Коваленко Е.Э. Методика профессионального обучения. Учебник для инженеров-педагогов, преподавателей спецдисциплин системы профессионально-технического и высшего образований
Подождите немного. Документ загружается.
Раздел 10. Технологии проблемного обучения
Базовые знания:
Понятия: проблемное обучение, проблема,
проблемная ситуация, учебная
проблема.
Умения: проектирование традиционных
технологий обучения.
Целевая установка:
В процессе изучения учебного материала на основе
имеющейся информации применительно к конкретным условиям
обучения формируются умения - проектировать проблемные
технологии обучения, включающие:
-разработку эвристических вопросов, представляемых в форме
диалога преподавателя и обучаемого
-разработку демонстрационного эксперимента, используемого
для активного формирования знаний и умений
-разработку проблемных ситуаций, используемых в процессе
формирования новых знаний и закрепления.
План:
10.1.Общая характеристика проблемного обучения в свете
современных педагогических теорий
10.2.Дидактические характеристики проблемного обучения
10.3.Алгоритм деятельности преподавателя при разработке
технологии активизации познавательной деятельности
413
10.1 Общая характеристика проблемного обучения в
свете современных педагогических теорий
Поиск путей занимательности изложения, горячее стремление
пробудить у молодежи интерес к науке и технике неизбежно
порождает такие средства, которые делают процесс обучения
увлекательным. Лектор демонстрирует перед обучаемыми путь
научного мышления, заставляет их следить за диалектическим
движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками
научного поиска. Таким образом, преподаватели приходят к
проблемному изложению знаний, хоть этот термин и
соответствующее ему понятие в их работах никогда не фигурируют.
Еще Майкл Фарадей, один из великих творцов электротехники,
уделял много внимания популяризации научных знаний на основе,
выражаясь современным языком, их проблемного изложения. Он
стремился, знакомя слушателей со своей наукой, прежде всего,
развить у них навыки научного мышления. «Вы пришли на эти
лекции, чтобы научиться научному мышлению; и я надеюсь, вы
навсегда запомните, что каждый раз, как происходит то или иное
явление, особенно, если это что-то новое, вы должны задать себе
вопрос: «В чем здесь причина? Почему так происходит?» И рано
или поздно вы эту причину найдете».
Приведем пример проблемного изложения, заимствованный из
книги Е. Седова «Занимательно об электронике».
«Пятого октября 1956 г. французский изобретатель Луи де
Форест был удостоен высокой награды - ордена Почетного Легиона.
На торжественной церемонии вручения ордена присутствовал
выдающийся ученый нашей эпохи физик Луи де Бройль. Выступая с
приветственной речью, Луи де Бройль отметил, что имя Луи де
Фореста стало одним из великих имен современной науки и
техники, благодаря открытию, сделанному Луи де Форестом
414
полвека назад. «Специалисты всех областей науки должны выразить
Луи де Форесту свое почтение, свою признательность и свое
восхищение», - сказал в заключении Луи де Бройль. Что же это за
великое открытие, вызывающее восхищение и признательность
даже полвека спустя?
На первый взгляд, оно вовсе не кажется таким грандиозным. За
три года до открытия Луи де Фореста французский ученый Флеминг
разработал уже знакомую нам двухэлектродную лампу. А Луи де
Форест предложил всего-навсего ввести между анодом и катодом
лампы-диода еще один электрод-сетку. Казалось бы, что тут
великого? Было в лампе два электрода, а потом стало три. Но какие
неожиданные возможности приобрела техника с появлением
трехэлектродных ламп! Все гениальное кажется очень простым.
Лучшим тому подтверждением может служить первая сетка,
сделавшая целую революцию в технике, любая область которой
сейчас уже не обходится без электронных ламп».
Термин «проблемное обучение» давно вошел в практику
преподавания как в средней школе, так и в системе ПТО. Этот
термин был употреблен еще в 1934 году в дидактике. В дальнейшем
он получил особое распространение в трудах польского дидакта
В. Оконя.
В СССР проблемное обучение нашло свое отражение в работах
множества дидактов: А. В. Брушлинского, М. А. Данилова,
И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Вергасова В. И., Никандрова Н. Д.,
Ильиной Т. А., и др.
При этом следует подчеркнуть, что проблемное обучение к
тому времени было не абсолютно новым явлением в педагогической
литературе, и в прошлом с ним связаны такие имена, как Сократ,
Руссо, Дистервейг, Чернышевский, Пирогов, Ушинский. Еще
415
Сократ в свое время заметил, что учитель - не тот, кто дает, а тот, у
кого берут.
С этой позиции интересным является анализ эволюции
преподавателя, сделанный Атановым Г. А.
Как только преподаватель начинает преподавать, все в его
деятельности подчинено одному: как бы не забыть, не запутаться, не
оскандалиться. Постепенно, по мере адаптации, накопления опыта
на первый план выходят задачи объяснения учебного материала,
доходчивости его передачи, и в большинстве случаев критерием:
качества является гладкость изложения. Для многих преподавателей!
конечной целью является понимание обучаемыми учебного!
материала. При этом во многих случаях преподаватель достигает
1
такого совершенства при изложении нового материала, что у
студентов не возникает ни одного вопроса. Этот тип формирования
новых знаний соответствует второму типу учения, когда ООД
полная и раскрыта она достаточно красноречиво и доступно, с
использованием всех необходимых законов логики. Но опыт
показывает, что «такое совершенство преподавателя равносильно
застою, все ресурсы развития здесь исчерпаны. Так пишутся и
учебники, во всяком случае, большинство из них: не дай Бог, ученик
споткнется в тексте. Учебники ведь, по сути дела, представляют
собой набор ответов на вопросы, которых там нет» [3].
Опытный преподаватель, научившись объяснять, должен идти
дальше по пути совершенства педагогического мастерства -создавать
проблемные ситуации, побуждать обучаемых задавать самим себе
вопросы и находить на них ответ. Данный путь гораздо
продуктивнее, нежели тот, когда сам преподаватель отвечает на
вопросы, которые учащиеся не задавали, поскольку он дает большие
возможности адля развития внимания, наблюдательности,
активизации мышления, активизации познавательной деятельности
416
обучаемых; данный путь обучения развивает самостоятельность,
ответственность, самокритичность, инициативность,
нестандартность мышления. И самое главное, данный путь
объяснения обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они
добываются в самостоятельной деятельности, поскольку
срабатывает «эффект неоконченного действия», открытый
В. Б. Зейгарником.
Суть данного эффекта заключается в том, что действия,
которые были начаты, но не закончены, запоминаются лучше:
«между началом действия и ожидаемым результатом сохраняется
актуальная связь, и нас мучит недоделанное, помнится
недоведенное до конца. Оно всегда живо в нас, всегда в настоящем».
Примером этому служит эксперимент, проведенный
преподавателями кафедры педагогики и педагогической психологии
МГУ. Учащимся предлагали задачу, и в том случае, когда они
решали ее до конца, на следующий день они с трудом вспоминали
ее условие, ход решения. Если же недоведенное до конца решение
задачи откладывалось до следующего дня, на следующий день
обучаемые достаточно хорошо вспоминали условие задачи и начало
решения. Это есть эффект неоконченного действия. Это, конечно, не
требует прерывание решения той или иной задачи, но оно может
совершаться последовательно во времени, растянуто, с тем, чтобы
не только давать обучаемым готовые алгоритмы и способы
решения, а заставлять самостоятельно искать их.
Обучаемому вопросы, как правило, задает преподаватель, а
после завершения обучения их ему будет задавать жизнь. Причем
эти вопросы не задаются в явном виде. И очень важно не только
ответить на них, но и найти их для себя, обнаружить противоречие,
разобраться в нем. Именно на таком подходе должно основываться
проблемное обучение, которое призвано научить не только
417
конкретным умениям, но и сформировать диалектиктическое
мировоззрение, воспитать творческое отношение к делу,
самостоятельность.
Рассмотрим диалектику развития проблемного обучения в
образовании, выделив его существенные основные признаки,
позволяющие показать технологию деятельности преподавателя при
проектировании технологий проблемного обучения.
Появление проблемного обучения было прогрессивным
явлением. В нем видели мощный толчок для развития мыслительной
деятельности обучаемого, и его разработка способствовала
развитию психологии, исследованиям закономерностей мышления и
его активизации и развития.
С самого начала развития проблемного обучения его связывали
с понятием «проблема». Проблема (греческое слово) - задача в
широком смысле, «сложный теоретический и практический вопрос,
требующий изучения, разрешения». При этом следует отметить, что
проблемы разрешаются, а не решаются, как задачи.
Научные проблемы и учебные проблемы - не тождественные
понятия. Научные проблемы требуют своего разрешения
добыванием новых знаний, а учебные проблемы требуют для своего
решения знаний, умений и навыков, известных науке, но не
известных обучаемому. В этой схеме под проблемой понималась
самая обыкновенная задача. Причем для ее решения необходимо
добавить знаний, умений, и задача будет решена.
Постановку проблемы (на самом деле - задачи) стали называть
созданием проблемной ситуации. Махмутов М. И. под проблемной
ситуацией понимает «психическое состояние интеллектуального
затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в
объективной ситуации (в ситуации задачи) не может объяснить тот
или иной факт при помощи имеющихся знаний или выполнить
418
известное действие прежними, знакомыми способами и должен
найти новый способ действия» [23].
В данном случае проблема возникает тогда, когда задается
вопрос «Почему?», и, если обучаемый не отвечает на этот вопрос, то
считается, что возникла проблемная ситуация. Но ответ можно не
получить не только потому, что есть проблема. Проблема в данном
случае и в отсутствии необходимых знаний у обучаемого. Но это
уже не научная и диалектическая проблема, а чисто субъективная.
Как видно из изложенного, в данном случае не учтены все
диалектические закономерности познания для разрешения научной
проблемы, а точнее, для ее возникновения на начальном этапе
необходимо наличие противоречий. Именно противоречия влекут за
собой возникновение проблемы, а в дальнейшем поиск путей ее
решения.
Обучение есть процесс отражения природы в широком смысле,
и оно должно отвечать диалектическому пониманию отражения. В
данном случае уместным будет обобщение мыслей Гегеля Г,
сделанное Лениным В. И.» Отражение природы в мысли человека
надо понимать не мертво, не «абстрактно», не без движения. Не без
противоречий, а в вечном процессе движения, возникновения
противоречий и разрешения их». [Поли. собр. соч., т.29, с.177].
Понятие «проблемное обучение», основываясь на научно-
диалектическом подходе, достаточно широко представлено
Атановым Г.А., который утверждает, что «если в процессе обучения
при изучении дисциплины отсутствуют противоречия, то такое
обучение абстрактно, оно мертво. Знания, приобретенные таким
образом, тоже мертвы. Оживить процесс обучения, наполнить его
движением, можно лишь обнажая противоречия. Путь познания -это
разрешение противоречий: этот путь и должны проходить
студенты при изучении каждого предмета.
419
При такой постановке вопроса проблемное обучение приводит
не только к эффективному усвоению учебного материала, но и к
формированию творческого мышления, самостоятельности.
Иными словами, проблемным можно считать такое обучение,
при котором учащиеся систематически включаются в процесс
решения проблем, построенных на содержании учебного материала.
Исходя из вышеизложенного, можно сделать некоторые
выводы о сущности проблемного обучен .л.
Сущность проблемного обучения заключается в том, что
учащихся побуждают к познавательной активности, к
самостоятельным умственным действиям, направленным на
достижение требуемого результата. В процессе творческого
поиска путей разрешения противоречий учащиеся не только
получают определенную сумму знаний, но и овладевают методами
исследования науки, развивают активность ii самостоятельность
мышления, приобретают опыт творческой деятельности.
Рис. 10.1 Противоречия проблемы образования
420
В основе проблемного обучения лежат психологические
закономерности проблемной ситуации и исследовательский
принцип теории познания.
Проблемная ситуация - это особое психологическое состояние
человека, связанное с появлением неразрешенных вопросов и
стремлением найти на них ответ. Понятие проблемной ситуации
вытекает из опыта творческой работы, из всей истории познания как
процесса преодоления познавательных затруднений, которые
практика ставит перед человеком. Проблемная ситуация в учебном
процессе фактически моделирует те противоречия, которые в свое
время были частью научного исследования. С помощью данных
противоречий студент активно включается в процесс познания, в
процесс добычи этих знаний для себя.
В учебном процессе проблемная ситуация возникает в том
случае, когда появляются противоречия между известными ученику
знаниями и новыми, специально подобранными фактами.
Проблемная ситуация перерастает в проблему, если учащиеся ее
приняли и имеют достаточные знания для ее решения. Проблема
обычно выражается в форме вопроса, ответ на который заранее
неизвестен и подлежит творческому поиску в обучении.
Учебная проблема - это такая проблемная ситуация, которая
принята обучаемым для решения при помощи имеющихся у него
средств (знаний, умений, опыта). Признаками учебной проблемы
является наличие противоречий и наличие определенной готовности
обучаемого к поиску путей решения с возможности неоднозначного
пути решения. Учебная проблема может быть поставлена в форме
учебной задачи, вопроса, демонстрации.
Следует отметить, что всякая учебная проблема является
искусственной дидактической конструкцией, поскольку пути ее
решения уже найдены в науке, и строится данная проблема исходя
421
из целей обучения. В основе учебной проблемы лежат противоречия
восприятия знаний. Иными словами, учебные проблемы могут быть
обусловлены неправильным пониманием, ошибочными
суждениями, ошибками в учебной деятельности. Осваивая
деятельность в процессе обучения, обучаемые часто ошибаются. Но,
как правильно гласит народная мудрость, «на ошибках учатся».
Обучаемые должны сами выстрадать правильное решение, найти
истину, именно тогда процесс усвоения будет наиболее
эффективным. На любом пути познания истины могут быть ошибки,
и чем больше этих ошибок совершается, тем больше находится
возможных путей решения и тем продуктивнее будет деятельность.
Гораздо проще просто изложить учебный материал обучаемым. Но в
данном случае это будет преподавание, а не обучение, и выданная
информация может так и остаться достоянием только
преподавателя, поскольку обучаемые не «освоили», а «выслушали»
ее. В проблемном обучении преподаватель должен не избегать
сложных проблемных ситуаций, а наоборот, провоцировать их,
специально организовывать ошибки для студентов, на этих ошибках
обучаемые будут учиться.
Таким образом, учебная проблема решается преподавателем и
обучаемым в процессе проблемного обучения. При этом
преподаватель осуществляет проблемное преподавание, а
обучаемый - проблемное учение.
Проблемное учение - это особая структура творческой
деятельности обучаемых по усвоению способов деятельности
путем анализа проблемных ситуаций, формулировки учебных
проблем и их решений.
Проблемное преподавание - это деятельность преподавателя
по созданию условий проблемного учения путем преднамеренного
422