Борозинец Н.М., Евмененко Е.В., Козловская Г.Ю. Психолого-педагогические основы интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья

Подождите немного. Документ загружается.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ

ГОУ ВПО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С

ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Учебно-методическое пособие

Ставрополь, 2009

УДК 376 (076. 32) Печатается по решению комплексной

ББК 74.3 научно-практической лаборатории

«Антропология детства»

Ставропольского

Т 18 государственного педагогического

института

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор Сербина Л.Ф.

кандидат педагогических наук Тютина Е.А.

Авторы-составители:

Борозинец Н.М. – кандидат психологических наук, доцент;

Евмененко Е.В. – кандидат психологических наук, доцент;

Козловская Г.Ю. – кандидат психологических наук, доцент.

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ/ - Учебно-методическое пособие. –

Ставрополь, СГПИ, 2009. –106 с.

В пособии рассмотрены теоретические и практические основы обучения

и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях

интегрированного образования. Структура учебно-методического пособия даёт

возможность использовать его в профессиональной деятельности педагогов-

дефектологов, психологов, учителей и воспитателей общеобразовательных

учреждений.

Учебное пособие предназначено для преподавателей вузов, студентов

дефектологических специальностей, слушателей ФПК, педагогов системы

специального образования.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 4

Глава 1. Современные подходы к проблеме интегрированного

образования лиц с ограниченными возможностями здоровья

1.1 Отечественный и зарубежный опыт интегрированного

образования (понятие, формы

1.2. Модели интегрированного образования детей с

ограниченными возможностями здоровья

1.3. Сопровождение детей с ОВЗ в условиях интегрированного

образования

Глава 2. Тенденции интеграции детей с ограниченными

возможностями здоровья в образовательном пространстве

Ставропольского края

2.1 Изучение отношения участников образовательного процесса

к интеграции

2.2. Интеграционные процессы в образовательном пространстве

Ставропольского края

2.3. Механизмы осуществления интегрированного обучения в

общеобразовательных школах

Тезаурус 87

Литература 89

Приложение 91

Введение

Российская система образования сегодня претерпевает существенные

системные изменения. Они направлены на модернизацию административно-

финансовых механизмов, реализацию различных национальных проектов,

связанных с повышением качества жизни россиян, профессиональной

подготовкой будущих выпускников, с переходом на личностно

ориентированный подход к обучению и воспитанию во всех образовательных

учреждениях – от детского сада до вуза. Это побуждает педагогов к разработке

новых моделей, форм, содержания и организации образовательного процесса, к

поиску новых эффективных технологий в оказании индивидуальной помощи

каждому ребенку во время получения им образования, а также в процессе

подготовки к дальнейшей самостоятельной жизни в обществе.

Актуальность внедрения интегрированного обучения в педагогическую

практику в настоящее время не вызывает сомнений. Она обусловлена

усилением в обществе гуманистических тенденций, признанием права лиц с

ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на совместное существование с

остальными членами социума; пониманием эффективности индивидуального

подхода в обучении не только к детям с ОВЗ, но и к их нормально

развивающимся сверстникам. Первое десятилетие XXI в. в России

ознаменовалось экономическим ростом, что создало условия для внедрения в

образовательные учреждения разных типов и видов различных моделей и форм

интегрированного обучения, поскольку это достаточно затратная технология,

требующая значительных материальных вложений, совершенствования

системы подготовки и переподготовки кадров и новой организации учебно-

воспитательной работы в образовательных учреждениях.

Данное пособие является попыткой систематизировать имеющийся опыт

социально-образовательной интеграции в дошкольном и школьном

образовании. Авторы надеются, что материалы, содержащиеся в данном

издании, помогут читателю разобраться в реалиях интегрированного обучения

как в России, так и за рубежом.

Данное пособие предназначено для студентов педагогических учебных

заведений, учителей и воспитателей, специалистов коррекционного

образования, руководителей и методистов, работающих в системе

образовательных учреждений. Думаем, что читателя особенно заинтересуют

многочисленные приложения, которые могут быть использованы в

практической деятельности сотрудниками образовательных учреждений. Мы

надеемся, что пособие будет полезно и родителям, воспитывающим ребенка с

ограниченными возможностями здоровья.

Глава 1. Современные подходы к проблеме интегрированного

образования лиц с ограниченными возможностями здоровья

1.1. Сущность интегрированного образования детей с

ограниченными возможностями здоровья

На современном этапе развития образования особое значение

приобретает объединение в педагогическом процессе детей с разным уровнем

здоровья, разными способностями к обучению, различной степенью

социализации.

Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы

обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с

обучением детей с нормальным развитием. Он писал, что при всех

достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком,

что она замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно

отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый

мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка все фиксирует его

внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь.

Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного

мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции

и усиливают его сепаратизм.

Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с

нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание компенсации

его недостатка каким-либо другим путем. Причем, компенсацию он понимал не

в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в

работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не

столько с биологическими факторами, сколько с их социальными

последствиями. По его мнению, широчайшая ориентировка на нормальных

детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования,

не отрицая необходимости последнего, специальные знания и обучение нужно

подчинить общему воспитанию, общему обучению.

Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых пытался обосновать

идею интегрированного обучения.W Впоследствии его идея материализовалась в

практике работы зарубежных школ и только в последние годы начинает все

активнее воплощаться в России.

Явление интеграции в образовании как социально-педагогический

феномен сформировалось в США и в Западной Европе на рубеже 1970-х годов.

Однако предпосылки возникновения тенденции к совместному обучению лиц,

резко различающихся между собой по социальным, половым, расовым,

религиозным и иным признакам, уходят своими корнями в социальную

ситуацию, сложившуюся в послевоенные годы. Разруха, беспощадное

уничтожение людских ресурсов способствовали переосмыслению обществом и

отдельными его представителями отношения к человеку, отличающегося теми

или иными характеристиками от своих сограждан. Осознав значимость

человеческой жизни и личности, общество начало проявлять заботу и о детях с

ограниченными возможностями здоровья.

Нормы международного гуманитарного права, закрепленные в таких

международных документах как «Декларация о правах умственно отсталых

лиц» (1971), «Декларация о правах инвалидов» (1975), Конвенция ООН «О

правах ребенка» (1989) – гарантируют право каждому ребенку, в том числе

имеющему интеллектуальный недостаток, выбрать учебное заведение и

получить образование в соответствии со специальными государственными

программами для обучающихся с отклонениями в развитии, на обучение по

индивидуальным учебным планам, учитывающим возможности и способности

каждого ребенка.

Развитие интеграции во многих странах поддерживается законодательной

базой, регулирующей этот процесс и в настоящее время. Соответствующие

законы были приняты в Бельгии (1970), Великобритании (1981), Германии

(1973), Греции (1985), Дании (1969), Италии (1971, 1975), Швеции (1994).

Правовое и юридическое обеспечение процесса интегрированного

обучения детей с особыми образовательными потребностями в России на

сегодня практически отсутствует. Имеются лишь документы общего характера,

отражающие взгляд на то, каким должно быть положение в обществе и

государстве лиц с особыми нуждами. Базовым правовым документом для

реализации программы интегрированного обучения должен стать Закон РФ «Об

образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специального

образования)», который пока существует на уровне проекта. Однако даже

принятие этого Закона не снимает проблемы правовой регуляции процесса

интегрированного обучения. Сохраняется необходимость разработки

подзаконных актов, направленных на определение статуса интегрированного

ребенка и общеобразовательных детских учреждений, принимающих его;

внесение изменений в статус специальных учреждений за счет дополнения его

функцией оказания коррекционной помощи интегрированным детям; внесение

изменений в нормативные документы, регулирующие материально-техническое

обеспечение массовых общеобразовательных учреждений в целях создания в

них условий для воспитания и обучения детей-инвалидов и детей с

отклонениями в развитии.

В идеологическом плане за рубежом интегрированное обучение

основывается на концепции нормализации (Нирье), в основе которой лежит

идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны

быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в

котором они живут. Применительно к детям это означает следующее:

 ребенок с особыми образовательными потребностями имеет общие для всех

потребности, главная из которых потребность в любви и стимулирующей

его развитие обстановке;

 ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к

жизни нормальных людей;

 учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были

нарушения развития, должна предоставляться возможность получения

образования.

Следовательно, на развитие процесса интеграции в современной

педагогике оказало большое влияние признание новых ценностей образования,

как социальной системы, создающей условия для развития человека и

общества. В основе новых концептуальных подходов к образованию детей с

особенностями развития легли постулаты гуманистической психологии. Все

больше утверждается новое педагогическое мышление, отражающее признание

личности каждого человека единственной и неповторимой ценностью. Все

больше осознается, что психофизические нарушения не отрицают человеческой

сущности, способной чувствовать, переживать, приобретать социальный опыт.

Человеческий долг делает необходимым создание условий для развития

каждого человека. Это требует изменения акцентов в педагогической работе.

От классификации детей по их дефектам, то есть от того, что они не могут

делать из-за нарушений в развитии, предпринимается переход к определению

индивидуальных образовательных потребностей. Как наиболее продуктивная

сейчас воспринимается идея создания в общеобразовательных учреждениях

адекватных условий, обеспечивающих социальную помощь, поддержку,

оптимизацию развития в условиях разнородного детского коллектива (Т.Л.

Лещинская).

На сегодняшний день интеграция детей с ограниченными возможностями

здоровья становится в нашей стране ведущим направлением развития

образовательной политики. Концепция интеграции, как в западной, так и в

отечественной научной литературе представлена в виде множества

теоретических подходов.

Термин интеграция либо рассматривается относительно локальных

проблем (например, интеграция в общество детей с нарушениями интеллекта),

либо интерпретируется в обобщенном виде (интеграция – включение в общий

поток или одно из важных средство подготовки к самостоятельной жизни в

обществе; сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее

разнородных частей и элементов).

Интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии – новое

направление в обучении и воспитании детей с различными нарушениями

психофизического развития, осуществляющееся в образовательных

учреждениях совместно с нормально развивающимися сверстниками (О.В.

Лебедева).

Инициатива в интегративном обучении шла от специальных школ. Как

указывает А.Н. Коноплева, интеграция становится ведущим направлением в

развитии специального образования. А.Н. Коноплева приводит данные

исследований таких ученых, как С.С. Бубен, Т.А. Григорьева, В.Л. Гриханов,

З.Г.WЕрмолович, С.А.WШапорова, на основе которых делает вывод, что процесс

интеграции позволяет констатировать детерминацию ее успешности

организационных форм, социальной направленностью учебно-воспитательного

процесса, выраженную характером психофизических нарушений у детей. Особо

актуальным является соблюдение психолого-педагогических условий

интегрированного обучения: индивидуализации, положительной

эмоциональной основы, проектирования положительного опыта социального

взаимодействия ребенка. Поэтому совместное обучение дает многое, как детям

с нарушениями развития, так и здоровым детям (О.В. Лебедева). Интеграция

способствует формированию у здоровых детей терпимости к психическим и

физическим недостаткам одноклассников чувство взаимопомощи и стремления

к сотрудничеству. У детей с ограниченными возможностями совместное

обучение ведет к формированию положительного отношения к своим

сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации

потенциала развития и обучения.

На практике процессы интеграции реализуются в двух формах:

социальной и педагогической или учебной.

Педагогическая интеграция – формирование у детей с ограниченными

возможностями способности к усвоению учебного материала, определенного

общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом.

Социальная интеграция – предполагают социальную адаптацию детей с

ограниченными возможностями в общественную систему социальных

отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках той образовательной

среды, в которой он интегрируется.

Как считает Т.А. Лаврентьева, интегрировать детей с проблемами в

развитии следует начинать с социальной интеграции, желательно в дошкольном

возрасте. Для этого необходимо, чтобы программа интеграции включала в себя

непосредственные контакты между детьми разных систем обучения, программа

в своей основе не была директивной, а основывалась на неформальных

ситуациях общения.

Эффективная социальная интеграция будет в дальнейшем способствовать

педагогической интеграции детей с проблемами в развитии при обучении в

массовой школе.

В педагогической литературе указывается, что интеграционные теории

говорят о том, что воспитание и обучение – это не только усвоение

общечеловеческих знаний, но и социальный процесс, который основывается на

принятии ребенка с ограниченными возможностями обществом и на принятии

общества, с его системой социальных ориентиров и ценностей, ребенком

(Е.А.WСтребелева).

Педагогическая интеграция связана с разработкой новых подходов к

детям с психофизическими нарушениями. Устранение искусственных барьеров

между физически здоровыми детьми и детьми с отклонениями в развитии

отвечает требованиям демократического общества. С точки зрения

педагогической науки, процесс интеграции позитивен еще и потому, что он

ориентирует профессионалов на смещение акцентов в педагогической работе с

детьми. Объектом педагогического общения становится личность ребенка, а не

имеющиеся у него нарушения. Подобный взгляд на вещи повышает

доступность образования для детей с отклонениями в развитии.

В качестве важных элементов повышения уровня доступности

образования для детей с отклонениями в развитии являются:

 перемены в процессе обучения и получения знаний;

 организация классов;

 развертывание услуг поддержки учеников;

 планирование;

 информирование персонала;

 обучение персонала.

Меры по обеспечению физической доступности:

 освещение;

 установка знаков;

 усовершенствование акустики в зданиях;

 напольное покрытие;

 мебель;

 организация игровых площадок и прилегающих территорий.

Усовершенствование доступа к информации для детей-инвалидов:

 информация, предоставляемая всем ученикам, должна предоставляться

детям-инвалидам в альтернативных форматах;

 раздаточные материалы;

 расписания;

 учебники;

 информация о школьных мероприятиях;

 другая информация о работе школы;

В частности, информация может быть предоставлена:

 на языке Брайля;

 крупным шрифтом;

 на аудиокассете;

 посредствам языка жестов;

 посредствам использования символов.

Как указывает Л.М. Шипицына, начиная с 90-х годов, в России

формируется новая образовательная система для детей с ограниченными

возможностями здоровья. В сфере специального образования происходят

существенные изменения, связанные со следующими основными факторами:

 новым отношением к детям с ограниченными возможностями здоровья;

 эффективным решением вопросов их социализации и интеграции;

 обновлением категориального аппарата в соответствии с международной

практикой и тенденцией гуманистического подхода;

 расширением контингента детей, которые нуждаются в специальном

образовании, специальной помощи и поддержке;

 появлением новых типов образовательных, в которых оказываются

образовательные и коррекционные услуги «проблемным детям»

(коррекционные и образовательные центры, психолого-педагогические,

медико-социальные центры, семейные детские дома);

 изменением концептуальных основ специального образования, появлением

наряду с дифференциацией и совершенствованием восьми типов

специальных (коррекционных) учреждений интеграции и интегрированного

обучения (социальной и педагогической интеграции) и возможность выбора

родителями формы обучения и вида образовательного учреждения для

своего ребенка;

 разработкой моделей стандартов специального образования и психолого-

педагогического сопровождения развития ребенка в процессе обучения.

На решение проблем интегрированного обучения в России направлены

усилия государственных структур, родительских ассоциаций и

неправительственных организаций. Эта деятельность основывается на

положениях и нормах международного и Российского законодательства,

провозглашающих право каждого ребенка, в том числе имеющего умственный

или физический недостаток на получение образования.

В январе 2001 года в Москве проводилась Международная научно-

практическая конференция по проблеме интегрированного обучения лиц с

ограниченными возможностями здоровья или с особыми образовательными

потребностями. По результатам конференции была принята концепция,

включающая лиц с ограниченными возможностями разных категорий в

образовательное пространство учреждений общего вида – дошкольных, школ,

средне-специальных и высших учебных заведений.

По результатам исследования ИКП РАО возможно эффективно

осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка,

выбирая одну из форм (Н.Д. Шматко):

 комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем

психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к

возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых

группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-

дефектолога специальной группы (класса);

 частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со

здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом,

вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в

массовые группы (классы) по 1-2 человека;

 временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы

(класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития

объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения

различных мероприятий воспитательного характера.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство

процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает

массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с

отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по

уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной

норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками

обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского

сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать

коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с

нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе

кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в

разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в

сурдологических кабинетах системы здравоохранения).