Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. и др. Логопедическая работа с дошкольниками
Подождите немного. Документ загружается.
Мех золотистый,
В лесу живет,
В деревне кур крадет.
(Лиса.)
Трав копытами касаясь,
Ходит по лесу красавец.
Ходит смело и легко,
Рога раскинув широко.
(Лось.)
Кто зимой холодной
В лесу бродит злой, голодный?
(Волк.)
За двумя зайцами погонишься — ни одного не поймаешь.
У страха глаза велики.
Шила в мешке не утаишь.
Старый друг лучше новых двух.
Нет друга — ищи, а найдешь — береги. Трусливый, как заяц. Хитрый, как лиса.
Свирепый, как волк. Маленький, да удаленький.
2.На следующий день на индивидуальных занятиях с логопедом дети пересказывают
рассказ Н.Сладкова «Как медведь сам себя напугал» со зрительной опорой.
3.Во второй половине дня дети с воспитателем придумывают диалоги для действующих
лиц этого рассказа, выясняют, что рассказ становится сказкой, стараются придумать для
получившейся сказки зачин и концовку.
4.На следующем занятии дети придумывают сказку «Как зайчонок торопился на
новогоднюю елку». Детям предлагается придумать, кто из действующих персонажей
будет чинить препятствия зайчонку, кто будет ему помогать, как добро в конце концов
победит зло, как зайчонок простит хитрого лисенка, свирепого волчонка и попросит Деда
Мороза дать и им подарки и пригласить их в общий дружный хоровод.
5.Вечером или на занятии по изодеятельности дети иллюстрируют сказку своими
рисунками.
6.Работа над сказкой завершается изготовлением книжки.
7.Дети получают задание рассказать сказку родителям, бабушке, дедушке, братьям,
сестрам.
8.Сказку предлагается инсценировать.
9.Инсценировку сказки показывают детям младшей группы.
10.UUUUU Сказка инсценируется с помощью кукол. Предложенная система работы над
сказкой, придумывание продолжения сказки, использование рисунков, готового текста
способствуют успешному формированию навыков самостоятельного рассказывания с
элементами творчества.
Работа над сказкой продолжается дома — родители активно включаются в процесс,
используя карточки-задания с текстами литературных произведений, что помогает
закрепить изучаемый материал.
Данные приемы способствуют повышению уровня речевого развития детей,
формированию у них интереса к русскому языку как к учебному предмету. Речь детей
становится более осознанной, более произвольной. У них появляется опыт сознательного
анализа языкового материала, так как задания логопеда требуют не только наглядно-
образного, но и словесно-логического мышления.
У детей закрепляются и становятся устойчивыми навыки самостоятельной работы. Они
овладевают умением сравнивать и обобщать. Умеют вербализовать производимые
учебные действия и отдельные виды деятельности в форме развернутых связных
высказываний. В целом учебная деятельность детей становится осознанностью,
мотивированностью и произвольностью. Они могут, руководствуясь системой
требований, выполнять указания и инструкции учителя-логопеда, контролировать в
определенной мере процесс собственной деятельности и деятельности своих товарищей, у
них формируется готовность к социальному взаимодействию.
Контрольные опросы и задания
1.Какие принципы положены в основу коррекционной работы по развитию звуковой
культуры речи и фонематического восприятия у детей с ОНР?
2.Перечислите основные задачи коррекционного обучения детей с ОНР (первый год
обучения).
3.Выделите задачи первого периода индивидуальных занятий по произношению (первый
год обучения).
4.Назовите последовательность, в которой рекомендуется давать специальные
упражнения для развития слоговой структуры слова.
5.Определите задачи второго периода фронтальных занятий по произношению (первый
год обучения).
6.Раскройте содержание коррекционной работы по формированию произношения в
третьем периоде обучения (первый год).
7.Перечислите основные задачи по формированию произношения у детей с ОНР на
втором году обучения.
8.Каковы основные направления работы по формированию произношения у детей с ОНР
на втором году обучения?
9.Охарактеризуйте содержание первого периода коррекционной работы по развитию
звуковой культуры речи и фонематического восприятия у детей с ОНР (второй год
обучения).
10.Назовите четыре ступени подготовки детей к звуковому анализу слова.
11.Назовите три традиционно выделяемые формы нарушения в каждой группе звуков.
12.Какие нарушения произношения называются фонетическими?
13.Какие нарушения произношения называются фонематическими?
14.Дайте определение уровня неправильного произношения.
15.Перечислите этапы коррекционной работы по формированию произношения у детей.
16.Раскройте содержание работы подготовительного этапа по постановке звуков.
17.Какие методы и приемы используются при постановке звуков?
18.Назовите последовательность автоматизации отрабатываемого звука.
19.Кто создал научную основу звукового метода обучения грамоте?
20.В чем заключаются причины трудностей в овладении грамотой детей с ОНР?
21.Дайте определение готовности ребенка к обучению грамоте. Раскройте содержание
звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте.
22.Осветите систему обучения грамоте дошкольников с ОНР.
23.Определите основные задачи коррекционной работы по развитию речи детей I уровня
речевого развития.
24.Какова специфика работы по формированию речи у детей II уровня речевого развития?
25.Раскройте содержание коррекционной работы по развитию лексико-грамматических
представлений у детей II уровня речевого развития.
26.Опишите систему работы по формированию связной речи.
27.Приведите примеры заданий по формированию навыка построения различных типов
предложений, используя методические рекомендации Л.Н.Ефименковой.
28.Каким основным видам рассказывания обучают детей с ОНР?
29.Каковы приемы формирования умений составлять рассказы с элементами творчества?
Глава VII. Совместная деятельность специалистов ДОУ
комбинированного вида
7.1. Совместная деятельность логопеда и воспитателя
Успех коррекционной логопедической работы с детьми дошкольного возраста в условиях
специализированного детского сада или группы для детей с речевой патологией во
многом зависит от слаженности в работе педагогического коллектива, а особенно от
взаимосвязи, преемственности в работе логопеда и воспитателя.
Для плодотворной работы по преодолению речевых дефектов детей необходимо
правильное распределение обязанностей логопеда и воспитателя.
Многие из коррекционных задач решаются логопедом и воспитателем совместно
(развитие коммуникативной функции речи, воспитание речевой активности, обучение
грамматически правильной речи и рассказыванию, обогащение и активизация словаря,
формирование звуковой культуры речи и т.п.).
Вместе с тем необходимо четко определить и разграничить функции логопеда и
воспитателя, чтобы исключить возможность дублирования занятий. Для этого
воспитатели обязаны присутствовать на фронтальных занятиях логопеда, а логопед может
посещать отдельные занятия воспитателей с целью как контроля за речью детей, так и
оказания методической помощи воспитателям.
Вне сомнения, ведущая роль в организации и проведении коррекционной работы
принадлежит логопеду. Логопед осуществляет формирование навыков правильной речи.
Воспитатель занимается закреплением навыков правильной речи.
Вопросы координирования работы логопеда и воспитателя особенно важны в группах для
детей с заиканием, с ОНР, ЗПР.
Ведущая роль логопеда в педагогическом процессе объясняется тем, что логопед как
специалист лучше знает речевые и психологические особенности и возможности детей с
разной речевой патологией, степень отставания в речевом развитии сравнительно с
возрастной нормой, динамику коррекционной работы, а также принципы, методы и
приемы формирования правильных речевых навыков у детей с речевой патологией.
В начале учебного года логопед знакомит воспитателей с результатами обследования
детей, обращает их внимание на особенности поведения, характер детей, определяет
программу обучения, объясняя воспитателям цели, задачи программы, методы ее
реализации, сообщая сроки и продолжительность этапов коррекционной работы, намечая
результаты, которых следует достигнуть к концу того или иного периода обучения.
Если в результате обследования детей выявляются пробелы в усвоении программы,
воспитатели получают рекомендацию о необходимости изучения, повторения или
закрепления базового учебного материала.
При определении содержания работы логопед может познакомить воспитателей с
перспективным планом работы, а в течение всего учебного года систематически
информировать их об изменении требований, предъявляемых к речевому развитию детей
на разных этапах обучения.
Воспитателям следует слышать дефекты речи детей не только в фонетическом, но и в
грамматическом ее оформлении и знать, что ошибки детей — не случайность, а симптом
их речевого неблагополучия.
Вместе с тем речь воспитателей должна быть предельно грамотной, фонетически
правильной, так как она служит образцом для детей с речевой патологией.
Воспитатели обязаны содействовать развитию всех сохранных анализаторов детей, тем
самым укрепляя и расширяя компенсаторные возможности детей, осуществляя
коррекционную работу в различных направлениях в зависимости от задач, поставленных
логопедом в определенный период обучения.
Во многих случаях воспитатели проводят предшествующую логопедическим занятиям
работу по накоплению, расширению, активизации словаря, обеспечивая необходимую
познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений, в то время
как логопед проводит работу с речевым материалом, требующим специального отбора
(например, слова с определенными морфемами).
Возможен и такой вариант взаимодействия, при котором воспитатели закрепляют
учебный материал логопедических занятий, развивая у детей способности применять
полученные знания и сформированные умения и навыки, например навыки связной речи,
используемой в различных ситуациях.
Должностными обязанностями воспитателя логопедической группы, таким образом,
являются:
обследование познавательной, изобразительной и других видов деятельности детей и
установление их соответствия данной возрастной группе;
-UU проведение фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий с детьми по
программе и по заданию логопеда в вечернее время;
-создание в группе условий, способствующих активизации речи детей;
-UU систематический контроль за речью детей не только во время занятий, но и в режимные
моменты;
-UU объяснение (при необходимости) заданий логопеда родителям для закрепления
пройденного материала во время домашних занятий, которые включают пополнение,
уточнение, активизацию словаря, закрепление правильного звукопроизношения, развитие
мелкой и артикуляционной моторики, развитие неречевых процессов, игры, поездки,
экскурсии для общего развития детей.
Ответственна роль воспитателя во время проведения занятий. Он должен четко знать
особенности методики обучения детей в коррекционной группе. Так, например, при
проведении занятий по развитию математических представлений в массовой группе
воспитателю не рекомендуется называть предметы при их пересчете («одна елочка», «две
елочки», «три елочки» и т.д.). И соответственно требовать этого от детей. Называется
только итоговое число («Одна, две, три. Всего три елочки»).
Дети с ОНР не могут самостоятельно овладеть навыком употребления числительных с
существительными, поэтому воспитатель обязан следить за правильностью речи детей,
исправлять все ошибки детей, за исключением тех, которые логопедом еще не
скорректированы.
В процессе формирования навыка правильного согласования числительных с
существительными логопеды рекомендуют воспитателям добиваться утрированного
произношения безударных окончаний (пять елочек, семь домиков).
Логопед знакомит воспитателей с определенными речевыми моделями, воспитатели в
свою очередь упражняют детей в применении, употреблении этих речевых моделей во
время занятий и вне их.
Формирование навыка согласования числительных с существительными необходимо
осуществлять в такой последовательности (соответствует появлению этого навыка в
онтогенезе):
-UU употребление наречий мало, много в сочетании с родительным падежом
существительных (много домов, мало книг);
-UU сочетание числительных с существительными в родительном падеже (двух карандашей,
пяти карандашей, трех елочек, шестиелочек);
- сочетание винительного падежа числительных с существительными, обозначающими
неодушевленный и одушевленный предмет (вижу три-четыре карандаша, елочки, пять
— десять бабочек, белочек).
Частота употребления числительных с существительными в творительном падеже у детей
дошкольного возраста достаточно низка, поэтому специально заниматься формированием
этой трудной речевой модели в дошкольном возрасте не имеет смысла.
Важным моментом в работе воспитателя являются вечерние занятия (30 мин после
полдника) по заданию логопеда.
На вечерние занятия логопед может оставить от трех до шести человек, в зависимости от
того, насколько успешно усвоен детьми материал.
Все задания должны быть знакомы детям и подробно объяснены воспитателю. Наглядный
и речевой материал отбирает сам логопед. Логопед осуществляет контроль и оказывает
воспитателю необходимую помощь.
Дети, не имеющие задания логопеда, могут быть заняты настольно-печатными играми,
играми по формированию мелкой моторики рук (мозаики, конструкторы и т. п.),
логопедическими раскрасками, свободным рисованием, лепкой, конструированием, т. е.
теми видами деятельности, которые не требуют в данный момент непосредственного
участия или присутствия воспитателя.
Рекомендуется выделить в группе место для логопедических занятий, так называемый
логопедический уголок, в котором должны находиться настольно-печатные игры для
формирования правильной воздушной струи, для развития неречевых процессов и т. д.
Наглядный материал в логопедическом уголке обновляется по мере прохождения
учебного материала.
7.2. Содержание и структура проведения логопедических досугов
Коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими общее недоразвитие речи,
осуществляется в дошкольных учреждениях в форме индивидуальных, подгрупповых и
фронтальных занятий. Существуют различные методики преодоления речевого дефекта
детей дошкольного возраста. Это строго регламентированная поэтапная работа (Н.
С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева), организуемая в соответствии с программой
обучения детей с ОНР, утвержденной Министерством образования Российской
Федерации, комплексно-тематические методики (В. В. Коновален-ко, С.В.Коноваленко, Т.
А. Ткаченко, Е.А. Пожиленко и др.) и развлекательно-игровые с использованием
сказочных и приключенческих сюжетов.
im50Полностью разделяя общепризнанные методические направления формирования
речи при ее недоразвитии (Р. Е.Левина, Н. А. Никашина, Г.А. Каше), авторы настоящего
пособия тем не менее подчеркивают, что поиски новых приемов и методик в
логопедической психолого-педагогической практике коррекции речи не утратили своей
актуальности.
Логопеды могут пользоваться различными авторскими методиками, примеряя к
конкретным случаям их значимость и актуальность, а могут апробировать собственные,
совершенствуя их год от года.
Обычно бывают успешными различные варианты организации занятий с использованием:
- описанных в литературе, известных или придуманных (иногда с помощью детей) игр;
-литературных или придуманных персонажей;
-UU сказочных сюжетов;
-UU воображаемых путешествий, поездок, приключений;
-UU настольно-печатных игр;
-UU рисунков и других работ детей;
-UU игр-драматизаций.
Темы и сюжеты таких занятий могут планироваться с учетом пожеланий детей или
развиваться сию минуту в форме совместного творчества логопеда и детей при ведущей и
руководящей роли логопеда.
Поиски новых форм и методов работы с детьми, имеющими речевую патологию, привели
нас к идее проведения логопедических досугов как итоговых занятий после изучения
определенных тем. Кроме того, дети таким образом получают возможность
психологически подготовиться к публичным выступлениям на праздниках в детском саду,
что обычно их пугает и иногда становится причиной речевого негативизма.
Необычная форма занятий вызывает интерес у детей, помогает обобщать и закреплять
полученные знания. Подбирая материал для занятия, логопед учитывает речевые
возможности детей. Текст проговаривается на индивидуальных занятиях с логопедом,
воспитателями и родителями.
Подбор хореографических элементов, разучивание движений, а также песенок,
музыкальных шуток осуществляются музыкальным руководителем на индивидуальных
занятиях.
К участию в таких занятиях можно приглашать родителей или детей из других групп.
Участие детей с речевой патологией в логопедических досугах помогает им
раскрепоститься, приобрести опыт публичных выступлений, обогащает их новыми
эмоциями, учит выполнять правила совместных игр или действий, в игровой форме
закрепляются полученные знания, умения и навыки.
7.3. Использование физкультминуток в работе логопеда, воспитателя и
музыкального руководителя
Специальные обследования детей, имеющих речевую патологию, свидетельствуют о
наличии у них особенностей в состоянии двигательной сферы. Это недостаточная
координация сложных движений, неточность, моторная неловкость, отставание от
заданного темпа выполнения движений, нарушение плавности и амплитуды выполняемых
движений в упражнениях по показу и по словесной инструкции.
Экспериментально доказана зависимость развития речи детей от степени
сформированности мелкой моторики пальцев рук (М. М. Кольцова, Е.И.Исенина,
Л.В.Фомина). Исследования показали, что если развитие движений пальцев соответствует
возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений
пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом
может быть нормальной и даже выше возрастной нормы (Л.В.Фомина, 1971).
Обратим внимание на тезис, утверждающий, что влияние проприоцептивной импульсации
с мышц руки в детском возрасте, пока идет формирование речевой моторной области,
особенно значительно (М.М.Кольцова, 1973).
В специальной литературе описаны отдельные приемы работы по развитию мелкой
моторики у детей с задержкой речевого развития (Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова,
Т.Б.Филичева, 1973), при моторной алалии (Н.И.Кузьмина, В.И.Рождественская, 1977),
при детском церебральном параличе (М.В.Ипполитова, Р.Д.Бабенкова, Е.М.Мастюкова,
1980), стимулирующие речевое развитие путем тренировки движений пальцев рук, что
является, по мнению М.М.Кольцовой, «мощным средством повышения
работоспособности коры головного мозга».
Более того, этот автор считает, что исследования позволяют «отнести кисть руки к
речевому аппарату, а двигательную проекционную область кисти руки считать еще одной
речевой областью мозга» (СНОСКА: Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. — М.,
1979. — С. 16.).
Игры и упражнения, направленные на формирование тонких движений пальцев рук,
предлагают использовать в системе коррекционной работы по преодолению речевой
патологии в дошкольном возрасте такие авторы, как О. С. Бот (1982), Т.А. Ткаченко
(1989), И. С.Лопухина (1997), В.В.Цвынтарный (1998), С.С.Большакова (1996).
Авторы используют пальцевые упражнения, сопровождая их речью детей, включая их в
занятия логопеда или воспитателя как физкультминутки. JПо нашему мнению, в
специальной литературе недостаточно освещен вопрос об использовании
физкультминуток в системе коррекционной работы по преодолению общего недоразвития
речи у детей дошкольного возраста, хотя особенности двигательной сферы таких детей
отмечают практически все исследователи.
В результате многолетних наблюдений за 4 — 7-летними детьми, имеющими общее
недоразвитие речи, в процессе коррекционной работы мы убедились в том, что мелкую
моторику пальцев рук, моторику артикуляционного аппарата гораздо эффективнее
развивать параллельно с общей моторикой, что дети с общим недоразвитием речи
нуждаются в специальных упражнениях для развития качеств общей моторики,
улучшения координации движения и слова, выработки чувства ритма, преодоления
моторной неловкости.
Физкультминутки включаются в занятия логопедов, воспитателей, музыкальных
руководителей. В зависимости от возраста и от темы занятия их можно проводить один-
два раза по 2 — 3 мин.
Условно все физкультминутки можно разделить на упражнения без речевого
сопровождения и с речевым сопровождением.
Среди упражнений без речевого сопровождения выделяются движения, выполняемые
стоя, сидя или лежа, упражнения с элементами йоги — гимнастики и психогимнастики.
Проводятся они, как правило, на начальном этапе обучения с целью не только
переключить детей на другой вид деятельности, но и организовать их внимание
недисциплинарными методами, научить правильно и точно выполнять задания взрослых,
когда одно задание предъявляется всем детям, при этом каждый ребенок должен
воспринимать его как обращенное лично к нему.
Упражнения на релаксацию проводятся на каждом этапе обучения. Они могут
сопровождаться звучанием музыки. Детям предлагается, сидя на своем месте за столом,
положить голову на стол (на руки) и закрыть глаза или лечь на спину на ковер, вытянуть
руки вдоль туловища ладонями вниз, закрыть глаза и представить себя летящим на
мягком, пушистом облаке (образы могут быть и другими), которое качает и баюкает
ласково, как мама; теплый ветерок нежно шевелит волосы и гладит по голове, по щекам.
Упражнение заканчивается словами: «Но вот подул прохладный ветер, и нам захотелось
вернуться на землю».
Упражнения с элементами психогимнастики также проводятся в любом периоде
обучения. Идея проведения элементов психогимнастики заимствована нами у
М.И.Чистяковой (1990). Это могут быть задания на изображение отдельных эмоций с
помощью мимики, жестов, пантомимы. Для выражения гнева предлагается игра-этюд
«Мальчики поссорились» (для детей 4 — 5 лет). Мальчики очень рассердились, они
сдвинули брови, размахивают руками, наступают друг на друга, вот-вот подерутся. Для
выражения опасности предлагается игра-этюд «Лисенок боится» (для детей 4 лет).
Лисенок увидел на другом берегу ручья свою маму, но он не решается войти в воду. Вода
в ручье холодная, да и ручей очень глубокий.
Детям предлагается выполнить такие движения: поставить ногу вперед на носок, вернуть
ногу на место, повторить это движение несколько раз, для большей выразительности
можно имитировать стряхивание с ноги воображаемых капелек воды.
Для выражения внимания, интереса и сосредоточенности предлагается игра-этюд «Лиса
охотится» (для детей 6 — 7 лет). Лиса вышла поохотиться, увидела мышку, моментально
застыла в напряженной позе, мордочка у нее вытянулась вперед, уши навострились, глаза
неподвижно смотрят на добычу, а нос бесшумно втягивает приятный, дразнящий запах.
Такие упражнения проводятся часто с музыкальным сопровождением.
При наличии в штате специалиста-психолога дозировка и содержание физкультминуток с
элементами релаксации и психогимнастики обсуждаются на совместных консультациях.
Упражнения с речевым сопровождением можно условно подразделить на речевые игры
фонетической и лексико-грамматической направленности, которые включаются
соответственно в занятия по формированию звукопроизношения или лексико-
грамматических категорий.
Такие упражнения могут нести в себе целый комплекс коррекционных задач:
снимать напряжение после изучения нового материала, когда требовалась максимальная
концентрация произвольного внимания и памяти;
развивать память, внимание, эмоции;
содействовать развитию дыхания;
закреплять произношение отдельных звуков речи;
развивать просодическую сторону речи.
В текстах, используемых для проведения физкультминуток, присутствуют веселые,
забавные, озорные образы, которые воздействуют на эмоции, вызывают положительные
чувства, что в конечном итоге помогает более быстрому запоминанию движений,
усвоению новых слов.
Для проведения физкультминуток используются игры разных народов, произведения
устного народного творчества, при необходимости они адаптируются с учетом речевых
возможностей детей. Для отбора необходимого практического материала приходится
просматривать большое количество литературных источников по дошкольному
воспитанию и логопедии, использовать многократно опубликованный поэтический
материал, который не имеет ссылок на авторство и попадает в разряд «фольклора».
При проведении физкультминутки логопеду следует так выбрать место, чтобы каждый
ребенок видел его лицо, глаза и рот и мог повторять за ним мимические движения и
артикуляцию. Логопед, в свою очередь, должен хорошо видеть каждого ребенка, чтобы
оценить качество выполнения движений, ритм, плавность, согласованность движений с
речью.