритма, то есть тем более спокойна мама.
440