Казакова А.Г. Основы педагогики высшей школы

Подождите немного. Документ загружается.

Успех взаимодействия преподавателя со студентами во многом

определяется тем, умеет ли педагог контролировать себя, управлять своим

поведением, как бы поддерживать ту социальную роль, которую играет ради

главных целей взаимодействия.

Существуют и другие умения, относящиеся к умениям повышать свою

социально-психологическую компетентность. К ним можно отнести умения:

- отказаться от стереотипов восприятия других людей;

- отслеживать механизмы психологической защиты и объективно

оценивать причины своего поведения, свои потребности, цели;

- расширять свой репертуар коммуникативных средств;

- создавать у себя установку ответственности за результаты своего

поведения и стремления к наилучшему результату;

- развивать у себя межличностную чувствительность, эмпа-тию

(способность к сопереживанию), уверенность, динамичность и гибкость

мышления. (2).

Формируя у себя умения устанавливать целесообразные отношения с

субъектами педагогического процесса, каждый педагог должен прежде всего

опираться на способность продемонстрировать свою открытость и готовность к

конструктивному общению с первого момента взаимодействия. Значительный

научный вклад в изучение данной проблемы внес Р.Х. Шакуров, специально

исследовавший механизмы установления доверительных отношений. 1ак, среди

умений педагога, позволяющих снять напряжение и создать ситуацию

открытости, он выделяет следующие:

- продемонстрировать искреннюю доброжелательность любому, с кем

приходится взаимодействовать;

- обнаружить общие, совместно разделяемые ценности с любым

человеком и сделать их основой дальнейшего развития отношений;

- выявлять источники личностной неуверенности и служить примером

носителя дефицитных для них качеств;

- влиять на настроение других людей;

- управлять ролевым распределением, подчиняя общени) конечной цели

взаимодействия;

- использовать принципы позитивной обратной связи дя) повышения

самооценки участников взаимодействия, ак! туализации их личностных

ресурсов;

- воспринимать человека в целом во всех его вербальных 1 невербальных

проявлениях, улавливать подтекст и смысэ его высказываний, мотивы его

поведения; i

- отслеживать и понимать свои реакции в ответ на то, что t как говорит

другой человек;

- успешно взаимодействовать с людьми, имеющими иньи ценности в силу

индивидуальных или культурно-этнических особенностей;

- открыто демонстрировать свои чувства и отношения. (5).

Итак, мы рассмотрели вопросы совершенствования профессионально-

педагогической подготовки преподавателей высшей школы, без успешного

решения которых вузовского педагога в. полном смысле этого слова не будет.

Вопросы на осмысление:

1. Что собой представляет процесс совершенствования про'

фессионально-педагогической подготовки педагога?

2. Зачем необходима дифференциация в повышении квалификации

преподавателей? :

3. Что собой представляет процесс обучения в вузе?

4. В чем сущность процесса управления учебной работой студентов?

5. Какова сущность педагогической системы?

6. Каковы функциональные компоненты педагогической деятельности?

7. В какой степени материал данного раздела поможет пре- 1 подавателям

реализовать свои профессиональные задачи? ;

Литература: j

I. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии | ее

оценки. // Методы системного педагогического исследования. 1 -Л.,1980.

2. Методологические и методические основы профессионально-

педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. -

Казань: Карпол, 1997.

3. Основы вузовской педагогики. Под ред. П.В.Кузьминой. - Л., 1972.

4. Учебно-программное обеспечение профессионально-

педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы,-

Казань: Карпол, 1997.

5. Шакуров Р.Х., Алишев Б.С. Психология управленческой деятельности

в ССУЗ. - Казань, 1997.

6. Якунин В.А. Педагогическая психология. - Спб., 1998.

2.4. Специфика процесса обучения в высшей школе

Ключевые понятия:

Рабочая тетрадь. Дидактика. Дидактические школы. Видеокурс.

Комплексная дидактическая технология. Опорный конспект. Дидактические

закономерности. Дидактика высшей школы. Экспресс-диагностика. Педагоги-

новаторы. Видеометод. Принципы дидактики. Современные педагогические

технологии.

Тематический тезаурус:

• Дидактика.

• Дидактические закономерности.

• Принципы дидактики.

• Дидактические школы.

• Дидактика высшей школы.

• Педагоги-новаторы.

• Современные педагогические технологии.

• Комплексная дидактическая технология.

• Опорный конспект; рабочая тетрадь; экспресс-диагностика;

видеокурс; видеометод.

Нередко можно услышать - "нельзя копировать чужой опыт, надо

вырабатывать свое, создавать свои дидактические школы". С одной стороны

это верно, с другой - некорректно.

Во-первых, даже попытка скопировать чей-то опыт, перенести

полностью, автоматически какую-то эффективную методику Другого педагога

в свою педагогическую деятельность, в свой педагогический процесс, никогда

не осуществится. Эта чудная мето-

дика, открытая другим человеком и так виртуозно сверкающая в| его

руках, в его учебном заведении, на его предмете и с его студен| тами, никогда

полностью не приживется у меня, в иных педагоги! ческих условиях, с иными

студентами. Она, эта методика - находи ка, будет для меня инородным телом.

В чем дело? А дело в педагогических закономерностях. Вед1| каждый

метод или составляющие его приемы и средства будут эф| фективны, если я,

как педагог, как менеджер познавательной дея| тельности студентов буду

учитывать следующие условия их выбо| ра,использования:

- специфику предмета; |

- тему,раздел; ;|

- вид занятия; .1

- дидактическую цель занятия; i

- познавательные возможности студентов; |

- образовательный уровень студентов; I

- имеющийся опыт работы студентов тем или другим cno"j собом;

- эмоциональный настрой студентов; |

- отношение студентов ко мне и моему предмету; ]

- учебно-материальную базу для проведения занятия; '

- и, конечно, свой педагогический потенциал, свой опыт! работы тем или

иным методом. |

Исходя из сказанного, советуем, особенно молодым преподавателям: не

спешите внедрять новое; постарайтесь вникнуть в его суть; соотнесите со своим

педагогическим опытом, со своими условиями; примерьте к своим студентам.

Можно вначале взять.;

элементы нового. Пойдет, получится - расширяйте границы ис-'

пользования, но не механически, а корректируя с учетом своих условий. Вы и

не заметите, как выйдете на свое, оригинальное, т.к.;

элементы нового вы будете вкрапливать в свою систему, будете

расцвечивать эту систему новыми гранями, новыми подходами.

Нельзя вариться в собственном соку, ломая голову в поисках нового,

эффективного. Необходимо знакомиться, изучать позитивный опыт других,

обогащаясь им, разнообразя свою педагогическую деятельность. Ведь

дидактический опыт - опыт коллективный. Он нарабатывался в течение не

только столетий, а тысячелетий. Каждое новое поколение вносило что-то свое,

уникальное, оригинальное. Вот, пожалуйста, опыт и дидактическая концепция

замечательного чешского педагога Яна Амоса Коменского. Его

идеи увидели свет в 1632 году в работе "Великая дидактика" и дошли до

нас, педагогов 1999 года. Провозглашенные им дидактические принципы,

ведущие методы обучения и сегодня являются основой, фундаментом, на

котором мы строим современную дидактику и с помощью которых овладеваем

педагогическим мастерством.

А опыт советских педагогов, педагогов российской педагогики с их

концепциями современных педагогических технологий, с необычными

методами обучения, работающими в первую очередь на развитие обучаемых, на

привитие им умений учиться самостоятельно, на развитие их познавательной

активности, формирование личности специалиста!...

Стоит только задуматься, какое количество педагогов-новаторов

вырастила наша педагогическая наука... Это и В.Ф. Шаталов, в основе

методической системы которого лежат опорные сигналы (24;25); и И.П.

Волков, в основе системы развивающего обучения которого лежит идея

"опережения", направленная на развитие творческих качеств личности (22); и

Е.Н. Ильин, в основе его системы преподавания литературы как предмета,

формирующего человека, лежит концепция преподавания литературы как

искусства и нравственно-этического курса, помогающего каждому обучаемому

состояться человеком (9); и Ш.А. Амонашвили, в основе гуманно-личностной

педагогики которого лежит идея педагогики сотрудничества, личностный

подход, оригинальные методики обучения (1;2); и Н.Н. Палтышев, - в основе

его системы поэтапного обучения физике лежат концептуальные установки

приоритета личности обучаемого перед всей педагогической системой,

очеловечивание знаний (использование элементов музыки, поэзии, живописи

на занятиях) (16); и И.С. Якиманская, в основе системы личностно-

ориентированного развивающего обучения которой лежит фактор

субъективного опыта жизнедеятельности (27). Мы могли бы назвать еще

множество достойных имен педагогов-новаторов, но есть одно "но"... Оно в

том, что почти все новаторы ведут свои исследования с учащимися школ.

Очень слабо идет, к сожалению, обобщение опыта работы вузовских педагогов.

Многие полагают, что образовательный процесс в высшей школе коренным

образом отличается от специфики образовательного процесса в школе. Да,

конечно, разница, отличия есть и даже глубинные. Но дидактические основы во

многом общие.

Попробуем сравнить основные категории дидактики шке ной и

вузовской. Для сравнения возьмем устоявшуюся концепу школьной педагогики

и концепцию высшей школы, нашедшей) ражение в интересном учебном

пособии, посвященном вопро обучения студентов вуза. (19). ;j

Так, само понятие дидактика (теория обучения) трактуете школьной и

вузовской педагогике почти одинаково. Разница щ в том, что вузовская теория

обучения несет в себе профессиона ную направленность и обусловлена

потребностями государств общества в хорошо подготовленных специалистах.

Отсюда педа гические закономерности процесса обучения отражают структ]

обучения как двусторонне активного процесса совместной д тельности

обучающего и обучаемых по овладению обучаемы соответствующими

знаниями, навыками и умениями, формиро нию у них профессионально важных

качеств. На индивидуальн:

уровне проявляются закономерности развития обучаемого, ко1 рый

предстает как целостный феномен с макрохарактеристикам! индивид, личность,

субъект труда.

Трактовка понятия "принципы обучения" в высшей шк<? также лишь

немногим отличается от педагогики школьной. В f рсводе с латинского

"принцип" означает - основу. Принципы oi чения носят объективный характер,

являются руководящими П| ложениями, регулирующими и выбор содержания,

и форм, и ме"в дов обучения. Они даже как бы управляют поведением и педаго!

и обучаемых.

По форме же своего существования принципы носят субъе тивный

характер, так как отражаются в сознании педагога с рэд личной степенью

полноты и точности. Незнание принципов, неж лание следовать их

требованиям, неправильное их понимание i отменяют их существование, но

делают весь процесс обучения ж научным, противоречивым и

малоэффективным. Именно эти объясняются в значительной степени многие

недостатки в обуч^ нии. Следовательно, соблюдение требований принципов

обучени выступает элементом педагогической культуры педагога, важней шим

условием эффективности процесса обучения.

Современная школьная дидактика рассматривает в основ ном следующие

принципы: принцип научности; связи обучения < жизнью, с практикой;

систематичности и последовательности; соз-| нателыюсти и активности;

наглядности обучения; доступности» принцип интегративного подхода;

воспитывающего и развиваю

щего обучения; прочности; индивидуального и дифференцированного

подхода.

И лишь незначительную корректировку с акцентом на про-

(Ьессиональную направленность процесса обучения взрослых мы находим в

перечне принципов дидактики высшей школы (19). Перечислим их: социальная

обусловленность и научность обучения;

практическая направленность подготовки; целеустремленность,

систематичность и последовательность в обучении; доступность и высокий

уровень трудности обучения; сознательность, активность и мотивированность

обучаемых; прочность овладения компонентами профессиональной

компетентности; дифференцированный и индивидуальный подход в обучении;

комплексность и единство обучения и воспитания.

Здесь принципы обучения учитывают рекомендации различных наук и

эффективной практики, которые связаны в своеобразную систему: выводы

науки и требования современного производства, рекомендации политологии и

социологии, психологии и физиологии; опыт и теоретические рекомендации

воспитательной работы. Взятые в своем единстве принципы обучения

определяют все стороны учебного процесса как системы: содержание,

организацию, методику и общую направленность процесса обучения.

Социальная обусловленность и научность обучения в высшей школе

определяет необходимость соблюдения в подготовке персонала требований

государства, общества. Реализация его положений в практике обеспечивается

через соблюдение ряда педагогических требований:

- необходимость осуществлять научно обоснованный подход к отбору

учебного материала; рассматривать все явления в развитии и взаимосвязи;

видеть закономерности и противоречия учебного процесса, пути его

совершенствования; излагать учебный материал с позиций последних

достижений науки и техники;

- тесно связывать учебный процесс в вузе с жизнью страны, с

повседневной практикой;

- постоянно заботиться о воспитательном и развивающем эффекте всех

учебных занятий, воспитывать в процессе обучения качества гражданина своей

страны.

Принцип практической направленности подготовки ориентирует на

подготовку обучаемых к тому, что необходимо в практиче-

ской деятельности специалиста и предъявляет к обучению следу щие

требования: "

- добиваться понимания и усвоения всеми обучаемы! сущности,

характера и особенностей профессии, обучг! в соответствии с требованиями

государственного образ нательного стандарта;

- строго соблюдать дисциплину учебного процесса: по| док отбора

содержания обучения и последовательное прохождения тем различных

предметов подготовки; т| нологию овладения обучаемыми знаниями, навыками

умениями; объективные критерии оценки уровня под! товленности каждого

специалиста и коллектива в цело Гибко сочетать теоретические и практические

методы формы обучения, выбирая в каждом конкретном случ наиболее

эффективные и добиваясь профессионально овладения каждым обучаемым

своей специальностью. " Принцип целеустремленности, системности и

последоват&Я ности обучения определяет направленность, логику и последой

тельностьучебного процесса. Основное предназначение подгото ки, задачи-

практической деятельности - необходимость формир! вания профессиональной

компетентности специалистов. ОвлаД вать различными ее компонентами

можно лишь тогда, когда уче ный материал изучается в определенной системе.

Специалиста

для их деятельности необходимы не отрывочные знания по той

HJJ иной теме, не хорошо усвоенные сведения того или иного раздел предмета

подготовки, а комплекс профессиональных знаний, к( торый бы выполнял роль

специфического метода в их практич< ской работе. Для этого необходимо:

- в процессе обучения руководствоваться всеми план» рующими

документами (учебными планами, программа ми, расписанием занятий), строго

соблюдать логик учебного процесса, последовательно распределять мате риал

по периодам обучения, тесно связывать ранее изу ченный материал с новым, с

содержанием практические действий при выполнении функциональных

обязанно стей;

- хорошо знать содержание не только данной темы, но i предыдущих и

последующих, всей учебной дисциплины видеть взаимосвязи их частей; изучая

материал по частям,,

учитывать, что уже усвоено по конкретной теме, разделу|

.•i

курсу, предмету; не переходить к изучению последующих тем до тех пор,

пока не будут усвоены предыдущие;

- выделять в изучаемом материале главное, формулировать и раскрывать

общую цель и замысел каждой темы, раздела, курса в целом; направлять и

развивать логическое мышление обучаемых, приучать их к самостоятельному

анализу и обобщению фактов, самоконтролю и самокоррекции;

- систематически руководить самостоятельной работой обучаемых, знать

их успехи и недостатки, повышать у них чувство ответственности за

результаты учебы, стимулировать стремление к постоянной работе с полным

напряжением сил.

Принцип доступности и высокого уровня трудности обучения.

Принцип уточняет основные педагогические правила доступности и

целесообразной интенсивности в обучении: учить, переходя от известного к

неизвестному; от менее трудного - к более трудному;

от сложного - к более сложному. Опыт показывает, что при правильном

соблюдении данного принципа уровень трудности для людей постоянно

изменяется.

От педагога данный принцип требует соблюдения следующих

дидактических правил:

— обеспечить отбор, группировку и подачу учебного материала с учетом

интеллектуальных возможностей обучаемых; хорошо знать уровень их

подготовки, степень умственного и физического развития, состояния здоровья

и самочувствия;

осуществлять постоянную заботу о соблюдении правил доступности в

обучении, ориентируясь при этом на более подготовленных учащихся;

— создавать на каждом занятии обстановку, требующую от обучаемых

максимального напряжения сил, осуществлять строгий контроль за

соответствием учебного материала количеству времени, отводимого на его

изучение;

— обеспечивать основательную теоретическую и практическую

подготовку каждого педагога, привлекаемого к проведению занятий, развивать

у них педагогическую культуру, творческий стиль педагогической

деятельности. Реализации принципа доступности и высокого уровня трудности

способствует достаточная наглядность обучения. Это требу-

ет

от преподавателя,

прежде всего, обеспечивать соответствие

применяемых средств наглядности целям и задачам, содержанию;'

организации конкретного занятия, добиваясь их использования р только при

изложении нового материала, но и при повторении у» военных знаний,

сформированных навыков и умений, при самс стоятельной работе по их

совершенствованию; обеспечивать до( тупность средств наглядности и

преодолевать отчуждения их с непосредственного использования обучаемыми.

При обучении комплексно применяются следующие БИД| наглядности:

натуральная или естественная (образцы техники т.п.), изобразительная (макеты,

стенды, чертежи, диапозитивы, ри сунки, кино, телевидение и т.н.), вербально-

образная (словесно описание действий, обстоятельств и условий действий,

примеров т.п.), практический показ выполнения приемов и действий.

Принцип сознательности, активности и мотивированност]

обучаемых определяет позицию и отношение обучаемых к участш в

педагогическом процессе. 1

Сознательность в обучении - это понимание обучаемым! сущности

изучаемых проблем, убежденность в правильности i практической ценности

получаемых знаний, их положительной отношение к обучению. Сознательность

придает обучению воспи тывающий характер и в значительной мере

способствует формированию высоких морально-психологических и

профессиональных качеств личности. ;

Активность обучаемых - это их интенсивная умственная деятельность и

практическая подготовка в процессе обучения и применения знаний,

сформированных навыков и умений. Актив ность в дидактическом плане

выступает как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения

знаний, навыков и умений.

Мотивированность обучаемых - это их заинтересованное отношение к

совершенствованию профессиональной компетентности и общей культуры.

При этом обеспечивается самостоятельное, активное продвижение к вершинам

мастерства, ориентируясь на] собственные усилия в учебном процессе,

потребности и цели, мо-1 тивы и волю, причем организация учебно-

познавательной деятель-1 ности и руководство ею со стороны педагога

ориентируется на их

творческое участие в учебном процессе. Данный принцип

требует соблюдения следующих педагогических правил:

- добиваться понимания каждым значимости учебы в целом, целей и

задач учебного предмета, каждого занятия, показывать взаимосвязь их

содержания с содержанием

предыдущих занятий; формировать осознанное положительное

отношение обучаемых к учебному процессу, вызывать интерес и

любознательность к изучаемому материалу;

- развивать творческие основы учебного процесса, в котором сочетались

бы традиционные подходы с инновационными решениями; поддерживать

активность и творческие начинания обучаемых; стимулировать мотивацию

профессионального совершенствования; создавать условия, укрепляющие

престижность результативной профессионализации;

- вооружать обучаемых методами и приемами самостоятельной работы по

приобретению новых знаний, навыков и умений, обучать их передовой технике

личной работы и познавательной деятельности, ориентированной на свои

индивидуальные особенности и их развитие; способствовать творческому и

самостоятельному использованию полученных знаний в практической

деятельности, включать их в деятельность по взаимообучению;

- повышать ответственность обучаемых за приобретение знаний, умений

и навыков, их качество и совершенствование; повышать престиж

профессиональной деятельности.

Принцип прочности в овладении компонентами профессиональной

компетентности.

Для решения практических задач обучаемым нужны не просто знания, а

целостный комплекс взаимосвязанных компонентов профессиональной

компетентности - знания, умения, навыки, профессиональные позиции,

психологические качества, имеющие достаточную прочность для их

использования в практике. Чем они прочнее, тем быстрее и основательнее люди

овладевают новым учебным материалом. Данный принцип предполагает

соблюдение следующих педагогических требований:

- обеспечивать медленные, но безошибочные действия при

первоначальном знакомстве с материалом и операциями, с осваиваемыми

навыками действий, сокращая постепенно сроки их выполнения при

соблюдении высокого качества отработки действий; осуществлять постоянную

тренировку в начальной стадии выработки навыков и уме-

ний при неизменных условиях, а по мере их автоматиза ции и в

изменяющихся условиях;

- обеспечивать установку на длительное запоминали! учебного

материала, опираясь на все виды памяти и спо собы запоминания;

стимулировать работу обучаемых обучать их правилам и приемам

самообучения и взаимо' обучения; осуществлять процесс обучения в условия)

максимального приближения к реальной практике за сче-моделирования

ситуаций, включая человека во все видь практической деятельности;

- побуждать обучаемых к осознанному усвоению действий поощрять

добросовестность, инициативу, самостоятель ность, разумный контролируемый

риск, проявленные ими в целях повышения своего профессионального

мастерства и овладения профессией; ;

- осуществлять постоянную подготовку преподавателей, привлекаемых к

проведению занятий; использовать зна» ния, умения и навыки, опыт и

мастерство передовых спе-циалистов.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода в

обучении определяет организацию групповых учебно-познавательных

действий на занятиях по различным предметам подготовки, в тесном сочетании

с индивидуальным подходом при обучении каждого студента,

i Данный принцип предполагает реализацию педагогом еле-;

дующих требований:

- систематически изучать студентов, выявлять их особенности и

возможности, постоянно проявлять внимание к каждому из них, независимо от

успеваемости и поведения, учитывать их интеллектуальные и физические

способности и организовывать учебный процесс в строгом соответствии с

ними; постоянно контролировать учебную деятельность каждого. Это

требование принципа диффе-ренцированного и индивидуального подхода в

обучении отражает сущность процесса индивидуализации в подго- | товке,

который может быть реализован посредством ис- | пользования различных

форм: групп усиленной подготовки; дополнительных индивидуальных занятий

по усложненной программе; индивидуальных планов подго- j товки;

;

- развивать индивидуальные способности каждого обучаемого в

интересах формирования и сплочения коллективов, создавая в коллективе

положительный социально-психологический климат;

- в процессе обучения опираться на воспитательные и дидактические

возможности коллектива (взаимопомощь, состязательный обмен опытом,

взаимообучение, взаимотребовательность, контроль и другие), для повышения

качества как подготовки отдельных специалистов, так и процесса обучения в

целом. (19). Комплексность и единство обучения, воспитания и развития

выражает необходимость целенаправленно формировать у обучаемых основы