Казакова А.Г. Основы педагогики высшей школы

Подождите немного. Документ загружается.

выступают: по уроввд применения - частные предметы; по философским

основам: основ гуманистическая; по фактору развития: социогенная психологи)

по концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная с элементам суггестии; по

ориентации на личностные структуры: эмоционал! ная сфера; по характеру

содержания: обучающая + воспитател* ная, светская, гуманистическая; по типу

управления: система м) лых групп; по организационным формам: традиционная

класснД урочная, групповая с элементами индивидуального подхода; п подходу

к воспитаннику: личностно-ориентированная; по прео^ падающему методу:

объяснительно-иллюстративный с элементам диалога, проблемности,

творчества; по направлению модерниза ции: гуманизация и демократизация

педагогических отношений.

В качестве целевых ориентации выступают:

- нравственное и эмоциональное воспитание личности, процессе которого

осуществляется необходимое обуче ние; ,

- преподавание своего предмета как искусства.

;

Концептуальными положениями педагогической теории вы ступают

следующие:

- усвоение основ наук, составляющих главное содержанй учебных

предметов, создает возможность для формиро вания у обучаемых научного

мировоззрения, взглядов l убеждений, необходимых современному человеку;

;

- принцип гуманизации: нравственный потенциал книг порождает особую

систему гуманистических знаний - убеждений;

- художественность: урок литературы строится по законам искусства;

действует закон трех "О": очаровать книгой, окрылить героем, обворожить

писателем;

- принцип обучающего воспитания: обучение - не доминирующий

абсолют, а составная часть программы воспитания;

- в процессе учебной деятельности у обучаемых могут быть воспитаны

такие важнейшие качества личности, как патриотизм, познавательная

потребность, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии,

эмоциональная чувствительность, эстетические вкусы, нравственные основы,

уважение и готовность к труду;

- идти на занятие не только с темой, но и с жгучей проблемой;

- сама личность педагогов, руководителей, их нравственный облик,

педагогическое мастерство могут оказать самое большое влияние на

формирование личности обучаемых, на воспитание у них лучших качеств

граждан нашей Родины;

- формула личностного подхода: любить + понимать + принимать +

сострадать + помогать;

- метод духовного контакта;

- учитель-предметник, художник, врач.

Особенности методики

В обучении предмету формула развития выглядит так: от опыта личности

- к анализу учебного материала и от него - к книге.

Способ введения ученика в структуру материала через "деталь" -

"вопрос" - "проблему" универсален и может быть использован всеми

преподавателями для создания проблемных ситуаций. Ответ на поставленные

проблемы организуется в форме коллективного поиска, раскрепощенного

обсуждения, дискуссии, организуемых педагогом.

Учебное занятие - это человекоформирующий процесс; это -общение, а

не просто работа; это - искусство, а не просто занятие;

это - жизнь, а не часы в расписании.

Учебное занятие - это своеобразный одноактный спектакл! это - не

аргументы и факты, а открытия; это - совместная деятель ность педагога и

обучаемых на творческой основе, духовном pai венстве и межличностном

общении.

Цель творческой деятельности каждого педагога - помоч обучаемому

поверить в свои силы, разбудить в нем лучшие качест ва личности, подвести к

высотам гуманизма и гражданственности (9; 22).

2.4.3. Игровые технологии обучения

В последнее время большое распространение получили иг ровые

технологии обучения (А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова и др.) которые

характеризуются наличием игровой модели, сценариев игры, ролевых позиций,

возможностями альтернативных решений предполагаемых результатов,

критериями оценки результатов ра боты, управлением эмоционального

напряжения. (6). |

Широкое распространение применения деловых игр имее1 как

позитивную, так и негативную стороны. Позитивная состоит i том, что тем

самым подтверждаются возможности деловых иг^ как инструмента

формирования личности профессионала, достига' ется цель активизации

учебного процесса. Отрицательные послед. ствия могут возникнуть в тех

случаях, когда разработчик деловой игры не опирается на психолого-

педагогические или научно. методические основы и берет от игры только ее

внешнюю форму,;

преподаватель (часто он же и разработчик) использует этот инст румент,

не пытаясь разобраться, с каким же педагогическим явле нием он имеет дело. В

результате затраченные усилия не оправдываются, игра "не идет", студенты

теряют к ней интерес, дискредитируется сама идея применения деловых игр.

Сущность ДИ, ее место в учебном процессе, цели использования нельзя

понять, рассматривая ее как таковую, вне определенных концептуальных рамок

и понимания феномена учебной игры как части более широкой педагогической

системы. Ориентируясь на понимание деловой игры как, например, ветви

имитационного моделирования или группового упражнения по выработке

последовательности решений в искусственно созданных условиях,

преподаватель не сможет обосновать разумность своего обращения именно к

игре, а не, скажем, семинарскому или лабораторно-практическому занятию.

Деловая игра - это "тяжелая артиллерия",

и применять ее целесообразно лишь для достижения таких целей,

которые не могут быть реализованы более простыми, привычными и

надежными способами.

Нужно отметить, что как у нас, так и за рубежом отсутствует

общепринятая концепция деловой игры, единая или хотя бы разделяемая

большинством исследователей и практиков технология ее описания и

разработки. Чаще всего разработчик и пользователь создает свое представление

об игре или неверно заимствует его у других. Это приводит к пестроте

разработанного педагогического инструментария, создает трудности его

тиражирования, приводит к невозможности воспроизведения деловых игр

другими преподавателями. (3).

Известна классификация игр по:

• характеру моделируемой ситуации;

• характеру игрового процесса;

• способам передачи и переработки информации.

Применяются игры познавательные, занимательные, театрализованные,

имитационные, компьютерные, игровое проектирование, индивидуальный

тренинг, решение практических ситуаций и задач и др. Выбор каждой игры

определяется ее возможностями, соотнесенными с особенностями

дидактической задачи.

Технология игр в обучении включает разработку и использование трех

компонентов: организационной формы, дидактического процесса,

квалификации педагога.

Игровая технология обеспечивает единство эмоционального и

рационального в обучении. В процессе игры, вследствие гибкости игровой

технологии, студент сталкивается с ситуациями выбора, в которых он

проявляет свою индивидуальность.

Особенностью игровой педтехнологии является то, что ее разработка и

применение требует высочайшей творческой активности педагога и обучаемых.

Активизация студентов осуществляется через включение их в разработку

технологического инструментария, составление технологически четких форм

обучения и воспитания. Активность же педагога во многом зависит от знания

психологических и личностных особенностей своих студентов и на этом

основании вносит индивидуальные коррективы в ход технологических

процессов.

Особый интерес представляет дидактическая игра.

Дидактическая игра - это активная учебная деятельность п<|

иммитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов.

Главное отличие игры - ее предмет - сама человеческая деятельность.

В дидактической игре основным типом деятельности являет? ся учебная,

которая вплетается в игровую и приобретает черть) совместной игровой

учебной деятельности.

;

Игру, организованную в целях обучения, называют учебной игрой.

Ее основные структурные элементы: \

- моделируемый объект учебной деятельности (что разыгрывается);

;

- совместная деятельность участников игры; ']

- правила игры; |

- принятие решения в изменяющихся условиях; ]

- эффективность применяемого решения. |

Основные правила деловой игры представлены следующими пунктами:

1. Игра проводится, как минимум, в течение четырех часов-| Для

проведения обычно формируются две команды, в каж-i дои из которых

должны быть минимально три обязательные роли.

2. Тема игры выбирается в зависимости от содержания изучает мого

курса и от практической заинтересованности ее участ-i

НИКОВ. I

3. Органы управления игрой - консультативный совет и рабо^ чая группа

- создаются заранее. В консультативный совет входят преподаватель

(впоследствии - ведущий игру) и спе-* циалист по конкретной теме. Рабочая

группа формируете» из 2-3 студентов. Личная заинтересованность и

инициатива! заставляет их детально ознакомиться с правилами игры, ли-1

тературой по теме, определить затем проблемы для решения,! исходные

ситуации, количество и темы выступлений. Кон-? сультативный совет и

рабочая группа формируют команды^ распределяют роли, выделяют лидера в

каждой команде.' Лидер выбирается из числа слушателей, имеющих практиче"

ский опыт работы по избранной тематике и практику руководства коллективом.

4. Максимальное количество участников игры не ограничено.

Минимальное их число обусловлено наличием обязательных ролей: докладчика

(чаще всего это - лидер команды), оппонент, эксперт. С превышением

минимума в каждой команде назначаются студенты на главные роли по каждой

очередной проблеме или крупному вопросу. Члены команды во время

выступления докладчиков противоположной стороны превращаются в

участников игры, воспринимающих информацию, вступающих в дискуссию,

оценивающих выступления и определяющих степень активности играющих

команд.

5. Преподаватель, ведущий игру, может в ходе ее исполнять различные

роли по своему усмотрению - докладчика, оппонента, эксперта или инициатора

дискуссии.

6. Докладчики, используя для выступления около 10 минут, должны

выбрать интересную форму подачи материала, а для доказательности и

убедительности - наглядные средства и ТСО. Лидер, получивший за доклад

наибольшее количество баллов, объявляется в конце игры "суперлидером".

7. Точную и объективную оценку докладам, деятельности лидеров и

команд в целом (в баллах) дают эксперты.

8. Регламент выступлений в дискуссии (5-7 мин.) должен строго

выдерживаться. Однако, по решению участников игры, интересное

выступление может продлеваться, а неинтересное быть остановлено.

9. Участники игры "подбрасывают" докладчикам такие вопросы, которые

непременно вызывают активный спор, острое

обсуждение темы, дискуссию.

При проведении игры ведущий сообщает слушателям общий замысел

деловой игры и суть метода: имитация производственной управленческой,

правовой, социально-психологической, воспитательной ситуации и принятие

обоснованного решения в этих искусственных условиях. Он также напоминает

всем участникам игры основные правила ее проведения.

Сама игра начинается с выступления докладчика из команды А, после

чего активные слушатели из команды Б задают ему вопросы. Эксперты обеих

команд оценивают его выступление и ответы на вопросы по заранее

подготовленным экспертным карточкам. (Признаки, по которым следует

оценивать работу докладчиков и вообще содержание экспертной карточки,

определяют

консультативный совет и рабочая группа на этапе подготовки де-

ловой

игры). :

Ведущий (лучше - специально назначенный помощник) собирает

экспертные карточки, определяет по их данным средний балл и объявляет его

всем участникам игры.

После этой процедуры команды меняются ролями: выступает лидер-

докладчик из команды Б, а вопросы ему задают студенты из команды А.

Эксперты вновь оценивают работу докладчика, действия команд; ведущий

выводит средний балл и объявляет его участникам игры. В конце ее

суммируются баллы по итогам всех! выступлений. Побеждает команда,

набравшая наибольшую сумму очков. •"

Имеется опыт проведения деловых игр, в которых число вы-| полняемых

ролей увеличено до семи: докладчик, его ассистент, оформитель, оппонент,

инициатор дискуссии, эксперт, член команды. Бывают такие случаи, когда

состязаются между собой в про-' цессе игры команды из числа студентов двух

разных учебных групп, а не из одной учебной группы, как это делается обычно.

При проведении деловой игры важна импровизация, но основанная не на

фантазии, а на глубоком знании тонкостей профессиональной деятельности.

Такая импровизация возможна лишь J при хорошей предварительной

подготовке. Важно при этом поставить на обсуждение такие проблемы и

вопросы, которые действи-1 тельно нуждаются в решении. ,

2.4.4. Интенсификация обучения на основе схемных и знаковых

моделей учебного материала

Сегодня, в условиях реформирования образования, в уело-' виях, когда в

учебном процессе все большее применение находят' современные

педагогические технологии, вполне логичным являет-' ся вопрос, который

задают многие, особенно молодые преподаватели - а как знакомить студентов с

новыми технологиями, отдельными эффективными методами? Считаем, что

лучшим образцом

для внедрения - новации выступает сам педагог, его

педагогиче-'' екая деятельность. Использование им на занятии (причем

ненавязчиво) какой-то интересной современной педагогической техноло- ' гии,

которая вызывает активность, заинтересованность каждого,

позволяет оптимизировать процесс усвоения знаний, умений и навыков,

будет лучшей агитацией "за эту технологию".

Вспоминаю свой опыт преподавания педагогики в педагогическом

институте. Меня очень беспокоил вопрос механического, репродуктивного

усвоения учебного материала студентами на лекции. А проблема состояла в

неумении студентов вести записи конспектов. Осознав эту проблему, я уже на

первом курсе отводила на занятии время для обучения студентов методике

скоростного конспектирования с целью выработки, формирования у студентов

рабочих навыков конспектирования.

Параллельно подводила студентов к обоснованию - не тот лучший

лектор, кто просто-напросто медленно диктует, а тот, кто будоражит мысль,

заставляет думать, анализировать, осмысленно усваивать предлагаемое, создает

мотивацию.

Среди приемов конспектирования обращала внимание на следующее:

Сокращение слое, словосочетаний, терминов. Эти приемы осваиваются

наиболее легко и включают: гипераббревиатуру терминов (начальная буква

термина обводится линией), пиктографию (работа рисунками), способы записи

окончаний и т.д.

Переработку фразы. Это самые эффективные, но трудно осваиваемые

приемы. Они включают: пространственную запись (использование длины и

ширины листа бумаги), приведение фразы к эквивалентному виду,

использование контекста и макроконтекста.

Использование цвета включает довольно просто осваиваемые приемы:

рубрикацию, выделение цветом существенных деталей, работу цветом в

зависимости от степени важности текста и по соответствию частей текста и др.

Итак, постепенно из года в год нарабатывалась, совершенствовалась

методика обучения студентов скоростному конспектированию. (26). Но

удовлетворенности от этой методики я не испытывала, т.к. не решалась при

этом очень важная задача осмысления, усвоения по ходу слушания лекции.

И только через несколько лет, читая лекцию по педагогике в одном из

высших командных военных училищ, я открыла для себя то, что так долго

ждала, искала - методику осмысленного конспектирования лекции. И

подсказали мне эту методику сами студенты (курсанты), вернее их поведение

на лекции, методы работы с предлагаемым им учебным материалом.

Во-первых, они не просили меня несколько раз повторят] одну и ту же

фразу (в педагогическом же институте я постоянщ слышала: "Не успеваем,

повторите"). Внимательно слушая мещ некоторое время, они вдруг углублялись

в конспекты и совершал! какие-то непонятные мне таинства. ,.

Завороженная всем этим, я попросила в перерыве выборочно несколько

конспектов. Каково же было мое удивление, граничаща с восхищением, когда я

увидела материал моей лекции, отобра] женный в виде структурно-логических

схем, опорных блоков. ,i

Восхищение объяснялось плодотворностью, оптимизациец

продуктивностью работы курсантов на лекции. Я понимала, чтобь выстроить

структурно-логическую схему или блочно разложит^ учебный материал, надо

очень внимательно слушать лектора, ocj мыслить услышанное, определить

приоритеты информации, выдё| лив главное, зависимое, наконец, грамотно

оформить закодиро-Ц ванный текст. J

Я вспоминаю, как позавидовала курсантам, позавидовала тому, что их

специально учили, вырабатывали у них навыки пра-i вильного

конспектирования, а вот в педвузе таким приемам в наш| время не обучали.

И поставила я перед собой задачу освоить столь эффектов! ные приемы

конспектирования и обучать этому своих студентов. \

А сейчас я обращаюсь к Вам, уважаемые коллеги. Приоба щайте

студентов к методике использования крупных блоков и свя,| занной с ней идеей

опоры. Данная методика не только позволиЦ студентам освоить приемы

скоростного конспектирования, но Ц поможет им овладеть умением учиться

самостоятельно. В помощи Вам предлагаем концепцию интенсификации

обучения В.Ф. Шата| лова на основе схемных и знаковых моделей учебного

материала! Причем, пусть Вас не шокирует то обстоятельство, что данна|

концепция строилась с учетом школьников. Возьмите творчески щ нее то, что

будет работать в Ваших педагогических условиях, < Ваших руках, с Вашими

студентами. Конечно, наиболее оптималья ными будут условия работы в малых

группах - на семинарских^ практических и лабораторных занятиях.

Итак, представляем концепцию В.Ф. Шаталова. (24; 25). |

В качестве целеполагания технологии В.Ф. Шаталова вы'| ступают:

- формирование знаний,умений,навыков; |

- обучение всех детей, с любыми индивидуальными данными;

- ускоренное обучение.

Принципиальные закономерности строятся на:

- многократном повторении, обязательном поэтапном контроле, высоком

уровне трудности, изучении материала крупными блоками, применении опор

как ориентировочной основы действий;

- личностно-ориентированном подходе;

- гуманизме (все дети талантливы);

- ученье без принуждения;

- бесконфликтности учебной ситуации; гласности успехов каждого;

открытии перспективы для исправления, роста, успеха;

- соединении обучения и воспитания.

Перечисленные принципиальные закономерности влияют на

особенности методики преподавания:

- учебный материал вводится крупными дозами;

- учебный материал компонуется поблочно;

- учебный материал оформляется в виде опорных схем-конспектов;

- опорный конспект представляет собой схему, в которой отражены

основные единицы информации, различные связи между ними, причем,

вводятся знаки, соответствующие необходимым примерам, опытам и

помогающие усвоению часто абстрактного материала. Более того цветом,

шрифтом, формой дана классификация целей по уровню значимости. В

качестве требований к оформлению схемы определены:

простота, лаконизм, доступность понимания, оригинальность,

непохожесть, доступность воспроизведения, многообразие форм, поблочная

компоновка, эмоциональность.

Стержень опорного конспекта - опорный сигнал, т.е. ассоциативный

символ (знак, слово, схема, рисунки и т.д.), заменяющий определенное

смысловое значение. Опорный конспект - своего рода система опорных

сигналов в виде краткого условного конспекта, представляющего собой

наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как

взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

Конкретно технологическая схема учебного процесса такова:

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ БЛОК включает в себя:

ПРАКТИЧЕСКИЙ БЛОК

Главной заслугой В.Ф. Шаталова является разработка си(| темы учебной

деятельности обучаемых, обеспечивающей доста| точно полную активность на

занятии. Достигается это создание» определенного динамического стереотипа

деятельности учащихся..;

Основу стереотипа учебной деятельности представляю! опорные

конспекты (сигналы) - наглядные схемы с закодирован» ным учебным

материалом. Работа с опорными сигналами имее'1 этапы и сопровождается

соответствующими приемами и тактико-методическими решениями.

Пройдемся по технологический схеме учебного процесса, развернув ее

этапы поподробнее. |

-»/»

1. Изучение теории на занятиях: обычное объяснение у дос-ки с

использованием мела, наглядности, ТСО; повторное объяснение по красочному

опорному конспекту - плакату; краткое обозрение содержания плаката;

индивидуальная работа обучаемых над мини конспектом (опорным)

;

фронтальное закрепление по блокам конспекта.

2. Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + помощь

родителей (или дополнительная, в т.ч. справочная литература).

Памятка обучаемому: вспомни объяснение преподавателя, используя

конспект; прочти заданный материал по учебнику; сопоставь прочитанное с

конспектом; разверни свернутую, закодированную информацию; запомни

конспект как опору рассказа;

воспроизведи письменно опорный конспект и сравни с образцом.

3. Первое повторение - фронтальный контроль усвоения конспекта: все

обучаемые воспроизводят конспект по памяти; педагог проверяет работы по

мере поступления; одновременно идет "тихий" и магнитофонный опрос; после

письменной работы - громкий опрос.

4. Устное проговаривание опорного конспекта - необходимый этап

внешнеречевой деятельности при усвоении происходит во время различных

видов опроса.

5. Второе повторение - обобщение и систематизация: занятия

взаимоконтроля; публикация списков зачетных вопросов заранее; подготовка;

использование всех видов контроля; взаимоопрос и взаимопомощь; игровые

элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.).

Контроль, оценка. Своей технологией В.Ф. Шаталов решил проблему

глобального поэтапного контроля ЗУН обучаемых. Им применяются сочетание

постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой; поэтапный

контроль каждого; посиль-ность требований; открытые перспективы для

исправления; гласность результатов ("Экран успеваемости"); отсутствие

"неудов";

снятие страха перед низкой оценкой.

Целесообразнее эти мини конспекты раздавать как раздаточный материал

в готовом виде каждому студенту.

Формы контроля: письменный по опорным конспектам, са-|

мостоятельные работы, устный громкий опрос, тихий опрос, магч нитофонный,

парный взаимоконтроль, групповой взаимокон-i троль, домашний контроль,

самооценка. |

Набор методических приемов (педагогических микроэлементов):

полетное повторение; релейные контрольные работы; десантный метод: метод

цепочки; "купание" в задачах (из заданных 20-ти:

номеров задач педагог просит решить столько, сколько обучаемые;

смогут решить. Естественно, они решают по максимуму); поиск;

ошибок в книгах, в конспекте; решение задач на листочках; решение

задач по выбору; решение в 4 руки, удар "по мозгам"; поощрение подсказки;

урок открытых мыслей; шестой балл; творческий конспект; скороговорки;

приемы снятия напряжения (музыка, свет,;

паузы и т.д.). ;

Данная дидактическая технология решает не только дидактические цели.

Она работает и на воспитание и на развитие.

Так, каждый обучаемый приобщается к ежедневному трудовому

напряжению, воспитывается воля, трудолюбие; развивается познавательная

активность, самостоятельность, уверенность в сво' их силах, способностях;

формируется ответственность, честность, товарищество.