Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии

Подождите немного. Документ загружается.

Глава 1

делить первичные (физиология „ безопасность и за-

щищенность) и вторичные (общение, уважение, са-

моактуализация). Обучение в большей степени созда-

ет определенное поле для удовлетворения вторич-

ных потребностей. При этом педагог осознает, что

знания, сегодня получаемые учащимся, в будущем

окажутся для последнего значимыми в обеспечении

безопасности и защищенности его жизни (не столько

в физическом, сколько в социальном плане). Но сам

школьник, не обладающий соответствующим жиз-

ненным опытом, воспринимает процесс познания не

как личностно значимую и целостно воспринимае-

мую деятельность, но, скорее, как цепочку отдель-

ных учебных операций, действий, дисциплин, ступе-

нек, освоение которых предопределено самим уст-

ройством школьной жизни.

Между тем осознанность образа, процесса и ис-

полнения деятельности является одним из важней-

ших условий успешности совместной деятельности.

Психологи, например, к характеристикам межлич-

ностных взаимодействий относят (помимо предмет-

ности, эксплицированности, ситуативности) рефлек-

сивную многозначность, т.е. различие по степени

осознания необходимости и потребности в совмест-

ной деятельности. Социологи отмечают, что соци-

альное действие будет эффективным при наличии

двух условий: если это сознательное действие, обла-

дает той или иной степенью рациональной осмыс-

ленности и если оно ориентировано на поведение

других людей

В этом смысле участники педагогического взаимо-

действия изначально находятся в неравных услови-

ях. Учитель потому и имеет возможность управлять

педагогической ситуацией — учебной, воспитатель-

ной, — что он «видит» обобщенный образ процесса

педагогической деятельности, работает на перспек-

Социологический энциклопедический словарь. — М.: Инф-

ра*М - Норма, 1998. С. 65.

Теоретические проблемы педагогики... 43

тиву, ведет к прогнозируемому результату. А ученик

включается в процесс деятельности дискретно. Осоз-

нанность (и результативность) включения школьни-

ка в процесс педагогического взаимодействия зави-

сит от его возрастных и индивидуальных особенно-

стей, в том числе и от видов мышления. В начальной

школе ученик, обладающий наглядно-действенным

мышлением, включается в процесс педагогического

взаимодействия на стадии конкретных операций и

действий. В процессе формирования наглядно-образ-

ного и словесно-логического мышления школьник-

подросток учится составлять некий образ своих учеб-

ных действий, логически объяснять их последова-

тельность, вычленять проблемы, с которыми он

может справиться, и задачи, решение которых, воз-

можно, потребует помощи со стороны (учителя,

других учащихся, родителей). Поэтому в среднем и

старшем звеньях школы ситуации педагогического

взаимодействия становятся более интенсивными и

разнообразными (в учебном, воспитательном, лич-

ностном планах) для сторон, включенных в образо-

вательный процесс. Если этого не происходит, обуче-

ние принимает вынужденный, тягостный характер и

для педагога, и для школьника, и для его родителей.

Следовательно, с возрастными новообразования-

ми возникают новые факторы для организации каче-

ственно иных — субъект-субъектных — педагогичес-

ких взаимодействий, где каждый участник внутрен-

не смотивирован и осознанно включается в совмес-

тную познавательную деятельность. Это не означа-

ет, что младший школьник менее предрасположен к

педагогическому взаимодействию, чем учащийся

старших классов. Просто степень осознания своей

роли и роли другого в процессе познания оказывает-

ся различной, поэтому изменяется соотношение

прав и требований, предъявляемых школьнику (и

учителю) как со-участнику педагогического взаимо-

действия. Необоснованное занижение или завыше-

ние прав и требований приводит к деформации пе-

Глава 1

дагогической ситуации, формированию искаженных

отношений между педагогом и воспитанником, к

усилению объектного характера образовательного

процесса.

Отсюда следует, что педагогическое взаимодей-

ствие (в рамках теории деятельности) вбирает в себя

и психологическую концепцию межличностных вза-

имодействий (здесь и сейчас) и социологические

подходы (социализация как процесс и результат пси-

холого-педагогической деятельности).

В связи с этим имеет смысл выделить виды педа-

гогического взаимодействия, с помощью которых

можно дать характеристику и процесса, и результа-

та. Поскольку педагогическое взаимодействие — это

организованная и планируемая деятельность, по-

стольку в качестве основы вполне уместно использо-

вание латинского корня «structura» — строение, рас-

положение, порядок. Опираясь на этот корень, обо-

значим следующие виды педагогического взаимодей-

ствия: деструктивное, рестриктивное, реструктивное и

конструктивное

. Эти виды педагогического взаимо-

действия соотносимы с различными сферами педа-

гогического пространства, поэтому наряду с исполь-

зованием понятия «личность» как основного субъек-

та педагогических взаимодействий в микросфере в

скобках дается понятие «системы» в качестве харак-

теристики взаимодействующих элементов в мезо-,

мега- и мета-сферах.

Деструктивный (разрушающий) вид педагогическо-

го взаимодействия искажает форму и содержание

образования, дестабилизирует связи между участни-

Семантическая конструкция получается с помощью соедине-

ния корня structura и приставок: кон- от лат. con — с, вместе (кон-

федерация); ре- от лат. re- указывает на повторное, возобновляе-

мое действие (репетиция); де- от лат de- означает отсутствие,

отмену, устранение чего-либо (дестабилизация).

Рестрикция от позднелат. restrictio — ограничение: в прямом

значении «рестрикция» применяется в финансовой сфере; озна-

чает ограничение производства, продажи, экспорта товаров.

Теоретические проблемы педагогики... 45

ками, элементами педагогической системы (или сис-

тем), что приводит к необратимым последствиям в

образовательной сфере. В результате деструктивно-

го педагогического взаимодействия в сообществе

создаются условия для появления маргиналов, «изго-

ев» и т. д.

Рестриктивный (ограничивающий) вид педагоги-

ческого взаимодействия осуществляется посред-

ством строгого контроля за развитием отдельных

качеств (свойств, элементов и т. д.) без учета цело-

стного подхода к процессу развития и формирова-

ния личности (системы). Такой вид педагогического

взаимодействия приводит к формированию безли-

кой массы безынициативных исполнителей, «винти-

ков» системы.

Реструктивный (поддерживающий) вид педагоги-

ческого взаимодействия обеспечивает решение так-

тических, ближайших задач в педагогическом про-

цессе, необходимых для сохранения целостности

личности (системы) на определенном уровне дости-

жений, однако не учитывает перспективу и страте-

гию развития. Другими словами, обеспечиваются

условия для реализации роли само-деятеля (резуль-

тат «для себя») и частично со-деятеля (результат «для

всех») в конкретной («здесь и сейчас») ситуации.

Конструктивный (развивающий) вид педагогичес-

кого взаимодействия не только обеспечивает цело-

стность, субстанциальную связь, необходимую для

полноценного жизнеобеспечения личности (систе-

мы), но й создает условия для дальнейшего развития

ее, оптимальной адаптации к динамичной среде. То

есть для поведения субъектов, включенных в дан-

ный вид взаимодействия, характерна ориентация на

долгосрочное сотрудничество, кооперацию, сотвор-

чество, где закрепляются роли со-деятеля, со-твор-

Ца.

Но в педагогике нет ни одного однозначно толку-

емого явления. Поэтому жестко оценить деструктив-

ный вид как отрицательный, а конструктивный как

Глава 1

единственно приемлемый в педагогическом процес-

се, неправомерно. Обратимся к педагогическому

опыту А.С. Макаренко или к практике современных

учреждений для малолетних правонарушителей. Ос-

новной вид педагогического взаимодействия — дест-

руктивный, цель которого заключается в разруше-

нии сформировавшихся динамических стереотипов

делинкветного характера, и рестриктивный, т.е. ог-

раничивающий условия, с целью недопущения повто-

ра противоправных действий.

Но построение взаимоотношений только в рам-

ках рестриктивного педагогического взаимодей-

ствия может оказаться пагубным для воспитанника,

обладающего повышенным эмоциональным воспри-

ятием, тонкой душевной организацией. Строгие рам-

ки деятельности, осознаваемое (или неосознавае-

мое) давление в виде постоянного контроля могут

привести к отказу от деятельности, от контактов, к

нервно-психическому расстройству, к потере себя как

личности. В связи с этим уместно поставить пробле-

му о допустимых и недопустимых пределах воздей-

ствия. Возникают аналогии с курсом сопромата —

сопротивление материалов, где речь идет об «уста-

лости металлов», понимаемой как процесс постепен-

ного накопления повреждений материала под дей-

ствием переменных напряжений, приводящей к из-

менению свойств, образованию трещин, их разви-

тию и разрушению

; существуют даже специальные

«расчеты на усталость». К сожалению, в области че-

ловеческой психики точные расчеты осуществить

невозможно, поэтому они носят название прогно-

зов; но в любом случае вызывает сожаление то явле-

ние, что многие родители и педагоги просто не заду-

мываются о «пределах выносливости» в отношении

своих подопечных.

Но и противоположный деструктивному — конст-

зу

Ицкович Г.М. Сопротивление материалов. — М.: Высш. шк.,

1998.

С. 287.

Теоретические проблемы педагогики... 47

руктивный — вид педагогического взаимодействия

не может рассматриваться как некая панацея в обра-

зовательном процессе. К такому взаимодействию (на

уровне сотрудничества и сотворчества) далеко не

всегда готовы участники деятельности (внутренняя

и внешняя мотивация к совместной работе, освоен-

ные приемы сотрудничества, осознанное отношение

к индивидуальному и общему результату и т. д.). В

некоторых случаях требование педагога включить

слабо подготовленного в генетическом и социаль-

ном планах ученика в процесс конструктивного пе-

дагогического взаимодействия может оказывать об-

ратное, почти деструктивное действие на школьни-

ка, поскольку уровень педагогических требований

окажется неоправданно завышенным и будет способ-

ствовать не самоактуализации личности, а развитию

комплекса неполноценности.

На выбор того или иного вида взаимодействия

оказывают влияние как субъективные, так и объек-

тивные факторы. Деформированная их интеграция

реализуется в деструктивном виде педагогического

взаимодействия. Преобладание объективных факто-

ров по сравнению с субъективными формирует рес-

триктивный (ограничивающий) вид педагогическо-

го взаимодействия, поддерживаемый распространен-

ной предметной системой обучения. Более сбалан-

сированное соединение субъективных и объектив-

ных факторов создает условия для реализации рест-

руктивного вида педагогического взаимодействия,

чаще всего обнаруживаемого при обучении старшек-

лассников, которые более осознанно относятся к

результату образования «для себя». И наконец, кон-

структивный вид педагогического взаимодействия

обеспечивается преобладанием субъективных факто-

ров над объективными, поскольку сотрудничество и

сотворчество зависят от развития соответствующих

задатков и личностных качеств участников познава-

тельного процесса как совместной деятельности.

В итоге к специфическим особенностям педагоги-

Глава 1

ческого взаимодействия можно ^отнести следующее:

— педагогическая система взаимообусловленных

контактов участников педагогического процесса

должна рассматриваться в единстве внутренних и

внешних связей (социальных, психологических и

педагогических);

— при этом социальная сторона определяет основ-

ной результат педагогического взаимодействия, пси-

хологическая — механизм его осуществления (осо-

бенно в рамках микро- и мезосфер), а педагогичес-

кая создает те условия, в рамках которых становит-

ся возможным само взаимодействие (от микро- до

метасферы);

— чем шире сфера педагогических взаимодей-

ствий (мега- и мета-), тем более надситуативным и

надличностным оказывается содержание реализуе-

мых педагогических взаимодействий, между тем как

практическая основа образовательного процесса

реализуется в непосредственных межличностных

контактах субъектов обучения (микро- и мезосферы);

— оптимальность педагогического взаимодействия

в микро- и мезосферах достигается не только фак-

том достижения поставленной цели (ориентация на

результат), но и позитивной оценкой внутреннего

состояния участников взаимодействия (ориентация

на процесс). Неоправданный перевес той или дру-

гой стороны приводит к деформации сущности педа-

гогического взаимодействия;

— содержание педагогического взаимодействия

заключается в создании таких окружающих условий,

в которых учащийся имел бы возможность выявить

и реализовать интерес к учению, освоить различные

формы (индивидуальную и совместные) этой деятель-

ности, сделать познание привычной и осознаваемой

потребностью*, необходимой для саморазвития,

* В американской педагогической литературе существует даже

специфический термин «educational hungry» — «образовательный

голод».

Теоретические проблемы педагогики... 49

оптимальной адаптации в обществе, самоактуализа-

ции;

— для педагогического взаимодействия является

характерным неравновесность позиций субъектов

совместной деятельности познания, поскольку по-

нимание ценности образования («образовательный

голод») формируется у школьника в соответствии с

возрастными и личностными особенностями возра-

ста и, как правило, отстает от общепринятой систе-

мы ценностей, носителями которой в ближайшем

окружении учащегося являются родители и педаго-

ги;

— неравновесность (социальная, психологическая

и педагогическая) позиций участников образователь-

ного процесса опосредует формирование определен-

ных типов педагогических взаимодействий: деструк-

тивный (разрушающий), рестриктивный (ограничи-

вающий), реструктивный (поддерживающий), конст-

руктивный (развивающий), выявление которых воз-

можно в пространстве любой из сфер педагогичес-

ких взаимодействий (мета-, мега-, мезо- и микро-).

Следовательно, необходимо дальнейшее изучение

теории и практики педагогических взаимодействий

в различных сферах образовательного пространства.

Характеристика учебных и воспитательных

взаимодействий

Категория «взаимодействие», став базисной для

педагогики, в определенной степени изменила трак-

товку таких ключевых понятий, как воспитание и

обучение. Если ранее воспитание часто определя-

лось через «воздействие», которое, как известно,

означает направленный, субъект-объектный харак-

тер взаимоотношений педагога и воспитанника, то

в последнее время в качестве определяющего поня-

тия основных педагогических категорий стало ис-

пользоваться именно взаимодействие.

В конце 1990-х гг. понятие «взаимодействие» в

Глава 1

основном использовалось при ^описании воспита-

тельного процесса (работы Ю.К. Бабанского, Б.З.

Вульфова, А.Т. Куракина, Х.Й. Лийметса, Л.И. Нови-

ковой, В.Д. Семенова, Н.Е Щурковой и др.)- А в на-

чале — середине 1990-х гг. взаимодействие стало при-

меняться и в теории обучения:

«Обучение — это взаимодействие того, кто учит-

ся, и того, кто учит: «обучающий» — «обучаемый»»

(В.К. Дьяченко, 1989)

«Обучение — процесс непосредственной переда-

чи и приема опыта поколений во взаимодействии

педагога и учащегося» (B.C. Безрукова, 1992)

«Обучение — упорядоченное взаимодействие пе-

дагога с учащимися, направленное на достижение

поставленной цели» (И.П. Подласый, 1996)

«Обучение можно охарактеризовать как процесс

активного целенаправленного взаимодействия меж-

ду обучающим и обучаемым, в результате которого у

обучающегося формируются определенные знания,

умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а

также личностные качества» (П.И. Пидкасистый,

1998)

В итоге сегодня характерной чертой развития

педагогики является тенденция к переосмыслению

связи педагога и воспитанника, учителя и учащегося:

с однонаправленного воздействия к возможности

активного (ре-активного, равно-активного и пр.) уча-

стия всех включенных в учебно-воспитательный

процесс, переход на субъект-субъектную организа-

цию построения взаимодействий и взаимоотноше-

ний в образовательном процессе.

Дьяченко

В.К. Организационная структура учебного процес-

са. - М: Педагогика, 1989. С. 31.

Безрукова

B.C. Словарь нового педагогического мышления. —

Свердловск, 1992. С. 9.

Подласый

И.П. Педагогика. — М.: Просвещение; ВЛАДОС,

1996. С. 201.

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Пед. об-во

России, 1998. С. 132.

Теоретические проблемы педагогики... 51

Взаимодействия в учебном и воспитательном про-

цессах (учитывая, что они составляют единый педа-

гогический процесс) различаются и по условиям

организации педагогической деятельности. Так, вос-

питательные взаимодействия, связанные с формиро-

ванием отношений, носят менее регламентирован-

ный, в большей степени импровизационный харак-

тер. Отношения субъектов воспитательного взаимо-

действия менее зависимые, чем в ситуации обуче-

ния, которая четко устанавливает вертикальную плос-

кость взаимодействий, в то время как воспитатель-

ные могут разворачиваться и в горизонтальной и в

вертикальной плоскостях. Потому и степень актив-

ности субъектов воспитательных взаимодействий

проявляется более зримо по сравнению со сферой

учебной деятельности.

Учебное взаимодействие характеризуется боль-

шей планомерностью и заданностью: по содержанию

— соответствие государственным стандартам образо-

вания; по форме — регламентация школьной жизни

(классно-урочная система; права и обязанности педа-

гогов и учащихся и т. д.). Отсюда более явная, неже-

ли в воспитательных взаимодействиях, неравновес-

ность позиций учителя и школьника. Зато и результа-

тивность (продуктивность) учебных взаимодействий

куда более очевидна: ответы на уроках, общая актив-

ность учащихся, успеваемость в четверти, учебном

году; количество победителей в олимпиадах и кон-

курсах; процент выпускников школы, поступивших в

вузы и т. д. (Другое дело, какими средствами порой

достигается подобная результативность...)

На протяжении всего развития отечественной

науки в ней поднимались вопросы закономерностей

и противоречий развития личности в коллективе и

через коллектив (А.А. Бодалев, А.П. Донцов, Я.Л.

Коломинский, А.Н. Лутошкин, А.С. Макаренко, Л.И.

Новикова, А.В. Петровский, Л.И. Уманский, Н.Е.

Щуркова и др.). Методика воспитательной работы

как научная область педагогики постепенно обогаща-