Зайцева И.А. Кукушин В.С. Ларин Г.Г. Румега Н.А. Шатохина В.И. Коррекционная педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

Проблемы обучения и воспитания в подростковом и юношеском возрасте

— деятельностныи — показывает самостоятельность действий ре-

бенка

и стимулирование этих действий взрослым;

— рефлексивный — констатирует факт разрешимости проблемы и

осмысление воспитанником и взрослым нового опыта жизне-

деятельности.

В нашей стране педагогическая поддержка используется еще не

очень широко. В основном внимание ученых и педагогов-практиков

обращено на проблемы обучения и те трудности, которые испытывает

школьник. В. Зарецкий пришел к выводу, что для разрешения пробле-

мы поддержки детей с особенностями развития следует осуществить

перестройку в подходах к обучению. Вместо дифференцированного

образования, осуществляемого в школе в виде деления детей по спо-

собностям на три группы, следует использовать интегрированное обу-

чение. Любая школа, любой класс могут являться интегрированными

в том смысле, что вместе с учащимися, которых принято считать «нор-

мой», учатся дети, имеющие особенности в развитии, которых назы-

вают «аномальными».

Но перевести процесс обучения на интегрированную форму мно-

гие учителя, по мнению В. Зарецкого, категорически отказываются.

Характерны высказывания типа: «Как же я буду с ним работать, ког-

да у него пробелы за первый класс, когда он

срывает

уроки, когда он

ничего не понимает?». Основанием для такой позиции является уве-

ренность учителя в никчемности своих воздействий: «Все равно его

учить бесполезно», поэтому ребенок отправляется во вспомогатель-

ную школу.

Педагогическая поддержка тесно связана с конкретной личнос-

тью, приемы содействия педагога ребенку

индивидуальны.

Индиви-

дуализацию

О.С.

Газман рассматривает как поддержку человека в ду-

ховном самостроительстве, в творческом самовоплощении, в развитии

способности к жизненному самоопределению.

Асмолов считает, что для осуществления педагогической под-

держки необходимо:

— помочь ребенку стать личностью, т. е. иметь социальную по-

зицию, иметьлинии развития (адаптацию, индивидуализацию,

интеграцию), иметь возможность выбора той или иной деятель-

ности;

— содействовать и поддерживать самостоятельные решения

школьника;

— поддерживать ребенка в осуществлении его индивидуальности.

Зарецкий предлагает оказывать педагогическую поддержку де-

тям с особенностями в развитии и имеющим затруднения в обучении

181

Коррекционная

педагогика

через серию

организапионно-деятельностных

игр, в которых важное

место занимает выбор ребенком типа самоопределения. Он должен сам

определить, каким путем пойдет по жизни, какие имеются у него в

наличии замыслы, какое место он хочет занять в обществе, чтобы иметь

шанс интегрироваться в нем.

Тогда, как утверждает автор, процесс образования обретет «стер-

жень», на который можно нанизывать знания, опыт, навыки.

Каждый учитель, родитель, специалист, по мнению В. Зарецкого,

столкнувшийся с проблемой ребенка, который испытывает трудности

в обучении и имеет те или иные особенности развития, оказывается в

ситуации самоопределения;

— или относиться к ребенку по-человечески, т. е. как к равному,

или как к человеку «второго сорта»;

— или

помочь

такому ребенку поверить в собственные силы, под-

держать его в саморазвитии;

— или внушить ему бессмысленность попыток прыгнуть выше

собственного «потолка»;

— или включить ребенка в сотрудничество, в процессе которого

учитель может пробудить душевные силы ребенка, расширить

опыт и передать свое мастерство, или заниматься имитацией

образовательного процесса.

Схема самоопределения состоит из движения в четырех смысло-

вых пространствах: ситуативном, социальном, культурном и экзистен-

циальном.

Если в ситуативном и социальном типах самоопределения откры-

ваются временные трудности материального плана с установкой «хоть

что-то получить», то проблемы самоопределения в культурном про-

странстве показывают разрыв между ценностями человека и действи-

тельностью, в которой эти ценности не реализуются. Так, В.

Зареикий

описывает культурную среду (летняя школа), где тринадцатилетний

мальчик с ошибочным диагнозом «олигофрения в степени

дебильное-

ти» за восемнадцать дней пребывания в летней школе научился петь,

играть на гитаре, освоил работу с видеокамерой и фотодело, стал луч-

шим футболистом, начал заниматься английским языком, осваивать

компьютер; при этом любимым предметом была математика. Маль-

чик Д., как показала практика, одаренный ребенок, но он носитель

указанного диагноза, поэтому образование у него на уровне второю

класса средней школы.

Таким образом, наряду с традиционным процессом передачи зна-

ний учителям необходимо осваивать другой процесс — передачи спо-

собов самоопределения в той проблемной с 1туации, в которой нахо-

182

Проблемы обучения и воспитания в подростковом и юношеском возрасте

дится большинство детей и подростков в России, в том числе и дети с

особенностями развития.

Интересен зарубежный опыт по организации помощи и поддерж-

ки детям. В Великобритании, например, широко используется разви-

вающая модель. К. Маклафлин разработал четыре составляющие этой

модели. Первый элемент ее — элемент благополучия, который запол-

нен следующим содержанием:

— оказание помощи школьникам в принятии решения и разре-

шении проблемы;

— поддержка учащихся в то время, когда им трудно;

— выявление и контроль тех учащихся, которые находятся в си-

туации риска или испытывают чье-либо давление;

— координация работы с детьми внутри и вне школы.

Второй элемент — программный, предусматривающий, что взрос-

лый делится знаниями с детьми для развития их личностной и социаль-

ной сферы. Учащимся даются также психологические знания, чтобы

«убрать» негативные моменты в процессе обучения. Основным сред-

ством на этом этапе развития личности является консультирование.

Особую значимость, как пишет Колин Маклафлин, приобретают ме-

тоды научения и учения. Школьникам разрешается высказывать свое

мнение по поводу содержания программ. Часть содержания програм-

мы проявляется в традиционных дисциплинах (биология, английский

язык), а другая часть предполагает работу специалистов (уроки здоро-

вья, уроки формирования жизненных навыков).

Третий элемент — контроль, или сообщество. Цель этого этапа в

развитии учащихся — вовлечение ребят позитивным путем в процесс

выполнения правил и решений школьного сообщества.

Четвертый элемент развивающей модели — элемент управления.

Задача его состоит в том, чтобы работали три первых элемента. В каж-

дой школе, работающей по такой модели, предусматривается долж-

ность координатора по защите прав ребенка. Есть и координатор по

особым нуждам. Он осуществляет надзор за работой с учениками, у

которых возникают особые образовательные потребности учебного,

эмоционального или поведенческого плана.

В Финляндии особое внимание уделяется старшеклассникам и тем,

кто оканчивает образовательное учреждение. Ю. Хамалайнен считает,

что уже в школе происходит социокультурное разделение учащихся,

которое можно представить в виде схемы

(рис.

3).

Поэтому проект «Город как школа» дает учащимся, у которых сло-

жились конфликтные отношения с традиционными формами обуче-

ния, учиться непосредственно на рабочих местах, открывая для себя

183

Коррекционная

педагогика

Нравится школа

«Нормальные ученики»:

— адаптивны,

— не имеют конфликтов

Пассивная

позиция

«Подавленные ученики»

— замкнуты,

— прогульщики,

— ограниченны

«Хорошие ученики»:

— максимально используют все,

что дает школа;

—

хорошие результаты

Активная

позиция

«Нарушители спокойствия»

— конфликтны,

— оппозиционеры,

— ненавидят школу

Не нравится школа

Рис. 3. Социокультурная дифференциация

старшекласошков

(по Ю.

Хамалайнсну)

учение в реальной жизни, а не в искусственно созданном школьном про-

странстве. Город становится школой, так как имеет разнообразные ре-

сурсы и возможности для обучения, обеспечивая возможности внешколь-

ных форм образования. Такая организация обучения занимает половину

учебного времени (от 18 до 33 часов). Учащимся предлагается шесть на-

правлений в разных сферах бизнеса, управления, социальной и культур-

ной

деятельности,

и они вступают в новые взаимоотношения с теми, кто

работает с ними. Овладение различными способами действия побуждает

учащихся изучать аспекты своей деятельности, самостоятельно расши-

рять познания в интересующей их области, проявлять творчество, раз-

рабатывая собственные идеи.

Таким образом, российский и зарубежный опыт

показывает,

что в

едином образовательном пространстве одни и те же проблемы, которые

следует разрешать вместе в XXI веке рука об руку со всеми детьми без

исключения, помогая и поддерживая их в жизненном становлении.

7.2.1

Развитие эстетических вкусов на уроках

* •' *

истории в классах для исключительных

детей

Искусство так или иначе сопровождает человека с

первых

дней и

до конца жизни. Мы не задумываемся над этим, факт очевидный.

184

Проблемы обучения и воспитания в подростковом и юношеском возрасте

И кто знает, насколько бы обеднела наша жизнь, не будь этой сокровищ-

ницы прекрасного. Общение с прекрасным делает человека добрее.

Любой урок истории предполагает дифференциацию обучения.

Такой подход легко осуществить, используя индивидуальные карточ-

ки. Например, в 5 классе при объявлении темы «Владыки Олимпа» мы

предлагаем ответить на такой вопрос в карточке: «Кому молились люди,

когда произносили слова: «О ты, тучегонитель! Полям нужен дождь,

иссохшие комья земли кричат о жажде. Каждый из нас принес тебе

подарки: один — барана, другой — козла, бедный — лепешку! Подай

нам дождь!» (Зевсу). Или: «Кто мог выразить горе следующими слова-

ми: «Обманом разлучили меня с дочерью. Так пусть завянут все цветы,

засохнут все деревья и выгорит трава! Верните мне любимую дочь!»

(Деметра).

Яркое впечатление в памяти учеников оставляет эмоциональное

объяснение учителем нового материала. Например, знакомство с те-

мой «Искусство Древней Индии». «Три тысячи лет прошло с тех пор,

как была обнаружена наскальная индийская живопись. Более тысячи

лет пещеры находились в забвении и были открыты Джеймсом Фср-

носом. Он охотился в окрестностях Валхары, когда встретил мальчи-

ка-пастушка с козьим стадом, который позвал его, чтобы показать что-

то интересное.

Свечение красок в темноте удивительно. После выключения элек-

трического света через короткое время в темноте возникает змеиный

царь с супругой. Фигуры получают большую объемность, чем казалось

при свете. Возможно, в краску добавлена известь, дающая такой заме-

чательный эффект.

Думается, на уроках можно использовать и элементы театрализа-

ции. Так, в пятом классе при изучении темы: «Природа и население

Древней Индии» демонстрируется кукла в национальном индийском

платье — сари.

Интерес к уроку вызывает использование пословиц. При изуче-

нии культуры стран Арабского халифата в 6 классе перед учащимися

ставится вопрос: «О чем свидетельствует появление пословицы: «Чер-

нила ученого должны цениться наравне с кровью мученика»?

Главное в каждом уроке — это решение проблемы. В центре урока

— работа с документом, его обсуждение. Нужно стремиться к тому, что-

бы ученики сами выбирали наиболее важные моменты и давали им

крическую оценку. Это создает атмосферу, благоприятную для творче-

ства и развития познавательной деятельности.

Несмотря на то, что в классах повышенного педагогического вни-

мания обычно собраны дети различной степени подготовки и разви-

185

Коррекционная

педагогика

тия,

такие уроки вполне оправданны, ведь развитие личности ребенка

является главной ценностью педагогического процесса.

Интерес к учебе повышает региональный компонент. Конкретная

поисковая и оформительская работа, дающая

очевидный

результат,

привлекают детей и формируют не только их жизненное кредо, но и

эстетический вкус.

7.3.1

Два подхода к трудным учащимся

Трудные дети — широкое и неоднородное понятие.

При выборе методики педагогической

коррекции

в школе сложи-

лись две противоположные концепции. Первая (более распространен-

ная) характеризуется тем, что трудного школьника считают плохим,

неисправимым. К нему проявляются всеобщее недоброжелательное

отношение, неприязнь, бесконечно фиксируются его проступки, его

осуждают и наказывают. Положительные черты личности при этом не

выявляются. Вследствие этого у ребенка возникают ожесточение, оз-

лобление, желание отомстить обидчикам — воспитателям и сверстни-

кам за равнодушие к его положению. Такой подход Э.Ш. Натанзон на-

зывает

тактикой равнодушного фиксирования проступков и осуждения

воспитанника. То есть процесс воспитания идет по ложному пути, так

как воспитатель стремится только искоренять пороки. Его точку зре-

ния разделяет и В. А. Сухомлинский.

Он же предлагает иную концепцию работы с трудным школьни-

ком. У каждого воспитанника есть стремление к хорошему; плохое его

самого тяготит и вызывает страдание. Но ребенок не может самостоя-

тельно сосредоточить свои силы на исправлении ошибок. Он нужда-

ется в помощи доброго и вдумчивого воспитателя. Так как в сознании

воспитанника происходит непрерывная борьба положительных и не-

гативных тенденций, вовлечение ребенка в совершение морально цен-

ных поступков способствует усилению положительных тенденций и

безболезненному вытеснению отрицательных.

Эта концепция ранее была реализована в педагогической системе

А. С. Макаренко. Она проникнута любовью к детям, заинтересован-

ностью в их судьбе. Такова тактика проектирования положительных

качеств личности и организации опыта ее правильного поведения.

186

Проблемы обучения и воспитания в подростковом и юношеском возрасте

Основные компоненты коррекционной деятельности

педагога

Трудного школьника необходимо рассматривать через призму по-

нятия «направление развития личности». Для осуществления коррек-

ционной деятельности учителю важно научиться диагностировать на-

правление развития личности школьника:

— правильное развитие личности;

— развитие личности по нисходящей линии;

— выпрямление личности.

Следовательно, в коррекционную деятельность учителя входят два

основных вида действия:

— анализирующее,

— корректирующее.

В практической деятельности педагога эти два действия постоян-

но переплетаются. Анализ взаимоотношений ребенка с окружающим

миром дополняется анализом его поступков.

На психологическом семинаре, состоявшемся

сентября

1967

года

в Павлышской средней школе при участии В.А.

Сухомлинского,

были

обсуждены и приняты следующие тезисы:

— трудные дети — это и аморальное поведение, и отставание или

аномалии в умственном развитии;

— трудные дети требуют любовного внимания и подхода, но прежде

всего должен быть выявлен источник трудностей воспитания;

— нужно добиваться гармоничности воздействий на ребенка со

стороны родителей, школы, классного коллектива, учителя;

— для детей с аномалиями интеллекта особое значение имеет ум-

ственное воспитание в процессе овладения знаниями;

— важны единство воспитания и самовоспитания, недопущение

стихийности в развитии личности ребенка; формирование чув-

ства коллективизма;

— недопустимы «сильнодействующие» средства — наказания в

детстве и отрочестве. Способы воспитания должны быть тон-

кими, точными, не разрушающими нервную систему ребенка

и воспитывающими благородные чувства.

Корректирующие приемы педагогического воздействия,

сформулированные Э. Ш. Натанзон

Принципы педагогического воздействия:

— педагогический оптимизм;

187

Коррекционная

педагогика

—

уважение

к воспитаннику;

— понимание душевного состояния ребенка;

— раскрытие мотивов и внешних обстоятельств совершенных

проступков;

— заинтересованность в судьбе воспитанника.

Приемы педагогического

воздействия

Созидающие

приемы

— проявление доброты, внимания, заботы;

—

просьба

— поощрение;

— доверие;

выражение положительного отношения;

авансирование личности (термин введен А.С. Мака-

ренко);

— обходное движение (защита ребенка в противовес ок-

ружающим; этот термин тоже введен А.С. Макаренко);

— прощение;

проявление огорчения;

проявление умений и творчества учителя

организация успеха в учении;

ожидание лучших результатов

188

убеждение;

доверие;

моральная поддержка;

вовлечение в интересную деятельность;

пробуждение гуманных чувств;

нравственное упражнение

Проблемы обучения и воспитания в подростковом и юношеском возрасте

опосредование (подсказка в поведении через проме-

жуточное звено);

фланговый подход (через слабости ребенка);

активизация сокровенных чувств воспитанника

Тормозящие приемы

констатация поступка;

осуждение;

наказание;

приказание;

предупреждение;

возбуждение тревоги о предстоящем наказании;

проявление возмущения;

выявление виновного

параллельное педагогическое действие;

ласковый упрек

намек;

мнимое безразличие;

ирония (мнимое одобрение, карикатура, необычное

приказание);

развенчание;

мнимое недоверие;

выполнение конкретного дела вместо воспитанника;

метод взрыва

организация внешней опоры правильного поведения

(идея

А.С.

Макаренко);

отказ от фиксирования отдельных поступков

189

Коррекционная

педагогика

7.4.1

Негативы поведения подростка

Подростковый возраст отличается от других возрастных групп тем,

что чувство взрослости

определяет

его

дальнейшие

действия и поступ-

ки, влияет на развитие его эмоционально-волевой и интеллектуаль-

ной сфер. Подросток становится повышенно чутким к отношению

взрослого, у него возникают обиды, протесты, которых не было ранее.

Подросток не только протестует против ограничений, он претен-

дует на самостоятельность в решении разных вопросов, становится

нетерпимым к замечаниям в присутствии других людей. Если родите-

лям, учителям не удалось предвидеть развитие событий, если они не

уловили момента, когда можно им самим выступить в роли инициато-

ра, подросток сам может стать организатором перемен. Тогда возмож-

ность конфликтов неизбежна. «Мне сейчас трудно жить, — жалуется

пятнадцатилетняя девочка. — Родители запрещают мне дружить с моей

подругой». А вот высказывание еще одной девочки-подростка: «Я не

хожу ни в кино, ни на дискотеку, меня родители не пускают никуда.

Я живу, как в тюрьме. Они мне

все

запрещают, а я уже взрослая». По-

этому так важно, чтобы от взрослого исходила инициатива в измене-

нии взаимоотношений. Из-за упорного нежелания взрослых признать

новую позицию подростка он может замкнуться «на весь период этого

возраста», или этот период превратится в затяжной конфликт. Деспо-

тизм взрослого может вызвать стремление подростка «отплатить» за

унижение или подавление своей личности. Он начинает унижать млад-

ших по возрасту, лгать, может даже уйти из дома.

Переживаемые ребенком трудности во многом определяют фор-

мирование его личности: у одного появляется неуверенность в себе,

чрезмерная ранимость; у другого развивается умение приспосабливать-

ся к мнениям окружающих; третий, не сумев найти общего языка с

друзьями, замыкается или ищет форму общения вне семьи и школы.

В то же время многие подростки благополучно минуют подводные кам-

ни и рифы этого возраста, развиваясь гармонично и бесконфликтно.

Путь, по которому пойдет развитие личности, только на первый взгляд

может показаться обусловленным случайными обстоятельствами.

У истоков всегда стоит взрослый и отношения с ним.

В период подросткового возраста закладываются основы взаимо-

отношений со сверстниками и со взрослыми. Значение общения со

сверстниками трудно переоценить. Но в то же время оно само, его

формы и содержание, сг<

хара

;обы

определяются и на-

190