Гамезо М., Матюхина М.В. и др. Возрастная и педагогическая психология
Подождите немного. Документ загружается.
Они имеют навыки интеллектуальной деятельности, тяготеют к коллективу и, используя
их интерес к интеллектуальной деятельности, их легко включить в коллектив.
Значительно сложнее работа со второй подгруппой. Неуспех в учении здесь обусловлен
сформировавшимися у этих детей отрицательными моральными установками по
отношению к учителям, школе. Эти школьники компенсируют свой неуспех в учении
связью с каким - то другим коллективом. Работа по преодолению неуспеваемости этих
учащихся сложна, так как необходимо изменить их «внутреннюю позицию»,
сформировать новое отношение к учению. Малоэффективны в этом случае
дополнительные занятия, они могут даже усилить отрицательное отношение к учению.
3 - й тип. Для неуспевающих этого типа характерны низкий уровень умственного
развития, а также отрицательное отношение к учению.
Как же приобщить к учению таких учащихся, которые характеризуются низким
умственным развитием, а также отрицательным отношением к учению? Противоречие
здесь заключается в следующем: для того чтобы вызвать положительное отношение к
учению, необходимо таким учащимся давать легкие задачи, но для того чтобы развить
интеллект, нужны относительно трудные задачи.
В лаборатории Н. А. Менчинской выяснялась степень податливости к педагогическим
воздействиям мотивационной сферы и интеллекта личности. Психологические
исследования выявили, что наиболее лабильной является мотивационная сфера.
В. И. Зыкова наблюдала учащихся в одном экспериментальном классе, где были собраны
слабоуспевающие. Работа сначала была построена так, чтобы эти учащиеся справлялись с
заданиями, получали удовлетворение от самой учебной деятельности. Осуществить
перестройку интеллекта оказалось делом более трудным. Но при наличии положительной
мотивации и эта задача может быть осуществима.
Понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной обучаемостью» совпадают не
полностью. Действительно, среди неуспевающих школьников имеются дети,
неудовлетворительные оценки которых объясняются не пониженной обучаемостью, а
иными причинами. С другой стороны, не всякий ребенок с пониженной обучаемостью
обязательно будет стойко неуспевающим (при определенных благоприятных условиях
некоторые из детей будут более или менее успешно овладевать программными
заданиями).
Индивидуализация учения.
Индивидуализация учения предполагает организацию учебной деятельности в
соответствии с его особенностями и возможностями, уровнем развития. При этом
чрезвычайно важно, чтобы у учащихся формировался индивидуальный стиль работы,
индивидуально - своеобразные способы действий. В то же время эти приемы должны быть
более или менее равноценными по конечным результатам, усвоенным знаниям, умениям,
навыкам. Обучение должно создавать максимальные условия для расцвета
индивидуальности ученика, чтобы и в зрелые годы труд стал действительно творческим.
Индивидуализация учения предполагает, что для каждого ученика есть своя мера
трудности в усвоении знаний, формировании умений и навыков. Отсюда может быть
установлена лишь нижняя граница трудности, нижний ее предел, который каждый ученик
должен в силу своих все повышающихся возможностей стремиться превзойти.
Индивидуализация учения не исключает, а предполагает коллективные, фронтальные,
групповые формы деятельности, коллективистически мотивированное учение, усиление в
обучении связей «ученик—ученик», больший акцент на самостоятельность в
познавательной деятельности.
Индивидуализация учения в начальных классах состоит в том, чтобы увидеть не только
недостатки подготовленности ребенка к школе, но и особенности его
психофизиологического развития и строить учебный процесс, исходя из этих
особенностей и возможностей.
Раскрытие и совершенствование индивидуальности происходит в процессе овладения
знаниями основ наук. Поэтому попытка вести индивидуализацию учения посредством
освобождения школьников от учебных предметов, которые им трудно даются, и усиление
тех, которыми они легко овладевают, не может быть признана правильной с точки зрения
развития личности. Задача заключается в том, чтобы дать всем школьникам систему
знаний как средство их развития.
Нельзя признать правильным и решение вопроса об индивидуализации учения
посредством сокращения программы для одних учеников и видоизменения ее для других.
Приспосабливаться к уровню развития учащихся—значит следовать за имеющимися в
ребенке слабыми сторонами, отказаться от средств их преодоления, свести на нет силу
воздействия учителя.
§ 2. Основные принципы изучения индивидуальных особенностей и
индивидуальный подход
Основные принципы изучения индивидуальных особенностей.
Изучение личности ребенка через его деятельность — один из важнейших принципов,
которому должен следовать учитель. Многие особенности личности вскрываются
непосредственно на уроке, другие—в работе дома.
Уже в том, как учащиеся выполняют домашние задания, выявляются их индивидуальные
особенности. Вот, например, как готовят уроки две ученицы:
Вера К. быстро приготовила учебник, тетрадь Занимается сосредоточенно, с увлечением
Вопросов сестренки из другой комнаты не слышит или делает вид, что не слышит.
Работала, не сходя с места, до тех пор, пока не приготовила всего урока. Закончив
занятие, аккуратно сложила книгу, тетрадь и сказала сестренке «Теперь пойдем,
погуляем».
Евгения Г, взяв учебник, тут же обратилась к брату: «Может быть, ты мне расскажешь»
Получив отказ, начала читать, но часто прерывала чтение словами - «Ну ладно, это
просто» Минут через 20 сказала: «Теперь можно сделать перерыв».
Другой принцип - изучение положения школьника в коллективе. Индивидуальные
особенности ученика можно выяснить через выявление отношения коллектива к ученику
и ученика к коллективу. При этом определяется, как относится ученик к коллективу
класса в целом (его успехам и неудачам) чувствует ли ответственность за класс, за
порученное дело; с кем дружит, каковы мотивы создания тех малых коллективов, членом
которых он является; как относится коллектив к данному ученику.
Не мерее важным принципом является изучение личности. К. Д. Ушинский требовал от
учителя знания истории характера ученика. Часто «разгадка» личности ребенка
содержится в условиях семейного воспитания. При этом необходимо выяснить:
1. Общие данные о домашних условиях (состав семьи, занятия родителей, наличие
условий для занятий ученика дома, краткие биографические сведения об ученике,
перенесенные болезни, переезды семьи, переход из школы в школу и т. д.).
2. Кто принимает наиболее активное участие в его воспитании? В чем состоит воспитание
в семье? Есть ли система в воспитании, авторитетны ли для ребенка те люди, которые его
воспитывают, существуют ли единые требования, правильно ли применяются поощрения
и наказания? В какой мере ребенок предоставлен самому себе? Отношение к, ребенку в
семье.
3. Отношение ребенка к родителям (проявление уважения, заботы и т. д.). Отношение к
старшим и младшим братьям и сестрам. Отношение к другим членам семьи, соседям.
4. Участие ребенка в домашнем труде. Есть ли у него определенные трудовые
обязанности, какие именно? Как он их вы - заполняет? Напоминают ли ему о них?
Отношение ребенка к вещам.
5. Ребенок садится за уроки: самостоятельно или по требованию взрослых? Справляется
сам или нуждается в помощи? Сколько затрачивает времени. Работает сосредоточенно
или отвлекается? Контролируют ли его родители при подготовке уроков: следят за тем,
чтобы ученик регулярно в определенное время готовил уроки, чтобы не откладывал
приготовление на ночное время и т. д.?
6. Как ребенок проводит свободное от учебных занятии время? Занимается ли спортом,
посещает технические кружки, музеи, театры. Есть ли у него какое - либо увлечение
(техника, шахматы, футбол и т. д.)? Когда и при каких условиях оно возникло? Любит ли
ребенок читать и что главным образом читает? Бывают у ребенка дома школьные
товарищи, ходит ли он к ним, чем они заняты при встрече? С кем дружит учеников чем
выражается его дружба?
7. Как проявляется отношение ребенка к школе? Любит ли он школу, в чем это
проявляется? Как реагирует ученик на полученные отметки, как относится к учителю,
отдельным предметам, как оцениваёт своих товарищей?
Психолого-педагогическая характеристика и индивидуальный подход.
Только в результате тщательного изучения особенностей развития и воспитания дома
учитель может составить психолого-педагогическую характеристику. Познакомимся с
примерной характеристикой, в которой не только отмечены индивидуальные особенности
ученика, но и сделана попытка вскрыть причины этих особенностей.
Леня В., ученик III класса Мальчик высокого роста, стройный. Движения резкие. На уроке
сидит очень беспокойно, постоянно оглядывается по сторонам. Разговаривает с соседом
по парте, выкрикивает с места. На перемене бегает и дерется с другими ребятами. Обычно
первый лезет в драку, но сам же часто плачет. Однако необидчив, быстро забывает ссору и
может вновь играть с тем, кто его обидел. Все это говорит о некоторых чертах
сангвинического темперамента.
Учится посредственно. Полученные двойки не вызывают длительной печали. Уроки учит
небрежно, перескакивая с одного предмета на другой. Торопится быстрее покончить с
приготовлением уроков, чтобы бежать на улицу. Очень рассеянный, пропускает буквы в
словах, вместо одной цифры пишет другую и т. д. Ни к какому предмету интереса не
проявляет. Отвечает торопливо, сбивчиво. Речь громкая, довольно выразительная. При
заучивании стремится понять материал. Дома задает много вопросов, но нет чувства
ответственности. Уроки начинает выполнять только под нажимом старших. Если его не
заставить, то может целый день бегать по улице и не выучить уроков Тетради и учебники
содержатся в большом беспорядке, запачканы чернилами. Такая же неаккуратность
проявляется и в одежде.
Ярко выраженных интересов вне школы нет. Один интерес быстро сменяется другим.
Любит ходить в кино, картин просмотрел очень много.
Общителен, но близких друзей в классе нет. Когда заболел, то к нему даже никто не зашел
из товарищей по классу. В коллективе авторитетом не пользуется. Нередко попадает под
влияние более инициативных учащихся. Стойких привязанностей у мальчика нет.
К младшим братьям равнодушен, иногда и груб с ними. Часто раздражается, нервничает,
грубит и плачет, если двухлетний братишка возьмет что - то из его вешек. Не чувствуется
большой привязанности к родителям, бабушке.
Дела не доводит до конца, один играть не умеет. Не выдержан. Это проявляется как в
школе, так и дома Любит похвастать несуществующими спецами, своей смелостью, хотя
на самом деле трус.
Причины индивидуальных особенностей лени объясняются некоторыми условиями
воспитания мальчика в семье. Такие положительные качества, как сообразительность,
осмысленность в понимании материала, объясняются тем, что в доме много книг,
мальчику их рано начали читать. Это способствовало его умственному развитию.
Ряд отрицательных особенностей (отсутствие глубоких интересов, небрежность при
выполнении работы, невыдержанность, неаккуратность, равнодушие к окружающим
людям, неумение доводить дело до конца, неорганизованность) объясняются многими
причинами. До шести лет мальчик был в семье единственным ребенком. Материальные
условия семьи хорошие. С раннего детства у него было много игрушек, они ему быстро
надоедали, и ребенок постоянно требовал новых. Требования удовлетворялись. Скоро
мальчик потерял интерес к игрушкам; мастерить что - либо его не приучили, а если он и
собирался что - либо сделать, за него все выполняли взрослые или, наоборот,
отмахивались. Он не привык ничего доводить до конца.
Мальчика рано начали водить в кино на самые разнообразные картины, иногда и не
соответствующие возрасту. Доступность всякого рода развлечений не способствовала
формированию интересов. Отсюда та рассеянность, которая проявляется в учебной
деятельности.
Детский сад Леня не посещал, а в семье не было никакого режима. Вставал и ложился он в
любое время. Это привело к неорганизованности, беспорядочности.
Никаких трудовых обязанностей мальчик в семье не имел. Иногда он даже пытался в чем -
то помочь бабушке, но ему ничего не разрешали делать. Не приучали самостоятельно
одеваться и раздеваться, собирать игрушки, следить за своей одеждой, игрушками,
книгами и т. д. У него появилась небрежность в обращении с вещами, неаккуратность,
отсутствие самостоятельности, он не привык уважать труд других.
У взрослых нет единых требований: один из членов семьи запрещает то, что разрешает
другой. Это приводит к отрицательным реакциям со стороны мальчика на различные
требования взрослых. Наблюдаются иногда негативизм и упрямство.
Таким образом, основные отрицательные качества Лени объясняются отсутствием
требовательности к мальчику, соответствующего режима.
Основные задачи индивидуальной воспитательной работы заключаются в том, чтобы, во -
первых, держать постоянную связь с семьей, рекомендовать ввести строгий режим и
постоянные трудовые обязанности для мальчика в семье, ограничить посещения кино; во -
вторых, включить Леню в работу пионерской организации, давая ему на первых порах
несложные, но интересные поручения; в - третьих, способствовать установлению дружбы
с более сильным, организованным учащимся, учитывая внушаемость и подражательность
мальчика; в - четвертых, повысить требования к нему, не пропускать ни одного случая
нарушения дисциплины и невыдержанности; в - пятых, контролировать приготовление
домашних заданий, всякое улучшение поощрять.
Осуществление индивидуального подхода невозможно без педагогического такта по
отношению к учащимся, т. е. способности находить правильный, умелый подход к
ученику.
Вопросы и задания
1. В чем заключается индивидуальный подход?
2. Приведите примеры индивидуального подхода к учащимся с учетом их типа высшей
нервной деятельности и темперамента.
3. Приведите примеры индивидуального подхода к учащемся в процессе обучения с
учетом особенностей умственного развития.
4. Раскройте психологические особенности неуспевающих, недисциплинированных детей,
каков индивидуальный подход к ним.
5. Каковы принципы изучения учащихся?
6 Приведите примеры проявления или отсутствия педагогического такта в отношении к
учащемуся.
Литература
Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., 1975, («Педагогика и
психология», № 6), с. 3—63.
Егорова Т. В. Особенности памяти и - мышления младших школьников, отстающих в
развитии. М., 1973. гл. 11, с. 32—45, гл. IV, с. 78—104.
Калмыкова 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М, 1982,
(«Педагогика и психология», № 3), с. 45—96.
Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М, 1971, с. 131—162.
Маркова А. К. Формирование мотивация учения в школьном возрасте. М., 1983, с. 88—94.
Богоявленский Д. Н; Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959,
гл. V.
Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. Н. А. Менчинской. М,
1971, гл II, с 31—81. гл. VI, с. 137—157.
Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным
ученикам. М, 1958, гл. II, с. 29—90, гл. III, 91—213.
Психология индивидуальных различий. Тексты/Под ред. В. Я. Романова. М., 1982, с. 32—
38, 74—77.
Глава IX. Особенности психического развития
подростка
§ 1. Социальная ситуация развития подростка
Исследования советских психологов показывают, что если существенные изменения в
психическом развитии младшего школьника связаны прежде всего с учебной
деятельностью, то в психическом развитии подростка основная роль принадлежит
устанавливающейся системе социальных взаимоотношений с окружающими.
Известно, что одна из существенных особенностей подросткового периода — бурное
физическое и половое развитие, которое осознается и переживается подростками. Но у
разных подростков эти изменения протекают по - разному, что во многом определяется
тем, как взрослые учитывают влияние изменении, происходящих в организме подростка,
на его психику и поведение. Так, под влиянием усиленного функционирования желез
внутренней секреции повышается возбудимость нервной системы подростка. Поэтому в
этом возрасте нередко наблюдается повышенная раздражительность, чрезмерная
обидчивость, вспыльчивость, резкость и т. п. Но этого может и не быть, если взрослые
проявляют чуткость и предупредительность.
Физическое и половое развитие порождает интерес подростка к другому полу и
одновременно усиливает внимание к своей внешности. Но подростки ни социально, ни
психологически еще не готовы правильно решать эти проблемы (что создает для них
большие трудности). И поведение подростка определяется тем, как взрослые помогают
ему разрешать возникающие внутренние противоречия. Правда, в ряде случаев взрослые
имеют мало возможностей для помощи подростку. Так, в подростковом возрасте особо
возрастает ценность дружбы и друга, ценность коллектива сверстников. Естественно, что
«обеспечить» своего ребенка другом родители просто не в состоянии. Это может и должен
сделать только он сам.
Для каждого возраста и для каждого ребенка типична своя система взаимоотношений с
социальной средой, что и определяет направление его психического развития.
Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в
новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них
новое место, выполняя новые функции. В чем же это проявляется?
По сравнению с младшим школьником подросток должен устанавливать отношения не с
одним, а со многими учителями, учитывать особенности их личности и требований (порой
противоречивых). «Все это,—отмечает Л. И. Божович,—определяет совсем иную позицию
учащихся по отношению к учителям и воспитателям, как бы эмансипирует подростков от
непосредственного влияния взрослых, делая их значительно более самостоятельными»
(СНОСКА: Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, с.
294.).
Но самое главное изменение в социальной ситуации развития подростка, подчеркивает Л.
И. Божович, состоит в той роли, которую выполняет в этот период коллектив учащихся,
пионерская и комсомольская организация.
Вступая в пионеры, а потом в комсомол, учащиеся включаются в различные виды
общественно полезной деятельности, что значительно расширяет сферу социального
общения подростка, возможности усвоения социальных ценностей, формирования
нравственных качеств личности. Именно в коллективе формируются такие важнейшие
мотивы поведения и деятельности подростков, как чувство долга, коллективизма,
товарищества.
Хотя учение остается для него главным видом деятельности, по основные
новообразования в психике подростка связаны с общественно полезной деятельностью.
Это обусловливается тем, что общественно полезная деятельность в наибольшей степени
удовлетворяет доминирующим потребностям возраста—потребности в общении со
сверстниками, потребности в самоутверждении.
Удовлетворяя эти потребности, подростки удваивают мораль общества, вырабатывают
взгляды по тем или иным вопросам, правила поведения. 'Именно с общественно полезной
деятельностью связаны резервы воспитания подростка как гражданина. Но свои функции
эта деятельность выполняет только при определенных условиях.
При организации общественно полезной деятельности очень важно, чтобы подростки не
ограничивались целями, задачами и интересами своей малой (контактной, дружеской)
группы, так как такое ограничение порождает групповой эгоизм, тогда как задача
воспитания заключается в формировании коллективизма. Главное, чтобы он видел смысл
этих дел и достиг успеха в этой деятельности. Иногда наблюдается страстный порыв в
начале деятельности и быстрое охлаждение в ходе ее выполнения. Нередко причиной
быстрого охлаждения к делу является отсутствие заинтересованности других (детей и
взрослых) в деятельности подростка или его невладение способами деятельности. Вот
почему при организации общественных дел необходимо показывать их значение и
вооружать подростков соответствующими способами деятельности.
Подростков привлекает не только содержание, но и форма внеклассной работы. Их
привлекают героика, романтика, им нравятся походы, путешествия, исследовательская
деятельность. Для подростков вообще свойственно стремление к «дали». Так, красные
следопыты готовы пройти и проехать большие расстояния, чтобы получить нужные
сведения, увидеть и сфотографировать комсомольский билет героя Отечественной войны
и т. п.
Организуя учебно - воспитательную работу с подростками, необходимо учитывать, что на
их поведение и деятельность существенное влияние оказывает мнение товарищей. Во всех
своих действиях и поступках они ориентируются прежде всего на это мнение.
Учитель для подростков не является таким непререкаемым авторитетом, как для младших
школьников. Подростки предъявляют высокие требования к деятельности, поведению и
личности учителя. Они постоянно оценивают учителя и свое отношение к нему строят на
основе оценочных суждений. Очень важно, чтобы мнение товарищей, коллектива, мнение
самого подростка совпадало или было сходно с мнением воспитателей и родителей.
Только в этом случае можно разрешить возникающие противоречия и тем самым создать
благоприятные условия для нормального развития подростка.
Постоянное взаимодействие подростка с товарищами порождает у него стремление занять
достойное место в коллективе. Это один из доминирующих мотивов поведения и
деятельности подростка. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом
возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может даже
поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с
его моральными установками.
Потребностью в самоутверждении можно объяснить и многие факты нарушения норм и
правил поведения так называемыми трудными подростками. Потерять авторитет в глазах
товарищей, уронить свою честь и достоинство — это самая большая трагедия для
подростка. Вот почему подросток бурно реагирует на нетактичные замечания, которые
ему делает учитель в присутствии товарищей. Такое замечание он рассматривает как
унижение своей личности (аналогичные явления наблюдаются и в реакциях подростков на
замечания товарищей и родителей). На этой основе нередко возникают конфликты между
подростком и учителем, и подросток становится «трудным». Только тактичное обращение
с подростком, только обеспечение его эмоционального благополучия именно в школьном
коллективе создают психологически благоприятную почву для эффективного влияния на
подростка.
Подросток активно ищет верных друзей, но не всегда их находит. В этом тоже трудность
возраста. Задача воспитателей заключается не только в том, чтобы знать, в какие
объединения входит подросток, какое место он занимает в разных группах, что является
психологической основой объединений подростков, но и в том, чтобы целенаправленно
управлять формированием групп подростков, помогать каждому из них занять достойное
место среди других и прежде всего среди товарищей по классу.
Как показывают психологические исследования (М. А. Алемаскин), 92% «трудных»
подростков входили в число изолированных школьников. Это говорит о том, что у таких
подростков нет прочной связи с одноклассниками, а их взаимоотношения
неблагополучны. В свою очередь, изолированные трудные» не только общаются между
собой, но и образуют в школе малую группу со своими лидерами и общими интересами.
Наличие таких групп внутри класса создает значительные трудности как для самих
подростков, так и для воспитательной работы с ними (СНОСКА: Более подробно см. в кн.:
Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.).
Существенное значение для развития подростка имеет то место, которое он занимает в
семье. Если родители и старшие члены семьи учитывают возросшие возможности
подростка, относятся к нему с уважением и доверием, помогают ему преодолевать
трудности в учении и общественно полезной деятельности, помогают устанавливать
взаимоотношения с товарищами, сохраняют контакт с ним, отвечая на его
многочисленные вопросы, то тем самым они создают благоприятные условия для
развития подростка как достойного гражданина социалистического общества.
§ 2. Новообразования личности в подростковом возрасте
Стремление к взрослости.
При характеристике особенностей личности младшего школьника отмечалось, что дети
этого возраста отличаются повышенной впечатлительностью, подражательностью и
внушаемостью; у них слабо развита самостоятельность.
Самостоятельность начинает ярко проявляться именно в подростковом возрасте. В этот
период учащиеся многое могут делать самостоятельно и стремятся расширить сферу
такой деятельности. В этом они находят возможность удовлетворения бурно
развивающейся потребности быть и считаться взрослым.
Потребность быть и считаться взрослым превращается в этот период в доминирующую.
Прежде всего это проявляется в стремлении подростка приобщиться к жизни а
деятельности взрослых. При этом в первую очередь перенимаются более доступные,
чувственно воспринимаемые стороны взрослости: внешний облик и манера поведения
(виды отдыха, развлечения, косметика, различные украшения, лексикон и др.). Усвоение
внешних признаков «мужской» или «женской» взрослости делает подростка взрослым в
собственных глазах, а также, как ему кажется, и в глазах окружающих, что очень важно в
плане самосознания. Такая взрослость приобретается путем подражания. И это самый
легкий способ достижения ощутимой взрослости.
Стремление быть взрослым очень ярко проявляется и во взаимоотношениях со старшими.
Подросток стремится расширить свои права и ограничить права взрослых в отношении
его личности.
В становлении взаимоотношении подростка со взрослыми могут возникать противоречия.
Т. В. Драгунова рассматривает три варианта развития противоречия. Для первого
варианта характерно углубление противоречия и усугубление конфликта, который может
длиться очень долго. Это возникает при условии полного расхождения тенденций
взрослого и стремлений подростка, когда взрослые к претензиям подростка на большую
самостоятельность, доверие и уважение относятся как к необоснованным, а подросток в
свою очередь протестует (в различной форме) против старого стиля отношения к нему
взрослых. При такой ситуации негативизм подростка может стать упорным и глобальным,
что, в свою очередь, порождает ряд отрицательных последствий в формировании его
личности: появление ответных агрессивно - деспотичных тенденций, лживости,
ханжества, приспособленчества и др. При такой ситуации «взрослый теряет авторитет и к
нему может возникнуть отношение как к «пережитку прошлого», что оправдывает в
глазах подростка неприятие им требований, оценок, взглядов взрослого» (СНОСКА:
Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом Bопр. психологии, 1972, № 2, с.
33.).
Второй вариант характеризуется тем, что противоречие проявляется эпизодически в силу
непоследовательности поведения взрослых, когда они вынуждены, вопреки своим
взглядам, уступать подростку и разрешать то, что не разрешали раньше. В результате
конфликтов становится меньше, но возможность их возникновения все время остается.
При такой ситуации развитие взрослости подростка зависит от содержания его интересов
и стремлений.
Третий вариант развития противоречия характеризуется постепенным исчезновением
противоречия и конфликтов. Это бывает в тех случаях, когда взрослые осознают
взросление подростка, изменяют к нему свое отношение и не дают разрушаться
взаимному доверию, возникшему ранее.
Конфликтной ситуации может вообще не быть, если взрослые строят свои
взаимоотношения с подростком на основе учета его повзросления.
Самосознание, самооценка, самовоспитание подростка.
Психическое развитие подростка тесно связано и с таким важнейшим новообразованием
личности, как самосознание. Именно в этот период наблюдается бурное развитие
самосознания, ориентировка личности на собственную оценку. Если младший школьник в
оценке своей деятельности и качеств своей личности доверяется учителю, то подросток
стремится иметь свою оценку, свое мнение.
Самооценка начинает проявляться в младшем школьном возрасте. Но там она отличается
исключительной неустойчивостью, в то время как у подростка она носит относительно
устойчивый характер.
Поведение и деятельность подростка во многом определяются особенностями
самооценки. Так, при завышенной самооценке у подростка часто возникают конфликты с
окружающими.
Самооценка оказывает огромное влияние на самовоспитание подростка. Оценивая свои
особенности и возможности по сравнению с другими, подростки могут создавать
программу самовоспитания. Наиболее ярко это проявляется в их идеалах. Именно
содержание идеала служит программой самовоспитания подростка. При этом выбор
идеала зависит от характера самооценки. Если самооценка адекватная, то выбранный
идеал способствует формированию таких качеств, как высокая требовательность,
самокритичность, уверенность в себе, настойчивость, а если самооценка неадекватная, то
могут формироваться такие качества, как неуверенность или излишняя самоуверенность,
некритичность и др. (СНОСКА: Более подробно см в кн.: Рувинский Л. И., Соловьева А.
Е. Психология самовоспитания. М., 1982)
Так, для нормального развития личности подростка очень важно, чтобы его самооценка
была адекватной. Как же возникает самооценка?
Самооценка возникает и формируется только в процессе общения подростка с другими
людьми. Взаимодействуя с окружающими, подросток постоянно сравнивает себя с
другими и познает себя на основе этого сравнения. В этом отношении к подростку можно
полностью применить высказывание К. Маркса относительно того, что человек рождается
«без зеркала в руках» и что он «сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека»
(СНОСКА: Маркс К. Капитал, т. 1.—Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 62.).
Взаимодействуя с окружающими, подросток постоянно оценивается ими. Оценка
окружающих и формирует самооценку. Если оценка не только адекватная, но и
поддерживающая, то формируется адекватная самооценка. Если же подростка
недооценивают или переоценивают, то формируется неадекватная самооценка.