Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии

Подождите немного. Документ загружается.

72 Глава 2

таточно часто встречающейся среди педагогов-прак-

тиков, термин «методика» просто заменяется на

термин «технология». Чаще всего такой подход сви-

детельствует о недостаточном понимании сущности

и задач и в отношении методической работы, и в

отношении технологических подходов. Против та-

кого подхода возражают прежде всего ученые, по-

скольку такая механическая замена «не дает педаго-

гике чего-то нового, не конкретизирует процесс

обучения»

. Действительно, введение в профессио-

нальную лексику новых понятий, как правило, отра-

жает потребность развития науки и практики на со-

ответствующем этапе. То же происходило с поняти-

ями «мониторинг», «коммуникация», «самоактуализа-

ция», «адаптация», «педагогический менеджмент»,

«компетентность» и пр. Сегодня уже не найти про-

граммы развития образовательного учреждения, где

бы не использовалось хотя бы несколько из перечис-

ленных выше понятий.

Существует и иная точка зрения, согласно кото-

рой технология рассматривается как конкретное

воплощение методического подхода: «Методика и

технология органически связаны между собой; мето-

дика — совокупность способов организации педаго-

гического процесса, а технология есть средство их

реализации»

. С данной позицией также можно по-

спорить. Дело в том, что технология чаще всего

носит надпредметный характер: сами технологичес-

кие подходы развивающего обучения или групповой

деятельности могут быть реализованы на любом учеб-

ном предмете, вне зависимости от содержания.

Между тем методика более конкретна: методика

работы с картой на уроке географии, методика про-

ведения лабораторной работы (по физике, химии),

методика решения задач с двумя неизвестными и пр.

Кроме того, в методике могут использоваться

Смирнов С.А. Указ. соч. С. 315.

"'Основы педагогических технологий: Краткий толковый сло-

варь / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 1995. С. 19.

Общие подходы к педагогическим технологиям 73

жесткие предписания, воздействия, ограничения и

т.д. А технология построена на взаимодействии:

«Функционирование технологии предусматривает

взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся

на договорной основе с учетом принципов индиви-

дуализации и дифференциации, оптимальную реали-

зацию человеческих и технических возможностей,

использование диалога, общения» (В.В. Пикан).

Поэтому рассматривать технологию как частный

случай методики не совсем корректно.

И наконец, существует мнение, что следует разве-

сти методику и технологию по субъекту деятельнос-

ти. «Если понятие "методика" отражает процедуру

использования комплекса методов и приемов обуче-

ния и воспитания безотносительно к осуществляю-

щему их деятелю, то педагогическая технология

предполагает присовокупление к ней личности пе-

дагога во всех ее многообразных проявлениях»,—

утверждают Е.Н. Шиянов и И.Б. Котова

. В то же

время С.А. Смирнов отмечает, что «технологии обу-

чения в отличие от методики преподавания предпо-

лагают разработку содержания и способов деятель-

ности самих школьников»

. Таким образом, в пер-

вом случае сделан упор на индивидуальном характе-

ре деятельности учителя, а во втором — на деятель-

ности учащихся, причем и в том и в другом случае

авторы настаивают, что именно в этом и заключает-

ся отличие технологии от методики обучения.

Но сама тенденция к разделению субъектов учеб-

ного процесса представляется малопродуктивной,

поскольку смысл обучения заключается в постоян-

ном контакте между участниками педагогического

процесса — именно на это и ориентированы совре-

менные педагогические технологии.

Если попытаться свести воедино сведения о мето-

дике и технологии обучения (а не педагогической

Шиянов

Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. —

М.: Академия, 1999. С. 252.

Смирнов С.А. Указ. соч. С. 315.

Глава 2

Таблица 2

Сравнительные параметры методики и технологии обучения

Пара-

метры

Методика обучения

Технология обучения

с;

сс

о.

Отрасль педагогической

науки, представляющая со-

бой частную теорию обуче-

ния или частную дидактику

1) совокупность способов

организации учебного про-

цесса, направленных на оп-

тимизацию учебно-познава-

тельного процесса; 2) конст-

руирование и применение

методов и приемов для

обеспечения эффективности

учебного процесса

Ч.

Сфера пересечения про-

фессиональной (преподава-

тельской) деятельности

учителя и научной области

знаний в рамках учебного

предмета

Система форм и видов вза-

имодействия учителя и уче-

ника в процессе обучения,

учитывающая возможности

педагога и учащегося, адек-

ватно применимая на раз-

личных учебных предметах

со

• устанавливаются норма-

тивные требования к обу-

чающей деятельности учи-

теля и учащихся;

• определяются методы,

методические средства и

организационные формы

взаимодействия учителя и

учащихся, наиболее полно

отвечающие задачам обу-

чения конкретной дисцип-

лине;

• учителю обеспечивается

возможность постоянного

обновления теоретических и

методических знаний;

• создаются условия для

повышения профессио-

нального мастерства и об-

мена передовым педагоги-

ческим (и методическим)

опытом

• обеспечивает решение

одновременно трех задач в

процессе обучения: учебно-

познавательной; коммуника-

тивно-развивающей, соци-

ально-ориентационной;

• усиливает учебную моти-

вацию, оптимизирует систе-

му оценки знаний—учений-

навыков учащихся;

• вооружает конкретными

приемами и навыками инди-

видуальной и групповой ра-

боты в процессе познава-

тельной деятельности;

• дает учащимся представ-

ление об основах автоди-

дактики, способах получения,

обработки, воспроизведения

информации

Семинары-практикумы, ин-

дивидуальные и групповые

консультации; защита конс-

пектов, уроков, взаимопосе-

щения, анализ и самоанализ

урочной деятельности; твор-

ческие отчеты; педагогичес-

кие чтения, курсы повыше-

ния квалификации, конкур-

сы «учитель года» и др.

Урок, система занятий в

виде «погружения», деловой,

ролевой игр, непосред-

ственное и опосредованное

(дистантное, пролонгирован-

ное во времени, домашнее

задание) учебное взаимо-

действие с со-учениками, пе-

дагогом, ТСО и т.д.

Общие подходы к педагогическим технологиям 75

Продолжение таблицы

Результат

Повышение профессио-

нального мастерства педа-

гога -> возможность повы-

шения результативности

учебного процесса в рам-

ках конкретной учебной

дисциплины

Повышение субъектности

(активной, инициативной,

ответственной, творческой

позиции) всех участников

учебного процесса: учителя,

учащегося, психолога и

др. -» возможность повыше-

ния эффективности учебно-

воспитательного процесса в

рамках образовательного

учреждения

технологии, которая, безусловно, шире: и по масш-

табам, и по области применения, и по субъектам,

включенным в образовательный процесс), то полу-

чим сравнительную таблицу, дающую представление о

сущности, задачах, формах этих двух самостоятельных

направлений в педагогической науке и практике.

Проведенный сравнительный анализ позволяет

убедиться в том, что технология обучения и методи-

ка действительно представляют собой самостоятель-

ные области педагогического знания, которые име-

ют общие моменты (сфера педагогической деятель-

ности, субъекты образовательного процесса и т.д.),

но при этом каждая обладает своей спецификой.

К некоторым характеристикам

педагогических технологий

Как явление педагогические технологии вошли в

нашу ежедневную практику и теорию, однако в поня-

тийном смысле они еще требуют своей углубленной

проработки.

Само понятие «технология» происходит в резуль-

тате слияния двух корней: techne (искусство, мастер-

ство, умение) + logos (учение, наука). В «Социологи-

ческом энциклопедическом словаре» приводятся три

основные трактовки технологии: 1. Совокупность

приемов и способов получения, обработки или пе-

реработки (изменения состояния, свойств, формы)

Глава 2

сырья, материалов, полуфабрикатов или изделий в

различных отраслях промышленности, строитель-

стве и т.п. 2. Научная дисциплина, разрабатывающая

и совершенствующая эти приемы и способы. 3. Опи-

сание производственных процессов, инструкции по

их выполнению, технологические карты и т.п.

Интересно, что определение педагогических тех-

нологий обычно представлено одним (совокупность

приемов и методов...), реже — двумя (+ научное на-

правление) значениями.

П.И. Пидкасистый еще в 1998 г. отметил, что «в

отечественной литературе термин "педагогическая

технология" употребляется очень широко. Он может

обозначать... направление дидактики, затем — тех-

нологически разработанную обучающую систему, да-

лее — систему методов и приемов какого-либо учите-

ля, наконец, — методику и отдельные методы воспи-

тания (например, технология организации группо-

вой деятельности)»

2(1

Г.К. Селевко в своей работе подчеркнул, что

педагогические технологии могут быть представле-

ны тремя аспектами:

1) научным: как часть науки, изучающая и разраба-

тывающая цели, содержание и методы обучения и

проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алго-

ритм) процесса, совокупность целей, содержания,

методов и средств для достижения планируемых

результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление

технологического (педагогического) процесса

Если попытаться обобщить и одновременно уточ-

нить социологический и педагогический подходы с

точки зрения предмета нашего исследования, в ито-

Социологический

энциклопедический словарь / Ред. Г.В.

Осипов. - М.: Инфра*М - Норма, 1998. С. 368.

Педагогика

/ Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Пед. о-во

России, 1998. С. 181.

Селевко Г.К. Указ. соч. С. 15.

Общие подходы к педагогическим технологиям 77

ге получается, что педагогические технологии долж-

ны изучаться следующим образом.

Как научное направление с разрабатываемым на-

учным аппаратом (объектом, предметом, задачами),

формирующейся терминологией, самостоятельной

областью для исследований и т.д. Такое наиболее

широкое понимание педагогической технологии

встречается в работах Г.К. Селевко, Г.М. Коджаспи-

ровой и А.Ю. Коджаспирова, Л.А. Байковой и Л.К.

Гребенкиной и др.

Как метаметодика

: мы уже говорили о надпред-

метном характере многих предлагаемых к практике

технологий. В этой области обобщается описание об-

разовательных процессов, выявляются педагогические

требования к их эффективному выполнению, разраба-

тываются технологические карты: анализ урока, вос-

питательного мероприятия; компьютерные варианты

обработки информации, тестирования и пр. Данный

подход в раскрытии педтехнологий отражен в трудах

В.К. Дьяченко, Р.В. Овчаровой, С.А. Смирнова, Е.Н.

Шиянова и И.Б. Котовой, Н.Е. Щурковой, И.С. Яки-

манской и др. Каждая технология должна рассматри-

ваться как технология в широком (теоретическом, или

метаметодическом) и узком (практическом) понима-

нии. Поэтому при изучении педтехнологий очень важ-

но, чтобы, кроме конкретных технологических при-

емов обучения, обучающийся мог получить представ-

ление о концептуальных положениях, связанных с той

или иной технологией. Только поняв «что», а затем и

«как», он сможет грамотно варьировать разнообразные

технологические цепочки, составляя свою технологию

обучения.

Мета — от гр. meta — между, после, через: часть сложных

Слов, означающая промежуточность, переход к чему-либо друго-

му- Например, метагалактика — часть Вселенной, доступная со-

временным астрологическим методам исследований (включает

несколько млрд. галактик); метанаука — универсальная наука,

фетендующая на изучение различных наук на основе общего для

•Их метаязыка; метатеория — теория, анализирующая структуру,

Методы и принципы какой-либо научной теории.

Глава 2

И наконец, как конкретно-технологическая опе-

рация, действие (технологическая цепочка): сово-

купность методов и приемов, позволяющих достичь

оптимального результата; это собственно техника

урока, практическое воплощение требований и ре-

комендаций, разрабатываемых на научном и метаме-

тодическом уровне (работы А.А. Гина, В.В. Гузеева,

М. Чередова, Ф.В.Шаталова, Н.Е. Щурковой и др.).

Очевидно, что при описании конкретного эпизода

педагогической практики, опыта педагоги чаще пред-

ставляют именно конкретную технологическую опера-

цию (цепочку действий). Но когда данное описание

повторяется неоднократно, то педагог выходит уже на

уровень систематизации, т.е. приближается к понима-

нию технологии как метаметодики. Педагогические

разработки и находки второго и третьего уровней дают

основание уже для научных обобщений, которые,

трансформируясь, снова возвращаются в практику.

При этом существует ряд определений, которые

выстраиваются на уровне метаметодики и конкрет-

ной технологической цепочки. Речь идет об опреде-

лениях технологий обучения. Они не противоречат

общему подходу, но концентрируют содержание в

практико-ориентированной области:

Технология обучения — системный метод проек-

тирования, реализации, оценки, коррекции и после-

дующего воспроизводства процесса обучения, а так-

же техническое оснащение этого процесса. Техно-

логия обучения должна отражать современный уро-

вень научно-педагогических знаний, использовать

эффективные средства обучения (ТСО); гарантиро-

вать стопроцентное достижение поставленных це-

лей обучения и воспитания; все технологии обуче-

ния должны быть обеспечены объективными мето-

диками контроля качества процесса формирования

личности

Вишнякова СМ. Профессиональное образование: Словарь.

Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ

СПО, 1999. С. 337.

Общие подходы к педагогическим технологиям 79

Но при этом часть авторов все же стремится «вый-

ти за пределы» узко-практического понимания тех-

нологий обучения, осознавая некоторое искусствен-

ное сужение поля теоретических и практических

разработок.

Поэтому и мы будем придерживаться комплексно-

го, триадного подхода в анализе некоторых спор-

ных вопросов в области педагогических и других

технологий.

Прежде всего, сам собою разрешается вопрос, на

каком определении педтехнологий нужно остано-

виться. Для этого необходимо определить, какой

понятийный уровень (научный, метаметодический

или конкретно-технологический) для вас актуален, и

затем смело можно выбирать значение, наиболее

полно отражающее сущность проделанной (или вы-

полняемой) работы.

При этом нужно иметь в виду, что нет «хороших»

и «плохих» определений; каждое из них значимо для

своего уровня.

Предложенный подход позволяет определенным

образом упорядочить и признаки (характеристики,

свойства), предъявляемые педагогическим техноло-

гиям.

Наиболее часто в учебных изданиях встре-

чаются ссылки на признаки, выявленные В.В. Пика-

ном:

1) технология разрабатывается под конкретный

педагогический замысел, в основе ее лежит опреде-

ленная методологическая, философская позиция ав-

тора;

2) технологическая цепочка педагогических дей-

ствий, операций, коммуникаций выстраивается стро-

го в соответствии с целевыми установками, имею-

щими форму конкретного результата;

3) функционирование технологии предусматрива-

ет взаимосвязанную деятельность учителя и учащих-

ся на договорной основе с учетом принципов инди-

видуализации и дифференциации, оптимальную pea-

Глава 2

лизацию человеческих и технических возможнос-

тей, использование диалога, обгцения;

4) поэтапное планирование и последовательное

воплощение элементов педагогической технологии

должны быть, с одной стороны, воспроизводимы лю-

бым учителем, а с другой — гарантировать достижение

планируемых результатов всеми школьниками;

5) органичной частью педтехнологий являются

диагностические процедуры, содержащие критерии,

показатели и инструментарий измерения результа-

тов деятельности

Если названные признаки спроецировать на какую-

либо конкретную технологию, то окажется, что

постоянно происходят определенные их нарушения:

авторские технологии оказываются невоспроизво-

димы в полном объеме (потому-то они и получили

название авторских); так называемые альтернатив-

ные технологии

(Р. Штайнера, С. Френе, М. Монес-

сори и др.) не соответствуют второму признаку, по-

скольку главная их особенность состоит в допуще-

нии свободы — выбора, принятия решения, ответ-

ственности и т.д. Диагностические процедуры все-

гда вызывают горячие споры: насколько валидны

предложенные тесты? отражают ли полученные дан-

ные истинную картину? правильно ли интерпрети-

рована собранная информация? и т.д.

Возникает вопрос: на какие диагностические про-

цедуры опираться при внедрении технологии про-

блемного или саморазвивающего обучения при оп-

ределении эффективности работы, например, шко-

лы самоопределения А.Н. Тубельского?

Не менее спорным оказывается и четвертый при-

знак, поскольку стопроцентная воспроизводимость,

допустимая и необходимая в технологиях програм-

Педагогические

технологии: Что это такое и как их исполь-

зовать в школе: Практико-ориентированная монография. — М.,

1994. С. 10-12.

По

книге Г.С. Селевко «Современные образовательные тех-

нологии».

Общие подходы к педагогическим технологиям 81

мированного или компьютерного обучения, оказы-

вается недостаточно проработанной для процессов,

связанных с интенсивной мыслительной и креатив-

ной деятельностью: развивающее, игровое, направ-

ленное на развитие творческих качеств личности

обучение (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер, И.П. Ива-

нов и др.) и т.д.

Может быть, не касаться признаков педтехноло-

гий по В.В. Пикану — тогда и проблема будет просто

снята? К сожалению, элю не выход, так как сходные

по своей сути свойства, признаки, критерии техно-

логичности мы находим и у других авторов:

Г.С. Селевко: концептуальность, системность, управ-

ляемость, эффективность, воспроизводимость (1997);

СЛ. Смирнов: четкость в определении конечной цели;

наличие обязательной обратной связи; повторяемость

технологического процесса; возможность выборочно-

го повторения отдельных технологических процедур;

проведение объективного контроля эффективности

процесса и уровня достижения цели (1999);

Н.В. Басова: фундаментальность, культуросообраз-

ность, целостность, гуманизация и гуманитаризация

обучения, непрерывность, деятельностный подход,

правило «обучать исследуя, исследовать обучая» (2000);

М.М. Левина: демократические формы организа-

ции процесса, целостность, вариативно-личностная

организация обучения, т.е. адаптивность к личным

индивидуальным особенностям; дифференцирован-

ное управление учебной деятельностью; задачное

построение и проблемная структура учебной инфор-

мации; вариативность в расчете на учебные возмож-

ности учащихся (2001);

Р.В. Овчарова: диагностическое целеобразование,

результативность, экономичность, наличие алгорит-

ма, проектируемость, корректируемость, целост-

ность и управляемость, наличие критериев успешно-

сти процесса и результата, динамизм содержания

форм и методов в рамках данной технологии (2001).

Как видим, подходы очень разнообразны, однако