Казакова А.Г. Основы педагогики высшей школы

Подождите немного. Документ загружается.

2. Какова связь педагогики высшей школы с социологией, психологией,

математикой?

3. Каков смысл понятия "педагогика высшей школы'"?

4. Что собой представляют основные категории педагогики высшей

школы - "воспитание", "обучение", "образование"?

5. Каково содержание категории - "педагогический процесс"?

6. Насколько необходимо рассуждение о педагогике высшей школы и ее

основных категориях преподавателю вуза?

Литература:

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 1997.

2. Лихачев Б,Т. Педагогика. - М.: Прометей, 1998.

3. Никандров Н.Д. Педагогика высшей школы. - Л., 1974.

4. Основы дидактики. Под ред. Б.П.Есигюва. - М.: Просвещение, 1967.

5. Основы вузовской педагогики. Под ред. Н.В.Кузьминой. - Л., 1972.

2.2. Педагогика высшей школы и педагогические проблемы высшего

образования

Ключевые понятия:

Содержание "педминимума". Педагогика высшей школы. Проблемы

преподавания. Законы педагогики высшей школы. Ведущие аспекты теории

деятельности высшей школы. Предмет педагогики высшей школы.

Тематический тезаурус:

• Содержание "педминимума".

• Педагогика высшей школы.

• Проблемы преподавания.

• Предмет педагогики высшей школы.

• Ведущие аспекты теории деятельности высшей школы.

• Законы педагогики высшей школы.

Как мы уже определили, педагогика высшей школы является отраслью

педагогической науки, изучающей теоретические и практические проблемы

развития личности студентов и их профессиональной подготовки в вузе.

Предметом педагогики высшей школы является образовательный процесс

в вузе. ) В педагогике высшей школы реализуется

несколько законов:

- единства учебной и обучающей деятельности; ;

- единства обучения и развития личности;

- преемственности знаний и мыслительного развития и др. ;

С этими законами связаны специфические правила и условия обучения.

Психологический подход к учению - необходимое условие установления

такой связи.

Педагогика высшей школы занимается исследованием еле-, дующих

аспектов теории деятельности высшей школы:

Теория учебно-познавательной и научной деятельности студентов

Она призвана объяснить, предвидеть и установить рациональные

педагогические действия в процессе подготовки специалистов.

Причем содержание обучения и квалификации специалистов

определяются, исходя из прогнозируемого развития науки и техники.

Здесь же рассматриваются методы обучения, в т.ч. методы, направленные

на развитие индивидуальных склонностей и творческой активности студентов.

В связи с тем, что в высшей школе наблюдается единство обучения и

научного исследования, в качестве принципов дидактики выступают некоторые

общенаучные положения:

- научная организация мыслительной деятельности;

- формализация;

- единство непрерывного и дискретного.

Основное значение принципов - в обосновании выбора средств, форм и

методов обучения и научного исследования.

Психология учения и развития активной мыслительной

деятельности студентов

Данный раздел разрабатывает прикладные задачи психологии в учебно-

воспитательном процессе вуза. Назовем наиболее существенные:

- психологическое обоснование рациональных путей приобретения

знаний,умений,навыков;

- организация и управление процессами мыслительной и трудовой

деятельности через активизацию восприятия, понимания, суждения,

воображения;

- психологическое обоснование путей совершенствования методов

преподавания.

Эти задачи распространяются как на учебную и научную работу, так и на

формирование личности и профессиональную подготовку студентов. Для

педагогики высшей школы особенно важным выступает психологический

анализ актов педагогического воздействия, выяснение того, в каких случаях и

почему был достигнут или не достигнут успех.

Важен психологический анализ использования активных методов

обучения с техническими средствами, а также при освоении современных

научных теорий, основанных на принципах знаковых систем и т.д.

Очень важно создание мотивации студентов.

Методика учебной и научной работы студентов

Данный раздел рассматривает систему знаний, умений, навыков научного

и прикладного профессионального значения.

Основная задача раздела - установление связи содержания изучаемых

дисциплин с методами и средствами их изучения и научного анализа, в т.ч. с

методами самостоятельной научной работы.

Научная организация учебного процесса

Раздел рассматривает вопросы управления учебной и научной

деятельностью студентов. Задача управления:

- на каждом этапе обучения достичь активного и глубокого понимания

существа изучаемого вопроса, т.е. понимания, создающего определенную базу

для освоения новой учебной информации.

Управление обучением направлено на рационализацию учебного и

обучающего труда, повышение и надежности обучения.

I .е. таким образом определяется дидактическая стратегия -общая

организация учебного процесса и методическая тактика.

С этими компонентами связана разработка "опера-Ционности"

педагогического воздействия на студенческую аудито-

•i t

•I

рию и т.н. рефлексивное управление ею, т.е. осуществление учебно! го

процесса с учетом оценки психологии восприятия учебной ий формации. (6).

С позиции высвеченных проблем педагогики высшей школь попробуем

проанализировать проблемы преподавания в ней.

Авторы всех использованных нами в процессе подготовм данного

пособия работ называют проблемы, которые очень легкс объединить в нечто

типичное. |

Так, выясняется, что большинство преподавателей спецдисциплин не

осознают важности овладения педагогическими знания^ ми, умениями и

навыками. Как пишет М.Т. Громкова: "... укорени^ лось небрежение к

педагогике, замкнутость внимания в основном па содержании обучения",

Отсюда, методы обучения не всегда соответствуют его содержанию,

специфике организации процесса обучения, качественному составу

слушателей, тогда как их выбор и сочетание в значительной степени

определяют эффективность процесса обучения.

Дидактические принципы реализуются зачастую интуитив-| но.

Обучение студентов повсеместно направлено только на передачу

информации, не обеспечивает единства целей, содержания,! методов, не

учитывает должным образом потребности, способно-j сти студентов, не решает

задачи развития их познавательных инте-| ресов, активности,

самостоятельности. В сложившейся системе! учебный процесс репродуктивен,

не упражняет в умении самоопре-' деляться, не организует развитие

мыслетехнических, коммуника-:

тивных, рефлексивных способностей. (1). ;

Более того, большинство педагогов, особенно технических вузов, даже не

знакомы с понятием "дидактика". ;

При таком подходе преподавателей к организации учебного процесса

почти не используется дидактический аппарат; отмечает- s ся недостаточная

дидактическая грамотность (преподаватели не | только не могут ответить, на

какие дидактические принципы они ориентируются, какие методы обучения

используют, но и какие виды занятий проводят); мало опоры на теоретические

положения;

методические рекомендации чаще делаются на интуитивном, чем ;

теоретическим уровне.

У отдельных преподавателей господствует иллюзия воздействия на

студентов в основном через текст, а не благодаря организации их активной

мыследеятельности. По критериям педагогич

ности учебный процесс зачастую является не педагогическим процессом.

а некоторым взаимным присутствием студента и преподавателя в едином

времени и пространстве. Кроме того, не обеспечивается целостность

педагогического процесса как единого учебно-воспитательного процесса,

решающего задачи обучения, воспитания и развития.

Недостаточность педагогической квалификации ведет к тому, что не

обеспечивается различие между просветительской деятельностью и

педагогической. Ведь порой после лекции преподаватель с удовольствием

констатирует, что занятие прошло на одном дыхании, что он был, прямо

скажем, "в ударе, что студенты слушали его, раскрыв рты и затаив дыхание, не

отвлекаясь на конспект лекции". А задумывался ли такой преподаватель над

тем, что остается у студентов в качестве знаний, что уносят они с собой в

самостоятельную жизнь после такого занятия. Ведь наша миссия не развлекать

обучаемых, а создать мотивацию для усвоения рассматриваемой темы, для

формирования желания работать над собой, приобретать теоретические знания,

шлифовать практические умения и навыки, которые помогут им не только стать

специалистами, но и личностью.

А осуществить это все можно, в первую очередь, через учебный процесс.

Вот почему чрезвычайно важно, готовясь к занятию не только отбирать,

дополнять, углублять само содержание занятия, но и педагогически

целесообразно продумывать саму методику его проведения, используя

наиболее эффективные методы обучения, приемы и средства. Более того,

именно на подготовительном этапе педагог продумывает и формы

педагогического общения со студентами.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что любой преподаватель,

независимо от того, какой специальный предмет он преподает, приступая к

организации учебного процесса, должен владеть необходимым педминимумом

- определенной суммой педагогических, психологических знаний, методикой

преподавания. Пока же сама методика преподавания вообще находится в ранге

полу науки.

Чтобы подняться над собой, овладеть, кроме научных знаний, еще и

педагогическими, необходимо не только участвовать в разных формах

повышения квалификации, таких как обучение в ИПК, на ФПК, в школах

педагогического мастерства, коллоквиумах по проблемам педагогики,

участвовать в днях педагогики

высшей школы и т.д., а путем самообразования постигать педали

гическую науку и уже в процессе педагогической деятельности на| рабатывать

педагогическое мастерство. Поможет Вам в этом спе| циальная литература,

рекомендуемая в конце данного раздела, д

Мы же остановимся лишь на некоторых дидактических aci пектах,

позволяющих создать на учебных занятиях в вузе ситуацию) творчества,

сопереживания, успеха, заинтересованности, развития познавательной

активности и самостоятельности студентов.

Вопросы на осмысление:

1. Что выступает в качестве предмета педагогики высшей школы?

2. Каковы ведущие аспекты теории деятельности высшей школы?

3. Каковы типичные проблемы преподавания в вузе?

4. Что включает в себя "педминимум"?

5. Какими составными "педминимума" Вы уже овладели?

6. Какие задачи в этом плане Вы для себя ставите?

Литература:

\. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. - М.:

Изд-во МСХА, 1993.

2. Давыдов Ю.С. Высшее образование: состояние, проблемы, решения. //

Педагогика, 1997. - №2.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 1997.

4. Матросов В.Л. Тревоги и надежды высшей школы России. //

Педагогика, 1995. -№ 3.

5. Основы вузовской педагогики. Под ред. Н.В. Кузьминой. -Л., 1972.

6. Российская педагогическая энциклопедия, ч. II. - М.: Научное

издательство Большая Российская энциклопедия, 1999.

7. Психология и педагогика. Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной,

Л.Г. Лаптевой, В.А. Сластенина. - М.: Изд-во Совершенство, 1998.

8. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. - М.: Изд-во

Совершенство, 1998.

2.3. Совершенствование профессионально-педагогической

подготовки преподавателей высшей школы

Ключевые понятия:

Социально-психологический компонент. Совершенствование подготовки

педагога. Совершенствование научной и педагогической подготовки.

Гуманистический компонент. Процесс обучения. Мотивационно-

ориентировочный компонент. Педагогическая система. Коммуникативный

компонент. Открытая педсистема. Сложная подсистема. Организаторский

компонент. Динамичная система. Развивающаяся система. Гностический

компонент. Самоуправляемая система. Проектировочный компонент.

Конструктивный компонент. Функциональные компоненты педагогической

деятельности.

Тематический тезаурус:

• Совершенствование подготовки преподавателя.

• С/овершенствование научной и педагогической подготовки.

• Процесс обучения.

• Педагогическая система. " Открытая подсистема.

• Сложная педсистема.

• Динамичная педсистема.

• Развивающаяся педсистема.

• Самоуправляемая педсистема.

• Функциональные компоненты педагогической деятельности.

• Гностический компонент.

• Проектировочный компонент.

• Конструктивный компонент.

• Организаторский компонент.

• Коммуникативный компонент.

• Мотивационно-ориентировочный компонент.

• Гуманистический компонент.

• Социально-психологический компонент.

Одним из главных, стратегических направлений реформир0ч| вания

современной высшей школы является совершенствование) профессионально-

педагогической подготовки преподавателей. От' их научной квалификации,

профессионально-педагогической ком-петентности зависит формирование

нового поколения специалистов с высоким уровнем общей профессиональной

культуры, интеллектуального развития; мобильных и конкурентоспособных!

обеспечить научно-технический и социальный прогресс общества. '|

Наряду с научной квалификацией, все большее Значение'1 приобретает

вторая составляющая - педагогическая, которая ну-| ждается в постоянном

обновлении, пополнении и совершенствова-ч нии психолого-педагогических

знаний и умений. |

Дифференциация подготовки специалистов при введении'!

многоуровневой системы требует и соответствующей дифферен-j циации в

подготовке преподавательского состава. Преподаватель! в многоуровневой

системе обучения должен обладать фундаментальной подготовкой по одному

из научных направлений; владеть', современным арсеналом активно-творческих

методов обучения,! лежащих в основе технологий обучения; быть широко

эрудирован-1 ным, чтобы внутренне осознавать и уметь внедрять в учебной|

практике принципы гуманитаризации обучения как необходимое) условие

формирования личности специалиста. (4). |

Одним из главных условий совершенствования психолого-

педагогических знаний и умений педагога вуза является осмысление им

специфики процесса обучения в высшей школе. '

Общепризнано, что рассматривать этот процесс необходимо' с позиции

теории управления, т.к. сам процесс обучения - это не • что иное, как

совместная взаимозависимая и взаимообусловленная деятельность обучаемых и

обучающих, взаимодействие которых не | только предполагает известную

организацию, но и само принима- | ет форму управления. В этом случае процесс

обучения должен рассматриваться с позиций субъективно-объективных

отношений, при 1 которых объектом управления становится не только процесс

ус- ;

воения знаний, а сама учебная деятельность обучаемых, да и их развитие

в целом.

Готовы ли сегодня преподаватели высшей школы по уровню | своей

профессионально-педагогической компетентности эффек- j тивно управлять

учебной работой студентов? ! Специально проведенные

исследования показали, что педа- | гогу необходимо вмешиваться в

организацию обучения, причем j

мера такого вмешательства определяется степенью развитости студента

как субъекта управления своей учебной работой. Чем она меньше, тем более

обязательный характер принимает педагогическое управление. Каким же

должно быть педагогическое управление, чтобы оно способствовало

формированию студента как самостоятельного и творческого специалиста,

способного управлять вначале собой, а затем и другими?

Общим принципом таких оптимальных способов управления должен

стать перевод студентов из созерцательной и исполнительской позиции в

позицию активного субъекта деятельности. Причем подход к обучению как к

процессу управления должен представлять стержневую линию анализа системы

обучения. (6).

Сами по себе педагогические системы относятся к числу социальных

систем. Педагогические системы - системы открытые:

между ними и внешним миром происходит постоянный обмен

людьми,информацией.

Любая отдельно взятая педагогическая система (ясли, сад,

общеобразовательная школа, техникумы, училища, ПТУ, вузы) является

сложной, т.к. включает в себя множество подсистем (группы, классы,

отделения, факультеты и т.п.) и одновременно сама входит в качестве

составной части или .подсистемы в системы высшего порядка (система

дошкольного воспитания, система общего среднего образования, система

профессионально-технического образования, система специального среднего и

высшего образования). Все педагогические системы, взятые вместе, образуют

единую систему народного образования в нашей стране.

Педагогические системы являются динамическими, т.к. функционируют в

условиях изменчивости различных факторов внешнего окружения, а также

перемены внутренних состояний системы, вызываемой этими факторами (цели,

задачи обучения и воспитания, само содержание, методология, материальная

база и т.п.).

Педагогические системы принято рассматривать как системы^

взвивающиеся (по мере общественного, социального и научно-технического

прогресса они совершенствуются, развиваются).

Кроме перечисленного, педагогические системы функционируют и

развиваются не стихийно. Все изменения в них носят упорядоченный,

целеустремленный характер. Достигается это благодаря управлению.

Упорядоченность структурно-функциональных компонентов, их интеграция и

взаимодействие со средой могут обеспечиваться собственными органами и

механизмами управле-

ния. И в этом отношении педагогические системы являются систа мами

самоуправляемыми.

Педагогическая наука подчеркивает многообразие подхода! к трактовке

педагогических систем. Наиболее значимой концепцщ ей выступает концепция

Н.В. Кузьминой, рассматривающей про. цесс управления педагогическими

системами как процесс решенщ множества педагогических задач по обучению

детей и взрослы» Особый интерес представляют выделенные профессором H.Bj

Кузьминой пять основных функциональных компонентов, котсу рые, отражаясь

в структуре деятельности преподавателя, воспита| теля, руководителя учебного

подразделения, становятся осново| управления учебной работой обучаемых и

формирования их лич< иости. К числу основных компонентов относятся:

;

- гностический; ^

- проектировочный; ,

- конструктивный; ."

- организаторский;

- коммуникативный.

Гностический компонент выступает в качестве основного tj

системообразующего фактора и связан с получением информации обо всех

аспектах функционирования педагогической системы. '

Проектировочный компонент в деятельности педагогических работников

представляет собой формулирование и переформулирование педагогических

целей и задач, обновление старых и создание новых планов и программ

обучения и воспитания на основе исходной информации.

Конструктивный компонент представляет собой процесс моделирования,

построения плана предстоящего учебного занятия и подготовку к нему.

Организаторский компонент выражается в реальной исполнительской

деятельности самого руководителя учебного подразделения,

педагогов,воспитателей.

Коммуникативный компонент включает в себя процедуры,

обеспечивающие необходимые взаимоотношения и связи между различными

участниками учебного процесса.

Знакомясь с основными функциональными компонентами,

отражающимися в структуре деятельности педагогических систем,

перечислим сами функции педагогического управления. Это - це-

пеопределение, которое выступает как процесс проектирования личности

обучаемого, восиитуемого, или формирования модели будущего специалиста

(для высшей школы). Содержание обучения и воспитания составляет

информационную функцию. Функция педагогического прогнозирования

заключается в предсказании ближних и дальних психолого-педагогических

результатов обучения в определенных условиях его осуществления. Функция

педагогического решения направлена на выбор оптимальных способов

индивидуального и коллективного влияния на личность.

Реализация учебно-воспитательных планов, программ и педагогических

решений составляет организаторскую функцию.

функция коммуникации реализует формы и методы педагогического

общения во взаимодействии со студентами.

Оценка фактических результатов обучения и воспитания на разных

временных этапах составляет функцию контроля.

Что же касается устранения нежелательных отклонений и изменений в

психике и поведении участников учебного процесса, то их охватывает функция

коррекции. (I).

Ориентируясь на общетеоретическую модель концепции Н.В. Кузьминой,

коллектив авторов Центра подготовки и повышения квалификации

преподавателей вузов Поволжья и Урала предложил два ряда умений,

входящих в состав профессионально-педагогической деятельности. Умения

выполнения функций, ориентированные на структуру труда преподавателя,

представляют собственно педагогическую деятельность. (2). Умения

выполнения функций профессиональной деятельности, ориентированные на

структуру труда специалиста (инженера и т.д.). Полная структура

профессионально-педагогической деятельности не ограничивается функциями,

предлагаемыми Н.В. Кузьминой. Так, основу реальной функциональной

системы деятельности составляет мотивационно-Ориентировочное звено.

Исследования академика Р.Х. Шакурова представляют структуру

мотивации эффективных и неэффективных преподавателей. Наибольшие

различия между ними оказались в уровне развития устойчивых внутренних

мотивов. Первую группу эффективных преподавателей характеризуют

ответственность перед самими собой; привычка хорошо работать, независимо

от внешних стимулов; а также глубокий интерес к педагогической профессии, к

творческой деятельности; стремление реализовать свой личност-

ный потенциал. По мнению Р.Х. Шакурова, сильным психологич< ским

средством мотивации преподавателя является нравственна мотивация. Она

обеспечивает систему моральных ценностей: чело вечности, гуманизма,

доброты, уважения, бережного отношения | обучаемым. (5).

В чем же состоит гуманистическая функция профессионала но-

педагогической деятельности преподавателя вуза? Она - в ори ентации на

приоритетное развитие личности студента, его прав свобод через конкретную

педагогическую систему. Для этого вы являются, развиваются познавательные,

социально-творческий общекультурные способности и интересы студентов.

В последнее время научно обосновывается в педагогике ещ;

один функциональный компонент педагогической деятельности -

социально-психологический. Его роль в первую очередь заключа ется в

создании нормального микроклимата во взаимодействи» преподавателя и

студентов, в устранении психологических препят. ствий для осуществления

педагогического общения, способствующего достижению совместной цели.

Второй задачей, решаемой социально-психологическим функциональным

компонентом, выступает задача распространения в учебном и научно-

исследовательском процессе вуза методов прикладной социальной психологии:

дискуссии, мозгового штур-| ма, группового принятия решения, группового

интервью. Но в свою очередь применение этих и других активных методов

гребует| от преподавателя знаний и умений для успешной их реализации в|

учебном процессе.

Социально-психологический компонент деятельности преподавателя

призван решать еще одну, третью задачу - формирова-i ние социально-

психологической компетентности будущих специалистов, выработку у

студентов умений взаимодействия в различ-| ных социальных группах, причем,

взаимодействие в вузе направ-1 лено на достижение научного и

педагогического результата. Тем ;

самым реализация социально-психологических компонентов обу- ;

словливает его как перенос выпускниками вуза в ситуации решения задач

в рамках будущей профессиональной деятельности.

Как видим, все три задачи взаимосвязаны и решаются по-разному, в

зависимости от уровня развития социально-психологических умений. Умения

эти можно разделить на три взаимообуславливаемые группы:

- умения, связанные с повышением личной социально-психологической

компетентности;

- умения, связанные с установлением целесообразных отношений с

другой личностью;

- умения, связанные с управлением активностью группы, посредством

взаимодействия с ее членами.