Титаренко М.Л., Кобзев А.И., Лукьянов А.Е. Духовная культура Китая: энциклопедия в 5 томах. Том 5: Наука, техническая и военная мысль, здравоохранение и образование

Подождите немного. Документ загружается.

среды, обучения и воспитания, а присущие изначально природе чело-

века добрые начала могут трансформироваться в злые. Тем самым Ван

Чуань-шань продолжил и развил начала педагогики раннего возраста,

заложенные в трудах Янь Чжи-туя и Ван Ян-мина, и сделал еще один

шаг в направлении индивидуализации обучения.

Весьма существенной для методики передачи знаний и воспитательного

воздействия в традиционном Китае была проблема соотношения рационального и чувственного

в человеке. В отличие от афинской демократии, создавшей систему политического воспитания,

которая основывалась на стимулировании индивидуальных особенностей и принципах

состязательности, личность в Китае того же периода была зажата в тисках патронимии, и лишь

к III в. до н.э. начался медленный процесс ее индивидуализации. По мере формирования част-

ной собственности и перерождения патронимий личность стремилась к более свободному само-

выражению, что Конфуций и его современники считали упадком нравов. Согласно ранней

конфуцианской традиции, небесный принцип (тянь ли; см. тянь ли жэнь юй в т. 1), имманентно

присущий человеческой природе и связанный с разумом, противопоставлялся человеческим

страстям (жэнь юй), которые подлежали осуждению (см. Сюнь-цзы, чьи педагогические воз-

зрения созвучны идеям Платона и Сократа, полагавших, что прийти к добру человек может,

только научившись делать «желания разумными»). Даже те китайские философы (Лю Сян —

I в. до н.э., Ван Чун, Сюнь Юэ — II в. н.э., а позже Хань Юй), которые утверждали, что чело-

веческая природа и чувственность совместно проистекают из начал инь

[

/] и ян

[

/] и потому не

могут быть исключительно добрыми или злыми, называли воспитание силой, способной «про-

тивостоять чувственному, управлять природным». В педагогической мысли и практике конфу-

цианства эта тенденция обернулась культом рационального знания, отсутствием эмоциональ-

ных элементов в дидактике, недооценкой обучающегося как индивида с его неповторимым ми-

ром стремлений и желаний. Выступления в защиту чувственной природы человека представ-

ляли исключения. Так, Мо Ди, современник Демокрита, считал стремление людей к счастью

и благополучию естественным, любовь к себе и высшую пользу для себя расценивал как со-

ставляющие «всеобщей любви» и пользы. В области педагогики монеты создали потенциал для

утверждения принципа самоуважения обучающегося как личности.

Даосский ренессанс III—V вв. н.э. с его философией подражания природе развязал чувственные

страсти: оргии при императорском дворе того времени можно сопоставить лишь с пирами

римской знати. III век характеризуется противостоянием взглядов мыслителя конфуцианского

толка Ван Би (см. т. 1), резко осуждавшего чувственную природу человека, и его оппонента

поэта и мыслителя Цзи Кана (см. т. 3). В основе его учения о воспитании лежали неодаосские

представления о природе человека. Его новаторство состояло в категорическом отрицании

трансцендентной этики. Цзи Кан утверждал, что «истинной натурой» (чжэнь син [/]) человека

является его «естественная природа», т.е. не та, которая следует нравственным нормам общест-

ва, а биологическая, единая с сущностью предметов окружающего мира (продолжение линии

рассуждений Ван Чуна). Вслед за философом-эпикурейцем Ян Чжу (IV в. до н.э.; см. т. 1), Цзи

Кан реабилитировал чувственные импульсы человека и критиковал конфуцианские книги за то,

что «...главным в Шести канонах является принуждение, в природе же человека — радоваться,

следуя своим желаниям... следуя желаниям, обретают естественность. В таком случае Шесть

канонов не являются источником естественности» («Ян шэн лунь», пер. И.И. Семененко). Он

бросил вызов конфуцианскому требованию «преодолеть себя, восстановить церемонии» (кэ цзи

фу ли), предлагал полностью исключить конфуцианские каноны и церемонии из системы

обучения.

Подобный подход диктовал и принципиально иные дидактические принципы воспитания. Цзи

Кан подверг резкой критике сухой рационализм конфуцианской педагогической доктрины.

Последователь Лао-цзы и Чжуан-цзы (см. т.

),^он считал, что воспитание должно научить

человека «совершенствовать принципы, [данные природой], и всемерно развивать природные

свойства» (лаоли цзинь син). Традиционным конфуцианским целям, согласно которым обучение

шлифовало разум, он противопоставил даосскую систему ценностных ориентации — «питание

жизненных [соков], вскармливание духа» (ян шэн, ян шэнь), т.е. обучение как обретение и реали-

зацию своего естества, свободного от жесткой социальной регламентации. Цзи Кан впервые

провозгласил ценность индивида не в его связях с другими людьми и предложил искать инди-

видуальность внутри человека.

Идеи Ян Чжу, Ван Чуна, Цзи Кана не стали определяющими в китайской философии и педа-

гогике (хотя у них находились сторонники в более позднее время, в частности литератор VI в.

Педагогическая

мысль

и образование

Общественные Лю Се; см. т. 3) и не привели к формированию принципов свободного

натои воспитания.

^ Важными для китайской педагогической мысли стали теоретические по-

ложения, касающиеся специфики эмоционального воздействия на ре-

бенка, впервые высказанные ученым-чиновником Янь Чжи-туем (VI в.).

В своем труде о воспитании «Янь-ши цзя сюнь» («Семейные наставле-

ния господина Яня») он размышлял о необходимости начинать этот процесс с внутриутробного

периода, поскольку «у малых детей дух особый». Большую ценность представляют мысли

Янь Чжи-туя о методах педагогического воздействия родителей как о «сочетании строгости

и любви».

В соответствии с исходными тезисами неоконфуцианства (см. т. 1), согласно которым в основе

человеческой природы лежит имманентный разумный небесный принцип, а чувственность

является «источником всего зла в Поднебесной», задачи образования сводились к «сохранению

небесного принципа и уничтожению человеческих страстей» (Чэн Хао, Чэн И, Чжан Цзай, Чжу

Си) и получению «благого знания/благосмыслия», что достигается проникновением в природу

вещей с помощью чтения древних книг.

Противники этой схоластической педагогики (Ван Ань-ши; см. т. 1,3; Ван Чуань-шань и Янь

Юань; см. т. 1), продолжая линию Цзи Кана, утверждали, что имманентная суть человека и его

«материальная природа» не противоречат друг другу, а небесный принцип присутствует и в че-

ловеческих страстях, если они соответствуют добру. Ван Ян-мин, как и Цзи Кан, испытавший

сильное влияние даосизма и чань-буддизма (см. т. 1, 2), утверждал (в противовес ортодоксальным

неоконфуцианцам), что подлинным вместилищем субъективной действительности и ценностей

является индивидуальная личность, а не общество в целом, однако его идеи не оказали влияния

на государственную систему образования. В целом, несмотря на наличие в конфуцианстве как

социоцентристской, так и персоноцентристской тенденций, первая доминировала в процессе

воспитания, препятствуя развитию педагогики, ориентированной на индивидуальность.

Идеал личности и цели обучения в трактовках философов и педагогов. Уже в древности в Китае

прослеживаются значительные различия в трактовках идеальной личности конфуцианством,

легизмом и даосизмом. Конфуцианство впервые четко определило идеал «благородного мужа».

Поскольку, согласно этике Конфуция, регулятором взаимоотношений между людьми должны

выступать внутренние нравственные императивы (а не внешние ограничители — законы —

фа [1]; см. т. 1, 2), то идеалом личности здесь являлся носитель четырех добродетелей: чело-

веческого начала (жэнь [2]; см. т. 1), чувства справедливости/долга (и [У]), соблюдения этикета

(ли [2\) и знаний-мудрости (чжи [1]; см. т. 1). Понятие конкретного знания чжи [2], т.е. знания

отдельных предметов и явлений, стоит у Конфуция ниже понятия жэнь [2\, связанного

с выработкой нравственных императивов. Философы Средних веков акцентировали восходящее

к «Мэн-цзы» понятие «праведного/благого знания/благосмыслия» (Ван Ян-мин), тем самым

нерасторжимо объединив «постижение» истины с нравственным совершенствованием (сю

шэнь). У Конфуция встречается мысль о балансе природного биологического начала (чжи 14\)

и привитого воспитанием: «Только соединение свойств самой натуры и образованности дает

благородного мужа» («Лунь юй», VI, 18, пер. Л.С. Переломова).

Необходимым требованием конфуцианской педагогики было знание учения предков, основан-

ное на толковании текстов, поэтому идеалом образованного человека являлся вэнь жэнь —

«знаток текстов/литературы/культуры», хотя в древности он вовсе не являл собой образ «книж-

ника». Конфуций включал в систему обучения физическое воспитание, основой которого

в древнем Китае (как и в других древних цивилизациях) были воинские спортивные искусства

(стрельба из лука и езда на колеснице). Подобный образ «благородного мужа» схож с плато-

новским идеалом «всесторонне развитого» человека, а также с идеалом афинской школы,

прививавшей, наряду с тренировкой тела, также культуру досуга. Однако китайский идеал лич-

ности никогда не включал в себя красоту тела и физическое совершенство. Упражнения

в стрельбе из лука как часть воинского искусства считались в Китае необходимыми для «станов-

ления внутренней воли и выправления тела» уже в период Западной Чжоу и служили сви-

детельством прежде всего нравственных характеристик. Стрельба из лука являлась единствен-

ным навыком, в котором допускалась состязательность, ибо принципиальная позиция Кон-

фуция состояла в том, что «благородный муж ни в чем не соперничает». Отсутствие сорев-

новательности во всех видах обучения стало еще одной характерной особенностью идеальной

личности, как и всей системы обучения, древнего Китая и ее отличием от европейской.

534

После эпох Чунь-пю и Чжань-го существовали две противоположные

точки зрения на соотношение тренировки тела и духа для формирования

совершенной личности. Первая обозначила процесс воспитания как

безмятежный покой. Эта даосская позиция Лао-цзы и Чжуан-цзы, со-

стоявшая во внутреннем совершенствовании и воспитании духа без

внешних физических усилий, была популярна и авторитетна в III—

VI вв. н.э., при Тан ее поддерживал Хань Юй, впоследствии оказавший влияние на неокон-

фуцианцев, которые акцентировали самосовершенствование сердца-разума и использовали

термин «поддержание спокойной безмятежности» (чи цзин) (Чжу Си).

Противоположная позиция, среди адептов которой было много конфуцианцев, ставила во главу

угла движение. Они ратовали за активную тренировку тела и считали, что, воспитывая в дейст-

вии, избежишь «гнева Неба и болезни» (традиция, идущая от Сюнь-цзы), хотя главное

внимание уделялось внутреннему духовному продвижению. В эпоху Хань военно-спортивные

занятия вошли в систему обучения, а после оформления государственной экзаменационной

системы — с конца VII в. н.э. — был введен экзамен на военную ученую степень, который про-

существовал около 90 лет. При династии Сун воинское искусство как дисциплина заняло

определенное место в учебных заведениях. В конце эпохи Мин — начале Цин сформировалась

теория воспитания в действии, она слилась с ранним китайским просветительством и получила

новый стимул к развитию в концепции «тренироваться в движении», соотносившей движение

с укреплением как человека («тело двигается — значит, тело крепнет»), так и семьи, государства

и Поднебесной (Янь Юань. «Янь Си-чжай сяньшэн янь син лу» — «Записи слов и дел настав-

ника Янь Си-чжая», цз. 13, гл. «Сюэ сюй пянь» — «Глава о необходимости учения»). Но и на

данном этапе физическое и спортивное воспитание оценивалось с позиций укрепления духа.

Мо Ди расширил оценочные критерии идеального конфуцианца, включив в них, помимо спо-

собности к благородным деяниям и овладения дао (см. т. 1), «умение словами убеждать людей

и практические знания». Вера в силу словесного убеждения (сходная с ролью красноречия

у софистов) принципиально отличала позицию Мо Ди от конфуцианской. Сам Конфуций

презирал «бойких на язык», считая, что «ловкая речь» скрывает отсутствие человеколюбия/

гуманности (жэнь \2\), а посему немногословность («медлительность в речах») относил к до-

стоинствам «благородного мужа». Подобный подход оказался доминирующим в китайской

философской и педагогической традиции, что привело к отсутствию риторики в курсах учебных

заведений и преобладанию письменных работ.

Принципиальным качеством цзюнь цзы считалось и умение правильно сочетать ближние ин-

тересы («малую выгоду») и дальние цели, материальные блага и политические убеждения. Ки-

тайские мыслители утверждали, что человек, устремляющийся к высоким идеалам, обязан пре-

небречь «малой», т.е. материальной, выгодой: благородный муж думает о дао, а не о пище,

утверждал Конфуций. Готовность «отбросить жизнь и выбрать справедливость» (Мэн-цзы),

приоритет духовного, неизменно прослеживающиеся в чертах идеального в конфуцианстве

ученого мужа, требовали воспитывать в учащихся дух скромности и жертвенности, — это одна

из наиболее заметных черт китайского воспитания.

Крайне важным качеством идеального мужа в представлении философов-конфуцианцев была

и целеустремленность, можно сказать, стратагемность мышления. Учащийся постоянно должен

был видеть перед собой высокий идеал («заботиться о далеком», по выражению Конфуция), к ко-

торому он стремится, установить направление и с твердой верой двигаться вперед: «Ученый

муж... [тот], кто [знает, куда] направлены его стремления» (Чжан Цзай. «Цзин сюе ли ку» — «Со-

кровенная суть изучения канонов», гл. «Да сюэ юань» — «Истоки великого учения»). Спо-

собность «укрепить волю» (ли чжи) перечислялась среди главнейших характеристик цзюнь цзы,

ибо воля почиталась «командиром духа» (Мэн-цзы). Именно сочетание «широты ума» и «твердо-

сти духа» представляло, по Конфуцию,^деал ученого (или [/5]). Образцом «благородного мужа»

был тот, кто «беден, но воля его безгранична» (Сюнь-цзы), а не тот, кто «алчет пищи, но ленив

в деяниях» (Мо Ди).

Подходы китайских философов и педагогов разных школ к целям образования не отличались

полным единодушием. Для конфуцианца образование означало овладение книжными

знаниями в сфере морально-этических установлений древности, т.е. гуманитарное образование.

Приобретение практических естественнонаучных знаний считалось менее престижным видом

образования. Философы и педагоги считали подготовку кадров управленцев-идеологов («даро-

витых государственных мужей») главной социальной функцией учебных заведений. Осущест-

влять ее следовало путем воспитания навыков «самосовершенствования» и «управления на-

родом» («гуманностью усмирять людей, справедливостью исправлять себя» — Дун Чжун-шу).

Педагогическая

мысль

и образование

Общественные Обе эти задачи не противостояли друг другу, но первой отводилась прио-

ритетная позиция: «В древности учились, чтобы [совершенствовать]

науки себя; ныне же учатся, чтобы [хвастаться] перед другими» («Лунь юй»,

XIV, 24, пер. Л.С. Переломова). Обучение будущих государственных

мужей выдвигалось в качестве прагматической задачи обучения, а выс-

шей и идеальной целью воспитания считалось достижение обучающи-

мися статуса мудрецов (сянь жэнь) (Сюнь-цзы). Неоконфуцианцы критиковали ранних кон-

фуцианцев за то, что те ограничивали воспитательный идеал этой более низкой ступенью,

в частности Чжан Цзай (XI в.) предложил разграничить цели обучения в зависимости от уровня

природных возможностей человека и представил этот процесс как постепенное возвышение от

просто «человека» до «мудреца» и, наконец, до «совершенномудрого» (шэн жэнь).

В процессе самосовершенствования наиболее ценным для любого конфуцианца было познание

дао и дэ [1] (см. т. 1) — Пути Неба и морально-философских устоев. Неоконфуцианцы в качестве

первостепенной цели обучения называли постижение небесного принципа (процесс самосовер-

шенствования), что и приводит к «праведному знанию», «просветлению моральных устоев» (мин

жэнь лунь) (включавших взаимоотношения внутри семьи и между государем и подчиненными)

и умению вести дела (Чжу Си).

Идеал образованной личности у представителей других философских школ в той или иной

степени отличался от конфуцианского. Так, Мо Ди видел задачу образования в том, чтобы

воспитывать «ученых и добродетельных мужей» (сянь ши), которые действуют на основе прин-

ципов «взаимной любви» (цзянь ом). По мере вовлечения в процесс обучения людей незнатных

и принадлежащих к более широким социальным кругам модифицировались и официально

провозглашаемые цели образования. Согласно учению ранних конфуцианцев, мудрецом можно

стать, научившись рассуждать о гуманности и долге, тогда как практические знания (в форму-

лировке Дун Чжун-шу: «умение рассуждать о зверях и птицах») лежат вне сферы познаний уче-

ного мужа. Легисты расширили задачи школы, потребовав воспитывать не просто добродетель-

ных мужей (сянь ши), но «добродетельных и умелых мужей» (сянь нэн чжэ ши), т.е. разбираю-

щихся в законах, натренированных в ратных делах и сельских работах (Хань Фэй; см. т. 1).

Писатели и ученые VI—VIII вв. единодушно провозгласили двуединую цель образования:

готовить людей для государственной службы (в отличие от древних эту задачу они поставили на

первое место) и одновременно защищать и воплощать в жизнь конфуцианское учение о дао (Ван

ТУн; см. т. 1, Хань Юй). Крупный реформатор и идеолог XI в. Ван Ань-ши придал образованию

более высокий социальный статус, признав не только его роль в «постижении смысла [учения]

правителей прошлого», но и его воздействие на «изменение вредоносных законов» («Шан Жэнь-

цзун хуан-ди янь ши шу»), синтезировав легистские и конфуцианские воззрения. Ван Ань-ши,

сохранив требование к учащимся овладеть ритуалом и учением древних, доказывал необхо-

димость познания ими законов (фа [/]), астрономии, новых принципов отношений с людьми

и управленческих навыков. Подчеркивая новизну вставших перед учебными заведениями задач,

Ван Ань-ши в обозначении конечного продукта образовательного процесса отошел от тради-

ционного термина ши [11], обозначавшего чиновничье сословие, и использовал термин жэнь

цай — носитель практических знаний.

В то время как неоконфуцианцы начиная с XI в. пытались возродить догматизированный идеал

знатока древних книг, их противники в XVII в. (в частности, Янь Юань) под влиянием

проникавших в то время в Китай европейских естественных и прикладных наук настаивали на

том, чтобы образовательные учреждения воспитывали людей, «знающих мир и практичных».

Однако эта позиция не имела большого количества сторонников в традиционной китайской

педагогике.

Социальные функции образования. С древности китайские педагоги оценивали роль образования

с двух сторон: по его роли в становлении и развитии личности и по его общественным

функциям, т.е. в связи с политикой и экономикой. При этом первая определяла вторую.

Вплоть до Нового времени как неоконфуцианцы, так и их противники единодушно полагали

систему образования важнейшей частью системы управления обществом, а обучение народа —

самым надежным путем к процветанию государства. Поскольку стержнем конфуцианства

является этическое учение, логичным стал акцент на социальной функции образования. Еще

в VI—V вв. до н.э. философы подчеркивали решающую роль воспитания человека в становлении

государства и призывали правителей сделать для народа две главные вещи

—

сначала дать разбо-

гатеть, а затем — обучить. В главе «Сюэ цзи» («Записки об учении») канона «Ли цзи» (II в. до н.э.;

см. т. 1) подчеркивалось, что «древние государи в построении госу-

дарства и в управлении народом ставили просвещение на первое место»

(пер. И.С. Лисевича). Многие древние конфуцианские философы про-

тивопоставляли образование судебной и законодательной системам

в качестве более действенного средства управления (Дун Чжун-шу

утверждал, что дело государя — «воспитывать, а не наказывать»). Воспи-

тание представлялось основным средством «завоевания сердец народа» и ставилось выше про-

чих технологий управления государством: «Доброе правление приобретает богатство народа,

а доброе обучение приобретает его сердца» («Мэн-цзы», XIII А, 14, пер. П.С. Попова).

Сам термин «образование» в современном понимании не присутствовал в ранних китайских

текстах, тем не менее можно утверждать, что именно китайцы ближе других народов пришли

к систематизированному выражению этой идеи: образование как функция правительства

и школа как правительственное учреждение характеризуют китайскую педагогическую теорию

с древности. Все учебные заведения начиная со эпохи Западной Чжоу, как центральные, так

и местные, создавались и управлялись официальными властными структурами — приказами

(гуань фу). Это подтверждается, в частности, введением в 771 г. до н.э. должности «ведающего

учениками» — сы ту. Конфуцианские философы-педагоги называли воспитание народа пер-

вейшим долгом императора, считавшегося верховным Учителем и выполнявшего тем самым

волю Неба.

древнекитайской философской и социально-политической мысли функции государственного

управления и воспитания народа практически отождествлялись и постепенно сращивались друг

с другом. Концентрированным выражением этого тождества стал легизм, отдельные предста-

вители которого (Хань Фэй, III в. до н.э.) предлагали «обучать с помощью закона, сделать чи-

новников учителями» и запретить частные школы. Те периоды в истории Китая, когда прави-

тели прислушивались к рекомендациям конфуцианских мыслителей, характеризовались бур-

ным расцветом государственных школ (правление Хань У-ди / Лю Чэ; см. т. 2—4): «Все без

исключения [должны] считать образование первейшим долгом, создавать университеты, чтобы

обучить [кадры] для всего государства, создавать местные учебные заведения, чтобы обучить

[кадры] для города, [только так можно] прививать народу гуманность» (Дун Чжун-шу. «Чунь цю

фань лу» — «Обильные росы „Вёсен и осеней"», гл. «Дуй цэ» — «Ответный план»).

Даосская школа отрицала роль образования как фактора внешнего социального воздействия,

предлагая «безмолвное обучение», следование природе. Поэтому в те периоды истории Китая,

когда даосизм оказывал решающее влияние на политический климат, образование утрачивало

свою первостепенность в глазах правителей. На протяжении четырех столетий после падения

империи Хань, когда в Китае укоренялись даосизм и буддизм, образование переживало то

взлеты, то падения. Но и в эту эпоху находились философы и государственные мужи, развивав-

шие мысль о том, что совершенство моральных взаимоотношений между людьми, на которых

зиждется управление страной^напрямую связано с созданием учебных заведений.

До оформления в 1-й половине VI в. системы сдачи экзаменов на чиновничью должность

содержание и организация обучения в Китае не были непосредственно связаны с последующей

деятельностью человека, так как отбор служилых людей в государственные учреждения произ-

водился на основании нравственных качеств, репутации и знатности рода. Произошедшее затем

сращивание системы обучения с отбором кадров (уникальное явление в мировой практике на

столь ранних этапах развития общества) укрепило государственный статус учебных заведений

и сделало очевидной социальную функцию образования как процесса подготовки служилых

людей. Так выкристаллизовалась главная социальная функция образования, остававшаяся

неизменной на протяжении нового и новейшего времени, — деятельность учебных заведений

рассматривалась как одна из важнейших сторон государственной жизни: «Фэн-цзянь (система

феодальных удельных владений. — Н.Б.), школы, выборы в уездах — эти три установления

проводились в жизнь благодаря их взаимосвязи» (Ван Чуань-шань. «Ду Тун цзянь лунь» —

«Суждения к прочтению „Всеобщего зерцала [истории]"», пер. В.Г. Бурова).

Традиционные образовательные институты

Государственные классические учебные заведения. Появление учебных заведений в Китае, как и в

других странах мира, было вызвано к жизни экономическими потребностями общества.

Формирование письменности как важное условие возникновения школ произошло в Китае

в III—II тыс. до н.э. и по времени совпадало с процессом зарождения древних цивилизаций

Педагогическая

мысль

и образование

Общественные Иудеи, Египта, Месопотамии, Индии. В этот период в Китае, вероятно,

няуки появились отдельные виды направленного обучения, но учебных

заведений еще не было. В эпоху Шан-Инь (ХУП/ХУ1—ХИ/Х1 вв. до н.э.)

в разрозненных княжеских владениях происходило разделение обуче-

ния и производительного труда, отделение умственного труда от физи-

ческого. Судя по уровню развития письменности и цивилизации, в то

время были возможны фрагменты организованного обучения, хотя прямых письменных сви-

детельств этого не обнаружено. В надписях на костях, относящихся к той эпохе, встречаются

иероглифы цзяо [7] — «обучать» (его составные части означают «почтительность» и «битье»)

и сюэ — «изучать». ,

Причиной появления общественного (внесемейного) обучения молодежи Мэн-цзы назвал

нежелание отцов обучать собственных сыновей, что требует исправления и наказания, поэтому

«древние люди менялись сыновьями и обучали их» («Мэн-цзы», VII А, 18, пер. П.С. Попова).

Манеж (сяо [5]) как место для объездки лошадей постепенно стал использоваться для обучения

молодежи стрельбе из лука и прочим воинским искусствам; само слово начало обозначать

«место для обучения», позднее

—

непосредственно учебное заведение. Площадки, где проходило

обучение, имели разное предназначение (здесь собирались члены общины, проводились спор-

тивные состязания) и в разные эпохи носили различные названия: «Сян [5] [служили] для содер-

жания престарелых; сяо [6] [служили] для воспитания; сюй

[2]

[служили] для [обучения] стрельбе

из лука. Во времена Ся называли сяо [8], во времена Инь называли сюй [2], а во времена Чжоу

называли сян [5]. Что касается [названия] сюэ, то онс^было общим для трех периодов» («Мэн-

цзы», V А, 3, пер. Л.И. Думана). По обнаруженным записям на костях и свидетельствам более

поздних источников (в частности, «Ли цзи»), уже во времена династий Шан-Инь процесс

обучения включал малое, или «левое», учение (сяо сюэ [/]) и большое, или «правое», учение (да

сюэ [/]). Первое начиналось с восьмилетнего возраста и длилось семь лет, а второе — с 15 лет

и длилось еще два года. Появившаяся на территории Китая в VIII в. до н. э. повышенная ступень

обучения на три столетия опередила Древнюю Грецию, где до VI в. до н.э. существовало лишь

индивидуальное состязательное обучение.

Как часть общественной системы учебные заведения оформились в эпоху Западной Чжоу

(ХП/Х1—VIII вв. до н.э.). Они делились на столичные (го сюэ), имевшие высшую и низшую

ступени, и местные волостные (сян сюэ), которые создавались на территории, расположенной не

50—

100 ли от городской стены. Уже в древности местным учебным заведениям придавалось

огромное значение, философы первых веков н.э. утверждали, что от их создания зависит

«выправление нравов». Го сюэ предназначались для обучения отпрысков государя-вана и самых

знатных родов, а сян сюэ — для детей мелких и средних сановников и знати. Сян сюэ носили

сезонный характер, обучение в них вели чиновники, уже не занимавшие должностей. Прежние

названия учебных заведений шу [17], сян [5], сюй [2] и сяо [8] означали их административно-

территориальную принадлежность: «...в данах (административная единица, объединявшая

500 семей, в область входило 5 данов)

—

школы сян [3], в областях

—

школы сюй [2], в столицах

—

школы сюэ» («Ли цзи», гл. «Сюэ цзи» — «Записки об учении», пер. И.С. Лисевича). Такое, как

в древнем Китае, разделение учебных заведений по типам и ступеням редко происходило на

столь раннем этапе развития цивилизации.

Обучение носило практический и разносторонний характер и было направлено на поддержание

общественного порядка. Обучение в го сюэ и в сян сюэ включало один и тот же набор дисциплин:

нравственные понятия конфуцианства, поведенческие правила син и шесть искусств — лю и:

церемонии (ли [2]; см. т. 1), музыка, стрельба из лука, езда на колеснице, письмо и счет (в сян

сюэ не изучали только шесть категорий стихосложения). По сравнению с узко специализиро-

ванным обучением в Древнем Египте, Месопотамии и Индии, обучение в древнем Китае

было более разносторонним. Процесс был организован достаточно четко, так что можно от-

метить рудименты учебных программ и расписания («осенью изучали церемонии, зимой —

письмо»), хотя термины, обозначавшие типы и ступени учебных заведений, были еще не-

устойчивы.

К сер. I тыс. до н.э. Китай имел достаточно разветвленную систему учебных заведений для

правящей элиты, куда, однако, могли попасть и талантливые юноши из низших слоев общества.

Учебные заведения возникали как учреждения, неразрывно связанные с политическими

институтами, хотя обучение не было связано с дальнейшей карьерой, поскольку сановники

поступали на службу в зависимости от знатности рода и заслуг предков.

В эпоху Сражающихся царств (Чжань-го, V—III вв. до н.э.), почти совпа-

дающую с ранним периодом эллинизма, Китай переживал значитель-

ный экономический подъем. Верхушка общин, превращавшихся

в самоуправляющиеся объединения свободных земельных собствен-

ников, стремясь к власти, требовала отменить систему наследственных

должностей и допустить к управлению государством сыновей из бога-

тых, но не аристократических родов. Эти требования нашли отклик в трудах наиболее извест-

ных философов начиная с Конфуция, заявившего, что «в обучении не может быть различий по

происхождению» — ю цзяо у лэй («Лунь юй», XV, 39, пер. Л.С. Переломова). Вклад последнего

в развитие системы обучения состоял в том, что его принцип «выдвигать по талантам» (цзюй сянь

цай) кардинально отличался от зафиксированной в каноне «Чжоу ли» («Чжоуская/Всеохватная

благопристойность»; см. т. 1) установки той эпохи «выдвигать по фамилии» (цзюй цин гу), что

закрепляло продвижение по службе наследственной аристократии, зачастую занимавшей

административные посты, не имея образования. Конфуций требовал ее обучения: «лучшие из

служилых учились, а лучшие из учеников становились служилыми». Хотя он не выработал

теории воспитания «простолюдинов», но подчеркивал возможность приобретения и ими прак-

тических и теоретических знаний через обучение: «Ремесленники совершенствуют свое

мастерство там, где работают; благородный же муж постигает свой Путь-дао через учебу» («Лунь

юй», XIX, 7, пер. Л.С. Переломова). К этому времени возникшее несколькими веками ранее

сословие служилых (ши [13\) превратилось в активную общественную силу, состоявшую из трех

категорий: ученые-философы (сюэ ши), сановники, занимающиеся государственной политикой

(цэ ши), и специалисты (фан ши) в отдельных областях знаний (весьма развитых в то время

в Китае астрологии и астрономии, математики, медицины, географии, сельского хозяйства).

Прежние учебные заведения, обслуживавшие наследственную аристократию, постепенно

приходили в упадок, так как не отвечали задачам нового исторического этапа — подготовке

сановников для исполнения функций в государственном аппарате. Так, впервые в истории

Китая возникали частные центры получения знаний, базировавшиеся на новой концепции

обучения (см. Частные учебные заведения). Возникновение негосударственных учебных

заведений как демократических институтов отличает древний Китай от античной Греции, где

этот процесс имел обратное направление: коллективное государственное обучение там воз-

никло как демократический противовес индивидуальному, частному аристократическому обра-

зованию.

Изменился и характер казенных учебных заведений: как и в эпоху Чжоу, большинство их по-

прежнему создавалось различными палатами (приказами), но они стали более четко ориен-

тироваться на подготовку чиновничьего сословия — ши

[ 13].

В то же время частные школы

оказывали некоторое воздействие на государственные — появились нетрадиционные центры

знаний, философско-дискуссионный характер образовательного процесса в которых бросал

вызов устоям авторитарного обучения. Одним из ярких примеров подобного взлета педагоги-

ческой мысли стала Цзи-ся академия (см. т. 1), возникшая в 60-е годы IV в. до н.э. на средства

вана и просуществовавшая почти полтора столетия. Это было принципиально новое учебное

заведение, сочетавшее обучение и философский пдаск, наподобие платоновской Академии,

аристотелевского Ликея или Портика стоиков. Лучшим учащимся Цзи-ся жаловались титулы

высших государственных чиновников со специальным предназначением — их служба состояла

не в решении государственных дел, а в обсуждении философских проблем. Глава учреждения

свободно избирался из числа лекторов (трижды такой чести был удостоен Сюнь-цзы), а слу-

шатели имели право свободного посещения.

Противостояние неформализованных частных философских «школ», собиравших последовате-

лей вокруг главы философского направления, и идеологически запрограммированных

государственных учебных заведений особенно ярко проявилось в Китае в III в. до н.э., когда

двор и вЕгсшие сановники ввели в практику последних положение «учителями [должны] быть

лица, находящиеся на государственной службе» — с тем чтобы «обучать законам [государства]».

Новая эпоха в развитии государственной системы образования в Китае берет свое начало во

II в. до н.э. в период создания централизованной империи Хань, когда перед сформировав-

шейся системой казенных (гуань сюэ) центральных и местных учебных заведений разных сту-

пеней была поставлена задача подготовки кадров (ян ши) для разросшегося административного

аппарата. На смену свободным дискуссиям ранних эпох пришло неизбежное в рамках единой

империи единомыслие: ядром обучения стало конфуцианство, основным типом учебных

заведений — классические школы. Дун Чжун-шу предложил отбирать государственных чинов-

Педагогическая

мысль

и образование

Общественные ников из наиболее талантливых учеников независимо от срока их служ-

иятаи бы и ранга отцов. Впоследствии эта идея легла в основу экзаменацион-

^ ной системы отбора на государственную службу (кэ цзюй). Дун Чжун-шу

был также инициатором создания нового типа учебных заведений тай

сюэ — прообраза университета, распространение которых он называл

путем воспитания управленческих кадров. Первые тай сюэ начали

открываться после указа императора У-ди от 124 г. до н.э. и представляли собой систему учени-

чества при знатоках конфуцианских канонов (сановников — «широких эрудитов» — бо ши)

с конкретной целью передачи знаний и решения научных проблем. Уисленность учеников тай

сюэ быстро росла — с 50 в первом из них до 30 тыс. во всех в сер. I в. н.э. Такие значительные по

масштабам высшие учебные заведения редко встречались в древних цивилизациях.

Сложившаяся ко II—I вв. до н.э. стройная система государственных учебных заведений про-

существовала почти в неизменном виде около десяти веков. В нее входили: центральные учеб-

ные заведения, в том числе тай сюэ и специальные учебные заведения (художественное училище

Хун-ду-мэнь около дворцового книгохранилища и начальная школа «четырех фамилий» сы син

сяо сюэ

—

аристократическое учебное заведение, созданное в середине I века н.э. для отпрысков

боковой ветви императорской фамилии — князей сяо хоу; туда посылали своих детей и ино-

земцы гунны); создававшиеся по административно-территориальному принципу местные

учебные заведения, не сложившиеся в целостную систему, но уже дифференцировавшиеся на

начальные школы сюй

12]

и сян [5] (соответственно в деревнях и волостях) и, вероятно, более

высокие по уровню школы сяо [8] и сюэ (в уездах и областях).

Процветание Китая при могущественной империи Хань сменилось политической смутой

III—VI вв. Однако тогда же духовная культура страны обогатилась открытиями в математике,

физике, медицине, астрономии и космологии. Возрождение переживали даосские теории, свой

второй дом нашел в стране буддизм — изучение этих философских систем было включено

в учебные программы. Захватывавшие трон кочевники заимствовали китайскую культуру. Так,

правители династии Вэй заявляли, что в управлении государством «церемонии и обучение

должны стоять на первом месте». Большое внимание уделялось строительству местных (об-

ластных) учебных заведений, которые в V в. были разбиты на четыре категории, что определяло

численность и уровень учителей и учащихся в них (так, в школах высшей категории преподавали

два бо ши и четыре ассистента при 100 учениках, а в школах низшего разряда

—

один бо ши и один

ассистент при 40 учениках). В середине VI в. по всей стране при школах создавались конфуци-

анские храмы, проводились жертвоприношения. Объединение отдельных царств в конце VI в.

постепенно вело к экономическому и культурному подъему в стране; установление единой

власти в конце первой четверти VII в. закрепило эти процессы.

При династии Тан (VII—X вв.) система учебных заведений претерпела значительные изменения,

связанные с оформлением и развитием государственных экзаменов на получение степени для

занятия чиновничьей должности. В системе центральных высших учебных заведений в качестве

самостоятельной ветви выделились профессиональные школы (см. Традиции профессионального

обучения), получили новый толчок к развитию местные учебные заведения. Классические

государственные учебные заведения выстроились в иерархическую систему с жестко обозна-

чившимся сословным характером. Помимо тай сюэ в столице действовали несколько высших

школ для отпрысков чиновников разных категорий: дети правителей, их родственников, а также

премьер-министров обучались во вновь учрежденных соответственно наследником престола

и Советом императорского двора училищах Чун вэнь гуань и Хун вэнь гуань; дети аристократов

и сановников не ниже третьего разряда (с I в. н.э. китайское служилое ученое сословие делилось

на девять разрядов, высшим из которых был первый) обучались в го цзы сюэ; чиновников не

ниже пятого разряда — в тай сюэ, не ниже седьмого разряда (а также дети землевладельцев) —

в сы мэнь сюэ (школа для изучения четырех дисциплин: конфуцианских канонов, истории,

философии и литературы) и Гуан вэнь гуань; дети чиновников восьмого и девятого разрядов

могли поступать в профессиональные училища. Последние четыре типа учебных заведений

создавались Палатой обрядов.

Учебные программы варьировались, однако большинство этих учебных заведений кроме про-

фессиональных предназначались для изучения конфуцианских Шести канонов (Лю цзин). Клас-

сические высшие школы го цзы сюэ, существовавшие с 276 г. н.э. в качестве более престижных

аналогов тай сюэ, ввели некоторое профилирование: изучение даосских трактатов, конфу-

цианских канонов, литературы либо истории, что впоследствии способствовало специализации

высших школ. Исключение составляли Чун вэнь гуань и Хун вэнь гуань, где изучались в основном

даосские сочинения; они отличались и тем, что были не только учеб-

ными и исследовательскими, но и административными организациями

(в частности, участвовали в деятельности буддийских монахов).

Набор в каждый тип столичной высшей школы был стандартизирован:

300 человек в го цзы сюэ, 500 — в тай сюэ и 1300 — в сы мэнь сюэ. Это

касалось и местных учебных заведений, где квоты учителей и учащихся

определялись в зависимости от величины административной единицы: не более 80 человек

в училище административного центра, а в областном медицинском — только 11 человек. Всего

в центральных высших учебных заведениях — классических и профессиональных — обучалось

8 тыс. человек, причем в Чанъань приезжали учиться даже из Японии и других ближних стран.

Преподаватели, хотя и остались государственными чиновниками, стали профессионалами и не

занимались другой деятельностью, их ранг и довольствие устанавливались в зависимости от

типа учебного заведения и его штатного расписания (в целом учителя даже самой низшей

категории получали довольствие в 5 раз больше, чем крестьяне, не считая подношений уче-

ников, которые также были четко регламентированы: в тай сюэ и го цзы сюэ — по 3 куска шелка

с человека в год, в сы мэнь сюэ и областных школах — по 2, а в профессиональных училищах —

по 1, не считая вина и мяса). Постепенно оформлялся и статус студентов.

Складывалась система управления образованием. Все учебные заведения, а также император-

ские экзамены в целом подчинялись ведомству церемоний (ли бу), которое отвечало за от-

правление обрядов, жертвоприношения и т.п. Управление учебным процессом было возложено

на высшие учебные заведения го цзы сюэ, которые отвечали непосредственно за разные стороны

деятельности школ (регламентация набора и пр.), отчего и были переименованы в го цзы цзянь,

т.е. «контролирующие учебные заведения». На рубеже VI—VII вв. в связи со значительным

расширением образовательной системы они приобрели функцию надзора за центральными

учебными заведениями всех уровней. В эпоху Сун постепенно складывается административная

система управления местными учебными заведениями на уровне областей и уездов в форме

отделов обучения (сюэ гуань). А к началу эпохи Мин независимая местная школьная адми-

нистрация сформировалась в виде провинциальных отделов обучения (ти сюэ гуань), которые

в эпоху Цин были переименованы в управления образования (цзяо юй тин). В XVII в. в столице

было открыто Учебное ведомство (сюэ бу), которое вместо го цзы цзянь осуществляло руко-

водство уже всеми высшими учебными заведениями, включая местные. В целом система

административных органов образования усовершенствовалась, сочетая контрольные, админи-

стративные и экзаменационно-контрольные функции (специальные ведомства, контролиро-

вавшие отбор кадров), став одной из наиболее развитых в мире.

С XI в. система образования Китая претерпевает изменения вслед за ускорением процесса

отделения города от деревни, разрастанием ремесленных предприятий, эпохальными научными

открытиями, среди которых изобретение книгопечатания (и связанное с ним появление

типографий, а также составление энциклопедий по различным областям знаний), и, наконец,

реформаторским движением, поколебавшим жесткую чиновничью иерархию. Начался процесс

демократизации образования — в классические высцше учебные заведения стали принимать

детей чиновников более низких рангов, чем при династии Тан, а после XIV в. в го цзы сюэ могли

поступать дети чиновников независимо от ранга, а также выходцы из торгово-ремесленных

слоев и землевладельцев, купившие это право (при династии Цин плата за обучение была

отменена).

При высших учебных заведениях возникли крупные библиотеки, а с XI в. было введено серьез-

ное новшество, инициатором которого стал Ван Ань-ши, — разделение учебного процесса

внутри высших школ по ступеням в зависимости от уровня усвоенного материала (переход на

высшую ступень по результатам экзаменов). Вследствие реформ отбор будущих чиновников

стал осуществляться не только через систему кэ цзюй, но и из числа выпускников высших

учебных заведений, что привело к увеличению масштабов центральных учебных заведений: в го

цзы сюэ — до 1200 человек, в тай сюэ — до 2400, в училищах права — до 300, медицинских —

до 210. Все это способствовало тому, что к концу первой четверти XV в. в центральных высших

учебных заведениях насчитывалось около 10 тыс. студентов. Повсеместное распространение

получили и классические начальные школы в областях и уездах (численность учащихся в них

достигла 60—70 тыс. человек, хотя в отдельных школах было не больше 30—60 человек).

При монгольской династии Юань (конец XIII — 2-я половина XIV в.) на местах распро-

странились сезонные начальные «общинные школы» (шэ сюэ) с упором на сельскохозяй-

ственные знания (земледелие и шелководство) при изучении и конфуцианских канонов, а также

Педагогическая

мысль

и образование

Общественные

науки

различные астрологические школы (инь ян сюэ; см. ииьян-цзя в т. 1), где

изучалось календарное летоисчисление, основы астрономии и пр.

Подобная политика способствовала как развитию научно-технических

знаний, так и сельского хозяйства. «Общинные школы» существовали и

при последующих династиях, но акцент в обучении был перенесен на

социализацию.

В период XV — середины XVII в. полностью сформировалась административно-террито-

риальная система высшего образования, состоявшая из почти 1700 учебных заведений на уровне

провинций, префектур и уездов (более 4 тыс. преподавателей), во главе с центральной столич-

ной высшей школой.

Государственная власть в Китае осуществляла контроль над учебными заведениями и через ме-

ханизм оказания им финансовой поддержки. В эпохи Суй—Тан при создании учебных заведений

им не выделялось ассигнований, но уже при Сун помимо того, что жаловалась определенная

сумма денег, выделялись еще и земельные участки, используя которые учебные заведения

получали стабильную статью доходов. При Мин было установлено три категории ассигнований

в зависимости от уровня учебного заведения: на уровне округа — 1000 даней [б], области —

800 даней [6], а уездным школам — 600 даней [6[ (дань [6] — единица исчисления оклада чинов-

ника размером его кормления около 0,35 доу риса).

Сложившаяся к XVII в. образовательная система действовала практически в неизменном виде

вплоть до конца XIX в. Помимо нескольких го цзы цзянь, с 1724

г.

согласно императорскому указу

оформились в целостную систему возникшие еще в древности более элитные центральные

учебные заведения цзун сюэ (с эпохи Сун подразделявшиеся на начальную и высшую ступени),

предназначенные для императорских родственников, детей высшей знати и военачальников:

туда вошли ци сюэ (для детей «восьмизнаменных чиновников»), а также создававшиеся с 1729 г.

цзюэ ло сюэ (для потомков боковой линии маньчжурского императорского дома), где изучались

как китайские, так и маньчжурские каноны (это был не первый случай в истории Китая, когда

завоевавшие его иноземцы основывали свои национальные школы). На уровне округов и уездов

действовали обычные начальные, а в волостях — «общинные школы». В крупных городах

и приграничных районах цинское правительство с помощью религиозных организаций насаж-

дало благотворительные школы (и сюэ) с целью распространения конфуцианства среди нацио-

нальных меньшинств.

Традиции профессионального обучения. Специфика передачи научно-технических знаний

в древнем Китае определялась тем, что обучение чиновников велось внутри Палат, следова-

тельно, концентрировалось в руках ученого служилого сословия. А поскольку сами должности

в аппарате управления чиновники в древности получали по наследству, знания передавались

в сословном кругу. Многие сведения

и навыки в области медицины, сельского

хозяйства, торговли, ремесел переходили

от мастера к ученикам вне стен учебных

заведений. Уже при Западной Чжоу от-

дельные чиновники соответствующих Па-

лат обязаны были изучать основы сель-

ского хозяйства, лесоводства, земледелия,

а также обучать простой народ «искусству

сеять хлеб и убирать урожай». При Хань

обучение местных чиновников в столице

сельскохозяйственным наукам стало сис-

темой (впоследствии большой вклад в раз-

витие сельскохозяйственного обучения

внесли созданные в XIII в. «народные

школы»). Астрологов и математиков гото-

вили в Палате придворных летописцев

и астрономов, а врачей и ветеринаров —

в Палате придворных медиков.

Расцвет естественнонаучной мысли в Ки-

Ворота Го-цзы-цзянь, государственного училища, по-

тае с в

· стимулировался укоре-

строенного в 1306 г. нением даосской и буддийской филосо-

542