Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии

Подождите немного. Документ загружается.

52 Глава 1

лась новыми понятиями — детский коллектив, вре-

менный коллектив, коммунарская методика и т. д., а

также опытом работы в этой области жизнедеятель-

ности.

Детский коллектив, умело руководимый педаго-

гом, таким образом соорганизует процессы жизнеде-

ятельности, что каждый ребенок, включенный в

данный коллектив, является не только объектом

складывающихся отношений, воспитательных воз-

действий, но, влияя в свою очередь на коллектив-

ные процессы, становится одновременно и субъек-

том воспитательной деятельности. Формирование

детского коллектива как субъекта воспитания во

многом обусловлено становлением особого интегра-

тивного свойства — «поля коллектива» (В.Д. Семе-

нов), «эмоциональным полем» (Л.И.Новикова), пси-

хологическим климатом (А.П. Донцов, Я.Л. Коломин-

ский). В слаженном коллективе данное интегратив-

ное свойство проявляется в становлении и разви-

тии отношений сотрудничества между членами кол-

лектива.

В основе методики коллективной — организатор-

ской, творческой — деятельности находятся основ-

ные признаки совместной деятельности (И.М. Дья-

ченко, Л.А. Кандыбович, А.В. Мудрик, М.И. Рожков

и Л.В. Байбородова, Л.И. Уманский, Г.А Цукерман,

И.М. Чередов и др.).

Соприсутствие участников деятельности во времени и

пространстве. Этот признак совместной деятельнос-

ти, пожалуй, легче остальных просматривается как в

воспитательной, так и в учебной ситуации, посколь-

ку педагог и воспитанники объединены простран-

ством и временем непосредственно на общем праз-

днике, мероприятии, уроке.

Наличие единой цели и общей для всех участников моти-

вации. Здесь уже начинаются заметные расхождения

в воспитательной и учебной деятельности. Прежде

всего, педагог всегда имеет тактическую (проведе-

ние конкретного дела, урока) и стратегическую ли-

Теоретические проблемы педагогики... 53

нию (вписанность данного мероприятия в систему,

перспективу учебно-воспитательного процесса), в то

время как действия ученика носят сиюминутный ха-

рактер, где часто превалируют настроения, а не от-

ношения «зависимой ответственности». К тому же

цели расходятся и по своей направленности: учитель

стремится передать знания, опыт, но ученик далеко

не всегда готов «принять» данную информацию, от-

сюда возникают конфликты процесса и результата в

обучении. Ситуация взаимодействия в воспитатель-

ной сфере в этом смысле оказывается более гуман-

ной, поскольку имеет больший «допуск» доброволь-

ного присоединения участников совместной деятель-

ности.

Наличие органов организации и руководства, которые

осуществляют управление процессом совместной деятельно-

сти. И в этом пункте приоритет оказывается за вос-

питательным взаимодействием, в области которого

накоплен богатый опыт формирования детских ор-

ганов самоуправления — учкомы, «советы дела» и пр.,

осуществляющие часть руководящих функций. В учеб-

ном процессе организация дополнительного звена

управления между учителем и учащимися — консуль-

танты из числа учащихся, система учебной взаимо-

помощи и пр. — оказывается чаще всего малоэффек-

тивной в рамках классно-урочной системы обучения.

Происходит это еще и потому, что педагог, не гото-

вый к полноценному использованию возможностей

своих помощников, часто поручает им только орга-

низационные, дисциплинарные функции, в итоге

создавая условия для противопоставления своих

помощников остальному классу.

Разделение процесса деятельности между участниками.

Имеется в виду делегирование полномочий, или

разукрупнение процесса управления. Не случайно в

тех школьных коллективах, где осуществлялось уче-

ническое самоуправление (точнее, со-управление),

результаты и воспитания, и обучения были более

значимыми, нежели в школах с авторитарной систе-

Глава 1

мой руководства (опыт Ф.Ф. Брюховецкого, И.П.

Иванова, В.А Караковского, Л.И. Новиковой, В.Д.

Семенова и др.). Что касается сферы воспитания, то

данное условие формирует в субъектах деятельнос-

ти чувства, сознательности ответственности за свой

участок работы, коллективизма. При этом следует

соблюдать психологический прием «ролевого обме-

на»: если вчера подросток входил в «совет дела», то

сегодня — он среди исполнителей, для того чтобы

завтра, снова оказавшись среди организаторов, он

мог определять для исполнителей задания с точки

зрения их необходимости и выполнимости. В уче-

нии же процесс деятельности уже распределен: один

учит, другой учится; для того чтобы изменить струк-

туру этих взаимодействий, нужно изменить традици-

онную систему обучения.

Согласованность индивидуальных операций участников

для получения конечного продукта, т.е. совмещение прав и

обязанностей индивидов в совместной деятельности. По-

нимание «согласованности» как механизма эффектив-

ности совместных действий связано с такой характе-

ристикой совместной деятельности, как ценностно-

ориентационное единство — «смысловое поле груп-

пы, силовые линии которого охватывают не только

отношения симпатии/антипатии, приязни/непри-

язни, но и ценностное отношение к человеку, к миру,

обществу совместной работе. Чем выше степень

согласованности индивидуальных жизненных смыс-

лов, тем более эффективно группа выполняет свои

воспитательные по отношению к личности и учеб-

но-трудовые функции»

. Не случайно в последнее

время в педагогике происходит становление и раз-

витие личностно- и межличностно-ориентированно-

го подходов, технологии сонаправленных (встреч-

ных) усилий участников процесса обучения. Здесь,

возможно, ситуация в учебной деятельности выгля-

Карпова ГЛ. Педагогическая диагностика ученического кол-

лектива / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 1999.С. 67.

Теоретические проблемы педагогики... 55

дит более благоприятной, нежели в сфере воспита-

тельной. Первая сегодня отличается организацион-

ной стабильностью, опирается на признание образо-

вания как ценности, в то время как в воспитатель-

ной сфере происходит смена ориентиров, что во

многом мешает формированию ценностно-ориента-

ционного единства детского воспитательного кол-

лектива.

Получение единого конечного результата (продукта) со-

вместной деятельности. 'Вновь возникают разночтения.

Что можно считать «конечным продуктом» в обра-

зовательном процессе — сумму знаний? аттестат зре-

лости? уровень культуры? степень подготовленности

к жизнедеятельности в социуме? Такая вариатив-

ность затрудняет объективную оценку качества об-

разовательного — учебного и воспитательного —

процесса; потому-то ее сводят чаще всего к количе-

ственным показателям — учебным отметкам за зна-

ния учащихся, что, по сути, является только состав-

ной частью результата совместной деятельности

педагога и учащегося.

Что касается «продукта» в воспитательной сфере,

то ситуация еще более проблематичная. Часто в

рабочих документах школы сегодня можно встретить

прогнозируемый результат воспитательной деятель-

ности, обозначенный как «образ нашего выпускни-

ка». Очевидно, что педагогический коллектив поста-

рался собрать в этом образе лучшие черты: доброже-

лательность, правдивость, определенный уровень

знаний, умение добиваться поставленной цели и т. д.

Но предположим, что выпускник обладает меланхо-

лическим темпераментом, излишне мечтателен,

страдает комплексом неполноценности (что харак-

терно для старшего подросткового возраста) или

испытывает в данный момент трудности семейного,

учебного характера и т.д. В любой из этих ситуаций

он не соответствует предписанной школьной моде-

ли. В таком случае, есть ли смысл в создании какого-

либо образа выпускника, напоминающего унифици-

Глава 1

рованное прокрустово ложе, во, многих случаях не

соответствующее современной действительности?

Возникновение в процессе деятельности межличностных

отношений, которые, в свою очередь, оказывают влияние

на успешность совместной деятельности. Этот признак

легко обнаруживается как в учебной, так и в воспита-

тельной деятельности, однако модальный знак (+ или

— ) этих отношений может быть различен, хотя здесь

имеются в виду положительные эмоции, стимулиру-

ющие к дальнейшей совместной деятельности. От-

ветственность за характер и содержание интерсубъ-

ектных отношений в образовательном процессе

несет преимущественно педагог в силу своих про-

фессиональных обязанностей, иерархического поло-

жения по отношению к учащемуся, имеющегося лич-

ного, жизненного опыта и т.д. Таким образом, асим-

метричность позиций учителя и учащегося количе-

ственно и качественно повышает (или соответству-

ющим образом понижает) соотношение прав и обя-

занностей участников совместной познавательной

деятельности. Причем ситуация возрастного разви-

тия школьников такова, что они настаивают на по-

вышении своих прав, забывая о соответствующем

повышении и обязанностей. И учебная деятельность

(опирающаяся именно на систему ролевых обяза-

тельств) для многих подростков становится конф-

ликтогенным фактором в их жизни.

Может возникнуть ощущение, что возможности

воспитательных взаимодействий в школьной прак-

тике шире, чем в области учебной деятельности, и,

следовательно, есть смысл именно их развивать в

воспитывающей среде образовательного учрежде-

ния. Но учение и воспитание составляют единое

целое педагогического процесса, поэтому искусствен-

ное отделение одного от другого чревато деформа-

цией процесса и результата педагогических взаимо-

действий. Напротив, все развитие педагогики под-

черкивало взаимосвязь воспитания и обучения, хотя

конкретные формы воплощения этой взаимосвязи в

Теоретические проблемы педагогики... 57

различные эпохи отличались друг от друга. Именно

этим обусловлены различные поиски новых подхо-

дов к организации взаимодействий учителя и учаще-

гося в учебном процессе (белл-ланкастерская систе-

ма, бригадный метод, коллективная познавательная

деятельность и пр.).

В последней четверти XX в. активно разрабатыва-

лись две основные формы взаимодействий в учеб-

ной деятельности: 1) коллективная (Ю.К. Бабанский,

Х.И. Лийметс, М.Н. Скаткин и др.), или коллектив-

но-взаимообязывающая (Б.Т. Лихачев), и 2) группо-

вая, или индивидуально-парная (В.К. Дьяченко, Г.А.

Цукерман, И. М. Чередов). Разнообразие форм учеб-

ного сотрудничества можно обозначить в следующих

направлениях: ученик — ученик (в парах, тройках);

общегрупповое взаимодействие во всем учебном

коллективе; учитель — ученик; учитель — учебный

коллектив

К основным признакам учебной коллективной

деятельности относят: 1) наличие общей цели; 2)

разделение труда, функций и обязанностей; 3) сотруд-

ничество и взаимопомощь как необходимые условия

достижения общей цели; 4) привлечение участников

работы к контролю, учету, т.е. к управлению; 5) гар-

монизация интересов общества, коллектива и лич-

ности (работы М.Д. Виноградовой, В.К. Дьяченко,

Х.Й. Лийметса, И.Б. Первина, В.А. Сидоренкова и

др.). Данные признаки вполне соотносимы с призна-

ками совместной деятельности, но здесь более ак-

центированы компоненты процесса взаимодействия

(сотрудничество, взаимопомощь, контроль, управле-

ние).

В середине — конце 1990-х гг., когда было разреше-

но учреждение государственных и частных школ,

авторские изыскания в области технологий обуче-

ния и т.д., стали разрабатываться подходы, выявляю-

щие и актуализирующие возможности обучения в

См.: Сидоренков В.А. Углубленное изучение русского языка.—

М.: Просвещение, 1997. С. 108.

Глава 1

различных по составу группах. Таким образом, фор-

мировалась технология, ориентированная на интер-

субъектное взаимодействие учащихся друг с другом и

с педагогом. Основу этих разработок составляло осоз-

нанное понимание того, что школьник в учебном

процессе должен являться субъектом — активным,

инициативным — учебного процесса, а не пассивным

объектом педагогических воздействий и принимате-

лем знаний.

В итоге отметим, что существуют общие и специ-

фические характеристиски педагогических взаимо-

действий, проявляющиеся в учебной и воспитатель-

ной деятельности. Среди оснований для сопоставле-

ния учебных и воспитательных взаимодействий мож-

но назвать следующие:

а) с точки зрения установки и включенности

субъектов педагогического взаимодействия взаимо-

действие может быть добровольным и вынужденным;

б) по характеру протекания взаимодействие раз-

деляется на планомерное (строго организованное)

и импровизационное (свободное, творческое);

в) по длительности стоит подчеркнуть одновре-

менность и долговременность (восемь—десять лет),

и в то же время дискретность контактов (уроки,

отдельные мероприятия и т.д.), поэтому взаимодей-

ствие может рассматриваться как долго- и кратков-

ременное;

г) говоря о характере контакта, педагогическое

взаимодействие может рассматриваться как непос-

редственное, происходящее в «живом» общении, так

и опосредованное, с использованием непрямых ус-

тановок и воздействий: метод параллельного дей-

ствия, метод «упреждения», метод снятия сопротив-

ления и т.д.;

д) по эффективности педагогическое взаимодей-

ствие может быть оценено как продуктивное (твор-

ческое овладение) и репродуктивное (подражатель-

ное присвоение) и др.

При этом будет упрощением делить формы педа-

Теоретические проблемы педагогики... 59

гогического взаимодействия на учебные и воспита-

тельные. Единый педагогический процесс создает

условия для равноправной реализации разнообраз-

ных методов, приемов и средств общения, способ-

ствующих достижению гуманной цели.

Именно потому сегодня столь актуальна задача

сделать процесс обучения воспитывающим в самом

полном понимании этого явления, а процесс воспи-

тания — познавательным в самом гуманном понима-

нии данного понятия-. Взаимообогащение воспита-

тельных и учебных форм взаимодействий через воз-

можности педагогических технологий освещены в

следующих главах данной книги.

ОБЩИЕ ПОДХОДЫ

К ПЕДАГОГИЧЕСКИМ

ТЕХНОЛОГИЯМ

ОНЯТИЕ «технологии» сегодня,

наверное, одно из самых попу-

лярных в педагогике. Однако, как

показывает практика, частота обращений к

тому или иному понятию далеко не всегда

свидетельствует о качестве его проработ-

ки. Доказательством тому может служить са-

мый общий сравнительный анализ опреде-

лений, которые сегодня встречаются в раз-

личных педагогических изданиях.

Составляющие педагогических

технологий

Наиболее часто педагогическую техно-

логию определяют как

совокупность

оп-

ределенных

приемов

методов:

—

совокупность приемов - область педагоги-

ческого знания, отражающего характеристи-

ки глубинных процессов педагогической деятель-

ности, особенности их взаимодействия, управ-

ление которыми обеспечивает необходимую эф-

фективность учебно-воспитательного процесса};

- упорядоченная совокупность действий,

операций, процедур, инструментально обеспе-

Основы педагогических технологий: Краткий

толковый словарь / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатерин-

бург, 1995. С. 19.

Общие подходы к педагогическим технологиям 61

чивающих прогнозируемый и диагностируемый результат в

изменяющихся условиях образовательного процесса (государ-

ственный стандарт высшего профессионального образования);

—

совокупность форм, методов, приемов и средств пере-

дачи социального опыта, а также техническое оснащение

этого процесса

;

—

совокупность способов организации учебно-познаватель-

ного процесса или последовательность определенных дей-

ствий, операций, связанных с конкретной деятельностью

учителя и направленные на достижение поставленных

целей (технологическая цепочкаf.

Но помимо этого под педагогической технологи-

ей

понимают

процессы:

— научного

проектирования и точного воспроизведения

гарантирующих успех педагогических действий*;

— оптимизации обучения и воспитания путем анализа

факторов, повышающих педагогическую эффективность,

конструирования и применения методов и приемов, а так-

же их оценки';

также

целое

научное направление:

— наука, исследующая наиболее рациональные пути обу-

чение ;

— новое

(с 50-х гг.) направление в педагогической науке,

которое занимается конструированием оптимальных обу-

чающих систем, проектированием учебных процессов

;

Психолого-педагогический

словарь-справочник для учителей

и руководителей общеобразовательных учреждений. — Ростов

н/Д: Феникс, 1998. С. 436.

Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и

педагогические технологии. — М.: Пед. о-во России, 2001. С. 9.

Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко,

Е.Н. Шиянов. - М : Школа-Пресс, 1998. С. 311 ; Шиянов Е.Н.,

Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999.

С.

250.

Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. — М.:

ТЦ Сфера, 2001. С. 239.

' Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.:

Народное образование, 1998. С. 15.

Коджаспироеа Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический сло-

варь. М.: Академия, 2000. С. 149-150.