Регуш Л., Орловой А. Педагогическая психология под редакцией

Подождите немного. Документ загружается.

382 Ãëàâà 4.3. Ïñèõîëîãè÷åñêèå ïðîáëåìû äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãà

коллективных творческих дел. Но и сам Игорь Петрович и его после-

дователи говорят о том, что методика «работает» только при условии

личностного включения учителя в жизнь коллектива воспитанников.

Знание алгоритмов организации коллективных творческих дел со-

вершенно не гарантирует успеха. Личностная составляющая воспи-

тательной деятельности учителя — явление сложное и многогранное.

Молодые учителя говорят, что они не обучены осуществлять воспита-

тельную работу, поэтому у них проблемы. Но практически никогда в их

ответах о причинах неудач в воспитательной работе нет самоанализа

своего поведения, личностных особенностей, которые не способствуют

тому, чтобы ученики хотели подражать учителю, чтобы он был для них

идеалом. В данном случае нас интересует не идеальная модель учителя

«как должно быть», а вопрос о том, какие ресурсы не использует педвуз,

чтобы усилить профессионально-личностную подготовку учителя. На

этот ресурс указывают исследования, в частности, исследования про-

фессиональной идентичности выпускников педвуза. Только 6% студен-

тов-выпускников демонстрируют сформированность профессиональ-

ной педагогической идентичности, остальные не идентифицируют себя

с профессиональным сообществом учителей (Н. Л. Регуш). Этот факт

говорит о многом: об отношении к будущей профессии, о самоанализе

профессиональной готовности и т. п. Другой ресурс — формирование

профессионального самосознания. К пятому курсу уровень профессио-

нального самосознания снижается. Эти результаты можно объяснить с

различных позиций. Можно предположить, что слабое осознание себя

как представителя профессии учителя является следствием несовер-

шенства системы обучения. Но можно также предположить, что выпус-

кники не планируют работать по специальности учителями в школе, а

поэтому и не идентифицируют себя с профессиональным образом.

Неиспользованный ресурс вуза — это формирование профессио-

нальной направленности, которая с первых лет обучения может обеспе-

чить интерес к делам профессионального сообщества, желание готовить

себя к профессиональной деятельности (создание профессиональной

библиотеки, методических материалов, изучение педагогического

опыта), интерес к ребенку , понимание его возрастного своеобразия,

мотивов его поведения.

Проблемы, в основе которых лежит коммуникативная неком-

петентность. Наиболее ч асто п овторяющимися п роблемами в э той

области я вляются н еумение у станавливать к онтакты с у чащимися,

взаимоотношения с администрацией, родителями, продуктивно раз-

решать конфликты с разными субъектами образовательного процесса.

Широко распространенная жалоба молодых учителей на отсутствие

382

4.3.4. Ïðîáëåìû ìîëîäîãî ó÷èòåëÿ â ïåðèîä àäàïòàöèè 383

дисциплины в классе по своей психологической сути — это проблема

не установившихся дружеских взаимоотношений, взаимопонимания

и взаимоуважения. Чаще всего эту проблему рассматривают в рамках

внеурочного общения или общения, прямо не относящегося к процессу

учения. Н о п оявляется в се б ольше д оказательств т ого, ч то и менно

диалогическое взаимодействие в процессе главной деятельности, объ-

единяющей учителя и ученика — в процессе обучения, требует про-

фессиональных коммуникативных знаний и умений. Основой такой

продуктивной коммуникации является диалог , профессиональный

учебный диалог в процессе объяснения или в целом в процессе ведения

урока. Он обеспечивает взаимопонимание, взаимоуважение, снятие

проблем и разрешение конфликтов, вызывающих недисциплинирован-

ность, отсутствие познавательной мотивации и т. п. Неконструктивный

способ преодоления учителем трудностей во взаимодействии с учени-

ком осуществляется на уровне психологической защиты, что приводит

к профессиональным деформациям и профессиональному выгоранию.

В этом случае проблема взаимодействия учителя с учащимися возни-

кает как следствие отсут ствия эмпатии, знания действительных моти-

вов поведения ученика, сформированных установок, не отражающих

личностных изменений.

Взаимоотношения молодого учителя с родителями предполагают

проявление коммуникативной компетентности, в которой могут и

должны отражаться знания о психологических особенностях каждого

ученика, позитивная, помогающая, а не обвинительная позиция при

анализе причин неуспехов школьника.

Широко распространенная жалоба учителей, в том числе и молодых,

на то, что дети не хотят учиться, является одной из хронических про-

блем школы. Лишь 4–7% детей в обычных школах сохраняют интерес

к учению. Отсутствие у школьников мотивации учения есть симптом

низкой эффективности взаимодействия учителя и учащихся.

Проблемы, обусловленные личностно-эмоциональными особен-

ностями учителя. Круг личностных особенностей учителя, которые

становятся его профессионально важными качествами, достаточно

широк. И тем не менее, к настоящему времени определились наиболее

важные личностные характеристики учителя как профессионала . Их

несформированность может порождать проблемы в реализации про-

фессиональной деятельности особенно на ее первых этапах.

При изучении особенностей саморегуляции и самоотношения учи-

телей в типичных и нетипичных ситуациях установлено, что причиной

значительного числа затруднений учителей является недостаточное

383

384 Ãëàâà 4.3. Ïñèõîëîãè÷åñêèå ïðîáëåìû äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãà

владение ими приемами самоанализа, самооценки и саморегуляции.

Наиболее низк им является показатель «самопонимание–самоотно-

шение», то есть внутренне недифференцированное чувство «за» и

«против» самого себя, самоуважение, то есть вера в свои силы, способ-

ности (Л. М. Митина ). Развитие рефлексии не только личностной, но и

профессиональной — основа быстрого выхода из периода затруднений

и, наоборот, ее отсутствие — становится причиной углубления адапта-

ционного кризиса.

Внимание к эмоциональному состоянию учителя проявляли ис-

следователи еще в 70—80-е гг. XX в. Уже тогда было установлено, что

эмоциональное состояние учителя проецируется на весь учебный про-

цесс, в том числе и на взаимоотношения с учащимися. В исследованиях

последних лет (В. В. Рубцов) дана характеристика эмоциональных

состояний учителя и факторов их формирования. У становлено, что

большинство учителей выделяют в качестве основного стрессора «фак-

тическое отсутствие права на ошибку». Известно, что для того, чтобы

избежать профессиональных н еудач, большинство учителей «ра сши-

ряют свое рабочее время» (берут работу на дом и др.). В резуль тате

они лишают себя полноценного отдыха и возможности восстановиться

после работы. Причиной эмоциональных стрессов 89% опрошенных

учителей называют недостаток положительного эмоционального сти-

мулирования труда (там же).

Последствия затруднений в адаптации. Последствия трудностей

профессиональной адаптации различны, но все они приносят ущерб

либо самому учителю, либо детям, либо государству.

Не справляясь с профессиональными задачами, учитель испытывает

стресс, эмоциональное перенапряжение, что приводит к ухудшению

здоровья. «Стрессогенность педагогической деятельности вытекает из

самой специфики труда педагога. Это, во-первых, высокая неопреде-

ленность, характерная для субъект-субъектных отношений, снижающая

подконтрольность развития ситуации со стороны педагога. Во-вторых,

когнитивная сложность учебно-воспитательного процесса, так как

деятельность педагога изначально носит преобразующий характер и,

в-третьих, высокая, постоянно сопутствующая активному взаимодей-

ствию людей, а не пассивных объектов, эмоциональная насыщенность

педагогического труда».

Баранов А. А. Психология стрессоустойчивости педагога: теоретические

и прикладные аспекты: Автореф. дис. ... док-ра. психол. наук. СПб., 2002.

С. 35.

384

4.3.5. Ïðîãíîçèðîâàíèå â ïåäàãîãè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè 385

По данным выборочных обследований, проведенных в Санкт-Пе-

тербурге, у 10% молодых учителей наб людаются невротические рас-

стройства.

Нерешенные проблемы первых лет профессиональной деятельности

становятся причиной замедленного профессионального развития, а

также ведут к искажениям в профессиональном развитии — форми-

рованию негативных качеств (авторитарности, раздражительности,

недоверия и др.).

В некоторых случаях последствия трудностей в решении профес-

сиональных задач перекладываются на учащихся, которые вынуждены

усваивать материал, прибегая к помощи репетиторов, испытывать пос-

тоянные отрицательные эмоции или скуку, находясь в классе на уроках,

подвергаться оскорблениям и несправедливому отношению и т. д.

В исследованиях А. А. Реана экспериментально подтвержден часто

наблюдаемый в педагогической практике факт «чем больше трудностей

испытывает педагог в своей деятельности, тем менее ответственными,

менее заинтересованными представляются ему учащиеся, с которыми

он работает. Мы склонны интерпретировать эти резуль таты как про-

явление своеобразной психологической защиты, когда обилие субъек-

тивных трудностей в собственной педагогической деятельности объяс-

няется различными объективными негативными чертами в личности

учащихся — “трудный контингент”, “безответственные личности”

и т. д.» (Реан А. А., Кудряшов А. Р., Баранов А. А., 2006. С. 78–79).

Одним из распространенных путей решения проблем является уход

из профессии.

4.3.5. Ïðîãíîçèðîâàíèå â ïåäàãîãè÷åñêîé

äåÿòåëüíîñòè

Как показали многолетние исследования прогностических аспектов

педагогической деятельности (Л. А. Регуш и др.), многие проблемы в

труде учителя могут быть сняты или предупреждены, если у учителя

хорошо развиты прогностические способности.

Рассмотрим особенности прогнозирования , осуществляемого

учителем в процессе его труда.

Обратимся к опыту педагогов, которым удалось достичь высоких

результатов в своей профессиональной деятельности (А. С. Макаренко,

На старте профессии // У читель: крупным планом. Социально-педаго-

гические проблемы учительской деятельности / Под ред. С. Г. Вершловского.

СПб., 1994. С. 32.

385

386 Ãëàâà 4.3. Ïñèõîëîãè÷åñêèå ïðîáëåìû äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãà

1958; А. Левшин, 1979; С. Н. Лысенко ва, 1981; В. Ф . Шаталов, 19 87

и др.). Анализируя особенности своей педагогической деятельности,

они все обращают внимание на перспективный подход в процессе обу-

чения и воспитания, а в прогностических способностях видят возмож-

ности для повышения эффективности своего труда. Именно перспек-

тивный подход во всех аспектах деятельности учителя А. С. Макаренко

считал основополагающим. Перспективная цель им рассматривалась

как основа развития коллектива и коллективных взаимоотношений,

воспитания личности. «Хорошее в человеке всегда приходится про-

ектировать, — писал А. С. Макаренко, — и педагог обязан это делать.

Он обязан подходить к человеку с оптимистической гипотезой, пусть

даже с некоторым риском ошибиться»

. Нужно заметить, что А. С. Ма-

каренко использовал термин «перспектива». Современные учителя,

достигшие высокого мастерства, постоянно обращают внимание на

перспективный подход. Они видят в нем возможность создавать,

моделировать условия, в которых будет раскрываться индивидуаль-

ность каждого ребенка. Говоря о своих методических приемах, учителя

постоянно указывают на опережающие воздействия: моделирование

будущего урока, видение перспективы развития ученика и открытие

ее для школьника, предвосхищение ответов учеников и использование

этого прогноза для последующего общения с классом и т . п. Опережа-

ющий подход к организации усвоения нового материала отличает опыт

учителей, прогнозирующих затруднения учащихся, наиболее типичные

ошибки, объем и время выполнения того или иного вида заданий.

Существуют исследования, в которых процесс обучения и воспита-

ния рассматривается как управление развитием учащихся (П. Я. Галь-

перин, 1960; Л. Б. Ительсон, 1972; А. И. Раев, 1976; Н. Ф. Талызина,1975;

Якунин, 1998 и др.). Управление, как известно, предполагает четкое

знание целей, на достижение которых должно быть направлено воздейс-

твие, перспективные планы по реализации этих целей, систему средств,

обеспечивающую обратную связь и корректировку воздействия на

пути достижения конечных целей. Уже в перечне исходных моментов,

без которых невозможно управление, прослеживается необходимость

в прогностической деятельности. Управление в деятельности учителя,

включающей в себя признаки прогнозирования, имеет некоторые об-

щие черты с управлением в любой деятельности.

Первый этап организации управления — сбор необходимой ин-

формации: изучение школьников, учебного процесса, особенностей

Макаренко А. С. Избранные педагогические произведения. М.: Учпедгиз,

1946.

386

4.3.5. Ïðîãíîçèðîâàíèå â ïåäàãîãè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè 387

усвоения материала другими поколениями школьников и т . д. Закан-

чивается этот этап оценкой состояния дел или постановкой диагноза.

Полученная информация и диагноз могут служить основаниями для

прогноза.

Второй этап — построение прогноза с использованием знаний, полу-

ченных на предшествующем этапе. Гипотезы — предположения, выводы

о последствиях, модели-представления, планы различных педагогиче-

ских процессов — все может быть результатом прогнозирования.

Третий, заключительный, этап — реализация управления в деятель-

ности на основе полученного прогноза.

Прогнозирование и педагогическая рефлексия . Развивая идеи

управления применительно к процессу обучения и воспитания,

Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская (1981) подчеркивают, что педагоги-

ческий труд — процесс рефлексивного управления. Г уманистическая

направленность у правления п редполагает р ефлексию — о тражение

внутреннего мира ученика учителем. Она позволяет учителю стано-

виться на точку зрения ученика, понимать мотивы поступков, вместе

сопереживать. Рефлексивное управление не может осуществляться

без прогнозирования. Чтобы встать на позицию ученика (думать его

мыслями, представлять его переживания и отношения), нужно очень

хорошо знать ученика. Это знание и выступает основой для рефлек-

сии, которая не сводится к воспроизведению, разгадыванию мыслей

и чувств ученика, а является всегда предположением о них, имеет

вероятностный характер. Рефлексия — отражение внутреннего мира

другого человека и одновременно предположение, построенное на этом

отражении. С учетом рефлексии учитель организует свое поведение и

деятельность учащихся. В рефлексивном управлении, как и при про-

гнозировании, определяющим оказывается диалектическое единство

углубленных знаний прошлого и знаний о настоящем. Сопоставление

и оценка этих знаний оказываются значимыми именно при прогнози-

ровании в процессах взаимодействия людей.

Итак, при анализе педагогической деятельности с позиций управле-

ния можно увидеть, что прогнозирование выполняет роль связующего

звена между знаниями об объекте управления и самим воздействием.

И в этом смысле в педагогической деятельности, как и в любой другой,

прогноз включен в систему «диагноз—прогноз—управление».

Прогнозирование и п рофессиональные ф ункции у чителя.

Для доказательства того, что педагогическая деятельность пред-

полагает способность учителя к прогнозированию, можно исполь-

зовать данные об изучении профессиональных функций учителя

(Н. Ф. Г оноболин,1975; Э. Ф. Зеер, 1996; В. А. Кан-Калик, 1976;

387

388 Ãëàâà 4.3. Ïñèõîëîãè÷åñêèå ïðîáëåìû äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãà

Н. В. Кузьмина, 1989; А. И. Щер баков, 1967 и др.). Резуль таты этих

исследований интересны в том отношении, что, раскрыв содержание

каждой функции учителя (информационной, коммуникативной, ор-

ганизаторской, воспитательной, конструктивной и др.), авторы обос-

новали необходимость прогностических умений и способностей для

реализации любой из них.

Выяснилось, что передача информации без прогноза особенностей

ее усвоения, возникающих у школьников ошибок и затруднений, без

прогноза эффективности способов передачи информации малопродук-

тивна.

Аналогичный вывод получен при анализе коммуникативной фун-

кции. Профессиональное общение начинается задолго до акта непос-

редственного взаимодействия. Учитель на основе изучения класса и

отдельных учащихся, с учетом своих возможностей и особенностей как

коммуникатора прогнозирует предстоящее общение: уточняются цели

общения, создается модель ситуации общения или того, что должно

произойти после общения, дается оценка возможным последствиям

общения и т. п. Прогнозирование на этом этапе помогает осуществить

преднастройку к общению. Но оно оказывается необходимым компо-

нентом и в процессе непосредственного общения. Здесь ведущее место

занимают не перспективные, а оперативные прогнозы, необходимость

в которых возникает, если по хо ду общения нужно предусматривать

ответные реакции ученика, возможные изменения в запланированной

структуре общения. Однако успешность оперативных прогнозов в

непосредственном взаимодействии все равно опосредствована перс-

пективным подходом учителя в общении с учеником. Она зависит от

умения учителя видеть отдаленные во времени последствия результа-

тов общения, от умения видеть ученика в перспективе его развития,

то есть в будущем.

Аналогичные факты можно привести в отношении и других фун-

кций учителя. Все они говорят о зависимости между успешностью

выполнения этих функций и умением учителя прогнозировать.

Таким образом, и практика учителей, и теоретический анализ

обучения и воспитания как управления или рефлексии, как системы

профессиональных функций убеждает в том, что труд учителя вклю-

чает прогнозирование, составляющее необходимый, обязательный его

компонент. Если деятельность предполагает прогнозирование, она

содержит и соответствующие прогностические задачи.

Виды прогностических задач в педагогической деятельности.

Картина прогностических задач в деятельности учителя разно-

образна (Л. А. Регуш). В одних случаях прогнозирование является

388

4.3.5. Ïðîãíîçèðîâàíèå â ïåäàãîãè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè 389

условием, обеспечивающим решение самых разнообразных педагоги-

ческих задач, то есть оно включено в них, как в решение любой мыс-

лительной задачи. В других — построение прогноза выступает целью

задачи.

Можно выделить три основания для классификации прогнозов

в педагогической деятельности:

требования прогностической задачи;•

время упреждения прогноза;•

цели использования прогноза.•

Виды прогностических задач по первому основанию соответствуют

тем видам действий, которые являются необходимыми и достаточ-

ными для осуществления прогнозирования: установление причинно-

следственных связей, преобразование представлений в соответствии

с поставленной целью, выдвижение и анализ гипотез, планирование.

В педагогическом процессе учитель сталкивается с необходимостью

решать задачи, цель которых и состоит в том, чтобы определить след-

ствия, смоделировать будущее, сформулировать гипотез у или соста-

вить план. Например, прогноз о затруднениях учащихся при усвоении

нового материала осуществляется как гипотеза о затруднениях; пред-

видение последствий воспитательного воздействия — как установление

причинно-следственных связей между оценкой поступка ученика и

выбранным воспитательным приемом; прогноз о развитии коллектива

может существовать и как модель — образ будущего коллектива, и как

план развития этого коллектива.

Вторым основанием классификации прогностических задач

является временное упреждение прогноза. В соответствии с ним

прогностические задачи могут быть на оперативное, краткосрочное,

перспективное прогнозирование. Действительно, планы составляются

и на ближайшее время, и на отдаленную перспективу . Здесь, видимо,

уместно будет заметить, что очень часто мы встречаем планы, которые

утратили свою целевую направленность и превратились в перечень ме-

роприятий. Такие планы не являются результатом решения професси-

ональных прогностических задач, поскольку не отражают перспективу

развития коллектива, ученика или самого учителя.

Гипотезы о затруднениях учащихся также относятся к разным по

удаленности во времени событиям: к готовящемуся на завтра объясне-

нию материала, к уроку, предстоящему в следующем учебном году, если

прогнозируемые затруднения влияют в будущем на усвоение нового

материала по предмету. Предвидение последствий также бывает и опе-

ративным, и краткосрочным, и долговременным.

389

390 Ãëàâà 4.3. Ïñèõîëîãè÷åñêèå ïðîáëåìû äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãà

С точки зрения их временного упреждения к перспективным про-

гнозам относятся: перспективные планы развития коллектива, самооб-

разования учителя; перспективные планы внедрения новых методик;

гипотезы об уровне развития отдельных учащихся и коллектива класса

к концу года, к окончанию той или иной ступени школьного обучения;

о возможностях профессионального самоопределения и профессио-

нального становления учащихся (рис. 4.2).

Ðèñ. 4.2. Âèäû ïðîãíîçà â ïåäàãîãè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè

Краткосрочные прогнозы широко представлены в той области

труда учите ля, которую можно назвать подготовите льной. Подго-

товка к уроку , внеклассному мероприятию, индивидуальной беседе

с учеником, родителями — все это деятельность, в которой учитель

осуществляет краткосрочное прогнозирование эффективности своих

воздействий, моделируя будущие ситуации общения. Даже традици-

онный план урока будет резуль татом прогностической деятельности,

если он составлен с учетом перспективного развития знаний, умений,

личностных особенностей учащихся и коллектива, с учетом изменений,

к которым приведет реализация плана. Отбирая содержание, последо-

вательность, приемы, разрабатывая композицию урока, учитель оцени-

вает их с точки зрения поставленной цели, прогнозируя эффективность

урока или готовящегося мероприятия.

Оперативный прогноз строится в отношении очень коротких

временны х интервалов. Одна из особенностей педагогического труда —

в непосредственном взаимодействии с учащимися, в контактах с ними.

Именно в процессе взаимодействия и возникает необходимость в опера-

тивных прогнозах о возможной реакции ученика на слово, о действиях

390

4.3.5. Ïðîãíîçèðîâàíèå â ïåäàãîãè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè 391

учителя, молниеносно возникающих планах перестройки объяснения,

последствиях измененного хода урока и т. п.

Третьим основанием классификации прогностических задач яв-

ляется цель использования прогноза. При этом прогнозирование

выступает одновременно в двух своих функциях: когнитивной и регу-

лятивной, поскольку в основе прогноза — знания о будущем — осу-

ществляется регуляция деятельности (подготовка, корректировка,

преднастройка, установка и т . п.). По данному основанию можно вы-

делить прогностические задачи на обоснование отбора содержания и

методов обучения и воспитания, организацию деятельности учителя,

организацию деятельности родителей и т. п.

При одной и той же цели построения прогноза, например для

организации деятельности учащихся, он может быть оперативным,

краткосрочным или перспективным, осуществляться в виде плана,

предвидения последствий, гипотезы и т. п.

Предложенные основания классификации охватывают все мно-

гообразие прогностических задач в педагогической деятельности,

поскольку отражают единство ее операционной и содержательной

стороны, единство когнитивной и регулятивной функции прогноза в

этой деятельности. Учитывая, что каждая задача одновременно при-

надлежит к каждому из выделенных оснований, эту классификацию

можно представить в виде схемы.

Связь п рогнозирования и п сиходиагностики в п едагогической

деятельности.

Актуальность проблем прогнозирования в педагогической деятель-

ности все в большей мере осознается и педагогами-практиками, и уче-

ными, и организаторами образовательного процесса.

В последние годы сформировалось направление исследований

диагностической деятельности учителя (С. Н. Костромина, Л. В. За-

мулина и др.), в которых убедительно показано, что эта деятельность

обеспечивает прогнозы различных педагогических явлений, а как

следствие — предупреждение негативных последствий педагогических

действий.

Однако успешная психодиагностическая деятельность является для

учителя трудной, а иногда и неразрешимой задачей. По данным иссле-

дования С. Н. Костроминой, для большинства учителей характерны

диагнозы-описания (феноменологический уровень), когда учитель

констатирует проблему ученика, опираясь на характеристики его по-

ведения или объективные результаты учебной деятельности.

Для прогнозирования различных сторон педагогической деятель-

ности важнейшим основанием является не феноменологический

391