Зайцева И.А. Кукушин В.С. Ларин Г.Г. Румега Н.А. Шатохина В.И. Коррекционная педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

Обучение умственно отсталых детей

Вариант шкалы Бине-Симона, подготовленный Л. Терменом в

Стенфордском университете

США

1916

г., по мнению психологов, был

самым «жизнеспособным».

Одна

из тенденций, которая обнаружилась в

процессе модернизации системы, — уменьшение количества словесных

тестов и увеличение тестов действия (невербальных).

Л. Термен ввел новое требование, которому должен удовлетворять

адекватный своему назначению тест: результаты выполнения теста на

большой выборке исследуемых должны распределяться по кривой Га-

усса.

Термен впервые начал использование введенного Штерном поня-

тия «интеллектуальный коэффициент»

(IQ):

Умственный возраст

Хронологический (паспортный) возраст

Интеллект тестируемых оценивался чисто количественно, по сум-

ме набранных ими баллов.

О. Декроля (1871—1932) при вспомогательных школах начал со-

здавать особые «наблюдательные» классы с целью длительного изуче-

ния детей. Эти классы организовались с целью уточнения диагноза

отдельных учащихся и выработки рекомендаций к последующей ра-

боте с

ними.

6.2.1

Современное состояние изучения

умственно отсталых детей за рубежом

В последние полвека наметились новые тенденции как в понима-

нии сущности умственной отсталости, так и в использовании методов

ее выяснения, что связано с успехами наук. Материалы XXIII Между-

народной конференции (Женева,

1960)

свидетельствуют о разнообраз-

ных организационных формах комплектования специальных школ для

детей, отстающих в умственном развитии.

В большинстве государств вопросами отбора занимаются не от-

дельные учителя, или врачи, или психологи, а группы специалистов,

входящих в состав так называемых комиссий или бригад.

В США, например, отбор умственно отсталых детей проводится

приемными комиссиями, в состав которых входят врачи, школьные

психологи, учителя-дефектологи, медицинские сестры, специалисты

по слуху и речи, представители школьной администрации. Использу-

ются различные опросники и проективные методики.

171

Коррекционная педагогика

Основным показателем умственной отсталости считают величину

интеллектуального коэффициента (IQ) и социального коэффициента

(SQ). Под SQ понимается степень коммуникативности ребенка, спо-

собность ориентироваться. При исследовании IQ, т. е. способности к

изучению, исследуются:

— уровень овладения чтением;

— то же счетом;

—

художественное

развитие.

В основе большинства тестов лежат тесты

Бине—Симона

разной

модернизации

Наиболее распространены шкала

Стенфорд—Бинс

детская шкала Векслера.

В Англии все дети, начиная с 5-летнего возраста, направляются в

обычные школы. Если в течение

1,5—2

лет

они не усваивают програм-

му, то с подробной характеристикой учителя направляются к психо-

неврологу и исследуются психологом. Показателем неуспеваемости

считают то, что ребенок не научился считать к 7 годам. Психологи ис-

следуют ребенка с помощью

тестов

Если у

детей

в 6 лет обнаруживаются явные черты умственной от-

сталости, то они сразу направляются в специальные школы.

Как и в США, в Англии расширено само понятие умственной от-

сталости. В него включают детей педагогически запущенных,

мало-

развитых, с замедленным психофизическим развитием и т. д.

Основным показателем умственной отсталости является величи-

на IQ. При этом если ребенок отстает от сверстников на 20%, считают

возможным его обучение во вспомогательной школе или в специаль-

ных классах при массовых школах.

Если

он отстает больше

чем

на 50%,

его

признают необучасмым и помещают в специальные интернаты при

органах социального обеспечения.

6.3.1

Разработка методов изучения умственно

- отсталых детей в России

1908—1910

гг.

группа педагогов и врачей-энтузиастов (ЕВ.

Гс-

рье,

В.П.

Кащенко, МП. Постовская, Н.П. Постовский, Г.И. Россо-

лимо, О. Б. Фельцман, Н.В. Чехов и др.) проводила массовое обследо-

вание неуспевающих учащихся московских школ, для того чтобы

выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллек-

туальной

недостаточностью.

172

Обучение умственно отсталых детей

Исследование проводилось путем сбора анкетных данных о детях,

изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспи-

тания и врачебного обследования детей.

Вопросы методов обследования детей были предметом обсужде-

ния на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педаго-

гике (Петербург,

1910)

и на IV секции Первого Всероссийского съезда

по вопросам народного образования (Петербург, декабрь 1913 — ян-

варь 1914). Хотя большинство участников съездов высказывались за

использование тестового метода при психологических исследовани-

ях, подчеркивалось также значение метода наблюдения. Большое зна-

чение придавалось физиологическому и рефлексологическому мето-

дам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения

ребенка. Но психологи, врачи и педагоги занимали практикоориенти-

рованную, а не научную позицию в вопросе о методах исследований,

поэтому съезды не разрешили всех вопросов.

Г.И. Россолимо (1860—1928), крупнейший русский невропатолог,

будучи сторонником экспериментальных исследований в психологии,

отстаивал необходимость тестовых методов. Он изучал внимание и

волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные

процессы. Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и

название метода «психологические профили». Полный вариант рабо-

ты Г.И. Россолимо содержал 26 тестов по 10 задач, что весьма громоз-

дко. Краткий метод исследования базировался на

психических про-

цессах, которые оценивались по 10 заданиям. По сравнению с методикой

Бине—Симона

в методике Россолимо была сделана попытка качествен-

но-количественного подхода к оценке результатов работы ребенка. Но

Россолимо, к сожалению, не исследовал словесно-логическое мышле-

ние детей, не давал задания для установления их обучаемости. Он пы-

тался суммировать совершенно несоизмеримые слагаемые: единица вни-

мания и единицы памяти, например. Такой подход выявляет лишь

негативную характеристику ребенка.

А.М. Шуберт (20-е

годы

в.), переведшая в 1923 году тесты Бине—

Симона на русский язык, отмечала, что выяснить главный дефект пси-

хики можно только при длительном планомерном наблюдении. По-

этому особенно важны материалы сравнительных психологических и

клинических исследований нормальных и ненормальных детей.

Данные, полученные Г.Я.

Трошиным

(1874—1938),

не только обога-

щают специальную психологию детей с различными дефектами разви-

тия, но и помогают в решении вопросов дифференциальной психоди-

агностики. Трошин подчеркивал ценность наблюдений за поведением

детей в естественных условиях.

173

Коррекционная

педагогика

А.Ф. Лазурский

(1874—1917)

впервые предложил методику целенап-

равленных наблюдений. Его заслугой являлось то, что он изучал ребенка

в деятельности, в естественных условиях путем объективного наблюде-

ния, разработал так называемый «естественный эксперимент», включа-

ющий

себя элементы целенаправленного наблюдения и специальные

задания. Он создал специальную программу изучения индивидуальных

проявлений детей на уроках и планы экспериментальных

уроков,

выяв-

ляющих качества личности.

Л.С. Выготский

(1896—

1934)

рассматривал личность ребенка в раз-

витии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают

на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, кото-

рые статически констатировали лишь уровень развития ребенка в мо-

мент обследования, Выготский отстаивал динамический подход к изу-

чению детей. Он считал обязательным не только установить ближай-

шие возможности детей, но и учесть те процессы, которые находятся в

стадии становления, и требовал изучать интеллектуальное и эмоцио-

нально-волевое развитие детей в их взаимосвязи. Ученый предложил

1931

году следующую схему педагогического исследования детей:

— тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка и вос-

питательного учреждения:

— история развития ребенка;

— симптоматология развития (научное констатирование, описа-

ние и определение симптомов);

— педагогический диагноз (вскрытие причин и механизмов об-

разования симптомокомплекса);

— прогноз характера детского развития;

— педагогическое или лечебно-педагогическое назначение.

Выготский считал, что диагностика должна строиться на основе

сравнительного исследования и не ограничиваться измерением интел-

лекта (нужно учитывать все проявления и факты созревания личности).

Б.В.

Зейгарник

(1900—1988)

разработал нейропсихологические

методы исследования детей под руководством А.Р. Лурия

(1902—

1977).

Исследования этих ученых значительно обогатили теорию и практику

экспериментально-психологического изучения умственно отсталых

детей.

Г.М. Дульнев (1909-1972) и Ж.И. Шиф (1904-1978) обобщили на-

копленный к 70-м годам опыт отбора умственно отсталых детей во

вспомогательные школы и вели экспериментальные исследования

новых организационных путей, дополняющих работу медико-педаго-

гических

комиссий.

174

Обучение умственно отсталых детей

6.4.1

Психолого-педагогическая характеристика

умственной отсталости

Изучением умственной отсталости занимаются не только олиго-

френопедагоги, но и психологи, невропатологи, психиатры, генети-

ки, эмбриологи. Статистика всех стран мира показывает, что число

людей с этим видом аномалий не уменьшается, отсюда — актуальность

проблемы коррекции нарушения развития детей.

Исследованиями

Л.С.

Выготского,

А.Р.

Лурия, К.С.Лебединской,

В.И.

Лубовского,

М.С.

Певзнера, Г.Е. Сухаревой и других дают осно-

вания относить к умственной отсталости только те состояния, при ко-

торых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимуществен-

но познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением

коры головного мозга.

Умственная отсталость — это не просто «малое количество ума», это

качественные изменения всей психики, всей личности в целом. У ум-

ственной отсталых

детей

имеются грубые изменения в условно-рефлек-

торной деятельности,

разбалансированность

процессов возбуждения и

торможения, нарушения взаимодействия сигнальных систем. И как

следствие

— аномалия психического развития ребенка, включающая:

— недоразвитие познавательных процессов, и прежде всего — вос-

приятие; отмечается также узость объема восприятия, фрагмен-

тарный характер восприятия и низкая активность этого про-

цесса;

— бессистемное мышление, при котором вычленяются лишь наи-

более заметные части предметов, не устанавливаются связи

между отдельными частями предметов и отдельными предме-

тами;

— нарушение памяти;

— трудности в воспроизведении образов восприятия представле-

ний: фрагментарность, недифференцированность образов ме-

шает развитию познавательной деятельности;

— дефекты всех сторон речи (фонетической, лексической, грам-

матической); затруднен звукобуквенный анализ и синтез, вос-

приятие и понимание речи; снижена потребность в речевом

общении;

— недостатки внимания (малая устойчивость, трудности распре-

деления, замедленная переключаемость); особенно страдает

произвольное внимание: если работа неинтересная, дети ее про-

сто бросают; они не могут долго ни на чем сосредоточиться;

175

Коррекционная

педагогика

—

нарушения

эмоционально-волевой сферы (недоразвитие эмоций,

нет

оттенков переживаний, переживания неглубокие и неустой-

чивые, апатия может неожиданно сменяться эйфорией);

— нарушения деятельности: несформированность навыков учеб-

ной деятельности, недоразвитие целенаправленности деятель-

ности, трудности самостоятельного планирования собственной

деятельности; неумение соотнести получаемые результаты с

ранее поставленной задачей и оценить результат; некритич-

ность к своей работе.

Все эти особенности детей носят стойкий характер, потому что

являются результатом органических поражений на разных этапах раз-

вития (генетические, внутриутробные, во время родов и др.).

Необходимо отличать умственную отсталость от сходных с ней

состояний.

— неуспеваемость в школе неадекватна умственной отсталости,

так как одна из распространенных причин неуспеваемости —

неподготовленность детей к школьному обучению.

— неблагоприятные условия жизни ребенка в семье тоже способ-

ствуют неуспеваемости;

— астеническое состояние ребенка, вызванное его длительной бо-

лезнью и приводящее к быстрой утомляемости, ослаблению

памяти, внимания;

— задержка психического развития (ЗПР) тоже влияет на успевае-

мость в первые годы обучения ребенка (если при олигофрении

наблюдаются тотальность и иерархичность поражения психи-

ческих процессов, то при ЗПР только отдельные процессы на-

рушены или поражены);

— нарушения деятельности анализаторов создают трудности в по-

знавательной деятельности детей и в школе порождают неус-

певаемость (дефекты зрения, слуха, дальтонизм);

— расстройства речи (при сохранном слуховом анализаторе мо-

жет страдать фонематический слух, отсюда — нечеткое воспри-

ятие обращенной речи, неумение различать сходные звуки,

сложности в звукобуквенном анализе) при нормальном интел-

лекте; этот вариант легко выявляется при выполнении зада-

ний, не требующих участия речи.

Трудность определения подлинной умственной отсталости заклю-

чается

втом,

что в отличие от глухоты, слепоты для умственной отста-

лости нет абсолютно объективного

критерия,

такой шкалы, по кото-

рой ее можно было бы

измерить

176

Обучение умственно отсталых детей

Коррекционная

работа с умственно

отсталыми детьми

Содержание и методика работы с детьми в каждом отдельном слу-

чае определяется специалистом с учетом личностных качеств ребенка

и его возраста. Для стимуляции развития высших психических функ-

ций ребенка важны следующие формы работы.

— Двигательное развитие ребенка: укрепление мышц кисти рук,

мелкой моторики

пальцев

рук: лепка из глины, пластилина;

сжимание резинового мяча или груши; развязывание узелков,

открывание и закрывание пузырьков; прокалывание картона

по точкам и пунктирным линиям; обводка по контурам или

трафарету; штриховка, раскрашивание; вырезание; сгибание

бумаги; занятия мозаикой;

упражнения

с пальцами.

— Для развития ориентировки в пространстве рекомендуются: оп-

ределение правой-левой стороны у себя, на своем изображе-

нии в зеркале, на картинке; определение координат предмета

по отношению к ребенку; ориентировка на плоскости листа

бумаги (слева, справа, вверх, вниз, посередине и т. д.); симмет-

ричное зарисовывание предмета, восприятие «зашумленных»

предметов, букв, цифр; составление фигур из палочек, поло-

сок по образцу, по памяти.

— Для развития памяти полезны игры типа: найти предъявлен-

ные фигуры, предметы в числе других; выложить узор по па-

мяти; повторить слова, цифры; тренировка преднамеренного

запоминания.

— Развитию всех видов мышления способствуют занятия рисо-

ванием (тематическим, с натуры, декоративным, по воображе-

нию); лепка; аппликация; конструирование.

Эти занятия развивают и сенсорные способности ребенка, про-

буждают познавательные интересы.

В процессе всех занятий необходимо развивать и корректировать

речь детей, формировать планирующую и регулирующую функции

речи.

Коррекционная работа должна быть направлена на коррекцию

всей личности, а не на развитие отдельных психических процессов.

Она должна включать все формы средового, личностного и коллек-

тивного воздействия на ребенка и может быть представлена следую-

щими приемами:

177

Коррекционная

педагогика

развитие

интеллекта с опорой на «зону ближайшего развития»;

- развитие в адекватном

темпе;

- развитие трудовых навыков и умений (прикладных навыков);

- развитие по откорректированной программе;

- вовлечение в интересную деятельность, развивающую интел-

лект (игры);

- устранение некомфортности среди сверстников;

- воздействие через эмоциональную сферу, в том числе музыку;

- объяснение материала в интересной форме;

- воспитание в полной семье (с другими детьми);

- нестандартные формы обучения (кроссворды, головоломки,

шарады и т. п.);

- гибкая система контроля знаний и их оценки.

178

Глава?

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

ВОСПИТАНИЯ

ПОДРОСТКОВОМ

И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Педагогическая поддержка

как объективная реальность

Ломка личностной ориентации по отношению к ребенку требует

пересмотра организации системы воздействия на личность воспитуе-

мого. Одной из причин неблагополучия ребенка, подростка является,

как подчеркивает Т.В. Анохина, отсутствие педагогического индиви-

дуального внимания к «особости, уникальности и отличности (в смысле

отличия) каждого школьника», так как в ближайшем будущем семья

не сможет оказывать реальную помощь своим детям.

Педагогическая поддержка — это требование времени. Поэтому

задача педагогической науки и практики — создать систему поддерж-

ки педагога. Именно она так необходима растущему человеку.

О.С.

Газманом вместе с Т.В. Анохиной разработаны основные

принципы обеспечения педагогической поддержки:

— согласие ребенка на помощь и поддержку;

— опора на наличные силы и потенциальные возможности лич-

ности;

— вера в эти возможности;

— ориентация на способность ребенка самостоятельно преодо-

левать препятствия;

— совместность, сотрудничество, содействие;

— конфиденциальность (анонимность);

— доброжелательность, безоценочность;

179

Коррекционная

педагогика

— безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоин-

ства;

— реализация принципа «не навреди»;

-- рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Целью педагогической поддержки является устранение препят-

ствий, которые мешают продвижению ребенка, подростка в достиже-

нии успехов в процессе

воспитания,

обучения и развития.

Т.В. Анохина выделяет виды препятствий (социальные, субъектив-

ные, материальные) и источники их возникновения (рис. 2).

Выделяются следующие этапы педагогической поддержки:

— диагностический — устанавливает или сигнализирует, что есть

проблема, о которой сообщает сам ребенок или подросток;

— поисковый — приводит к совместному с педагогом поиску при-

чин

проблемное™;

— договорный — способствует «заключению» договора между ре-

бенком и взрослым о действиях по разрешению проблемы;

Рис. 2. Структура препятствий, возникающих

личности (по Т. В.

Анохиной)

ISO