Титаренко М.Л., Кобзев А.И., Лукьянов А.Е. Духовная культура Китая: энциклопедия в 5 томах. Том 5: Наука, техническая и военная мысль, здравоохранение и образование
Подождите немного. Документ загружается.
Педагогическая дидактика и традиционная концепция знания. Китайские
педагоги оценивали дидактику с позиций единства руководящей роли
учителя и усилий учащегося, отдавая предпочтение последнему. Еще
в «Ли цзи», где наиболее полно и систематично изложена связь научения
(цзяо [/]) с изучением (сюэ), сказано, что эти процессы «[взаимные до-
стоинства] усиливают». В свою очередь, методы китайской дидактики,
как и во всем мире, определяются прежде всего гносеологически.
Становление китайской дидактики было связано с противоборством двух философских тен-
денций: ортодоксально-конфуцианской, утверждающей независимость знания от практическо-
го действия, и более эмпирической (Мо Ди, Ван Ян-мин, Ван Чуань-шань, Янь Юань), в ко-
торой коренятся истоки педагогики китайского инструментализма XX в. Первая из них была
доминирующей и оказала заметное влияние на педагогическую теорию и практику, что привело
к отсутствию в ней такого компонента, как экспериментальная деятельность учащихся.
Соотношение звеньев в дидактической цепочке «знание—действие» (чжи—син; см. т. 1) у педа-
гогов-конфуцианцев основывалось на философском толковании известной максимы «единство
слова и поступка» (янь син и чжи). Встречающаяся в культуре других народов, в Китае эта
максима под «знанием» (чжи [2]) и «действием» (син [J[) подразумевала действенное знание
и сознательное действие (т.е., как показал А.И. Кобзев, действие, этически значимое и ско-
ординированное с долгом/справедливостью — и [1]). Закрепленные в канонах речения древних
мудрецов на протяжении веков считались истинным знанием, поэтому конфуцианские
мыслители были единодушны в том, что задачей нравственного воспитания служит накопление
высокоморальных действий-поступков, в которые претворяются «слова» (т.е. книжные знания):
«Изучающий древнюю культуру наслаждается поступками древних... Поэтому, изучая их сужде-
ния, невозможно не воплощать их деяния» («Ли Вэнь-гун цзи» — «Собрание [произведений] Ли
[Ао] князя Культуры», «Да Чжу Цзай янь шу» — «Ответ на сказанное в письме Чжу Цзая»).
Только применив в поведении свои познания и способности, обучающийся может «исчерпать
талант и достичь добродетели», только претворенные в поступки устные истины «становятся
постоянным знанием» (Ван Чун, пер. A.A. Петрова), отсюда и возникало требование к учителю
«строго относиться к поступкам» ученика (Дун Чжун-шу. «Чунь цю фань лу», гл. 2 «Юй бэй» —
«Нефритовый кубок»). Педагоги эпохи Юань называли знания, не воплощенные в действие,
«ложными» или «мертвыми».
Вследствие того, что знание в китайской гносеологии понималось как научение готовой истине,
а не ее открытие, в древней и средневековой философской и педагогической мысли утвердилось
представление о том, что «знание — легко, а действие — трудно». Поэтому, согласно традиции,
знание — предшествующее, а действие — его высшая форма. Процесс обучения делился на три
этапа: «изучение — постижение — действие» (сюэ сы син). Сюнь-цзы формулировал: «Учение
доходит до предела и завершается в действии». В конфуцианском трактате «Чжун юн» («Сре-
динное и неизменное», IV в. до н.э.) именно в такой последовательности конкретизированы
пять звеньев процесса постижения истины: изучение, вопрошание, осмысление, обсуждение,
воплощение в действия. На тех же позициях стояли и неоконфуцианцы: «Зная главное, не луч-
ше ли претворять эти знания в поступки?» (Чжу Си. «Чжу-цзы юй лэй» — «Классифициро-
ванные высказывания Учителя Чжу», пер. М.Л. Титаренко).
Ван Ян-мин разработал концепцию «совпадающего единства и совместного продвижения зна-
ния и действия», бросив вызов доведенной до крайности неоконфуцианской концепции пости-
жения сути вещей исключительно в процессе чтения книг и сосредоточенного созерцания. Ван
Чуань-шань сделал еще один шаг к облегчению процесса практического овладения приклад-
ными и естественнонаучными знаниями: выдвинул новое положение о взаимосвязи «знания»
и «действия» как двух сторон единого процесса постижения смысла явлений и законов, с одной
стороны, и материального взаимодействия с вещами — с другой. Он полагал, что «действие мо-
жет руководить знанием, но знание не может руководить действием» («Шан шу инь и» — «Вве-
дение в „Досточтимые писания"», т. 14, цз. 3, пер. В.Г. Бурова), т.е. подлинное овладение смыс-
лом нравственных принципов и основ управления государством приобретается в практической
деятельности. Поборником «практического знания», включавшего естественнонаучные «запад-
ные учения», и соответственно «практического обучения», сопровождавшегося эксперимен-
тальным действием, выступал и Янь Юань.
Тем не менее основным содержанием обучения долгое время оставались книжные знания,
и только в новое время модернизация потребовала переосмысления господствующей концеп-
Педагогическая
мысль
и образование
Общественные ции книжного обучения и включения в нее эксперимента и созида-
тельной деятельности учеников,
науки Философские воззрения на природу человека определили подходы
педагогов к путям и возможностям восприятия учащимися рациональ-
ного и чувственного знания. Философский спор о приоритете того или
иного вида знания велся с древности (в частности, Ван Чун отверг поло-
жение Мо Ди о чувственном восприятии как единственном критерии истинности). Большинст-
во китайских философов рассматривали всякое знание в его соотношении с моральными цен-
ностями, апеллировали к категории «праведного знания/благосмыслия» (которое достигается
нравственным совершенствованием), поэтому основным его источником выступал разум.
Сунское неоконфуцианство разработало методику познания с использованием «выверения
[сути] вещей/дел» (гэ у; см. т. 1) материального мира, которая способствовала развитию естест-
веннонаучных знаний. Ван Ань-ши требовал изучения не только понятий, но и предметов,
т.е. получения практических знаний, которые «способны принести пользу государству в Подне-
бесной». Философы-материалисты, сторонники двуединства духовной и биологической сущ-
ности человека, утверждали, что вне чувственного восприятия «нет представления о положении
вещей», «разум не может действовать в отрыве от чувств» и поэтому чисто рациональное знание
не является истинным (Ван Чуань-шань), хотя оно признавалось более высокой ступенью,
позволяющей понять сущность (Ван Чун. «Лунь хэн» — «Весы суждений», гл. 67 — «Бо цзан»),
«постигнуть причину появления многообразных вещей и причину совершения многообразных
событий» (Ван Чуань-шань. «Чжан-цзы Чжэн мэн чжу» — «Комментарий к „Исправлению неве-
жественной незрелости" Учителя Чжан [Цзая]», пер. В.Г. Бурова). В XVII в. стержнем философ-
ских и педагогических исканий Янь Юаня, испытавшего влияние работ Фан И-чжи по физике,
было чувственное познание «действительности»: реалий — ши [2\ и вещей
—
у [3], порожденных
универсальной субстанцией ци
[
/]. Исходя из предпосылки о присутствии Небесного принципа
внутри каждой вещи, Янь Юань пришел к выводу, что знания приходят исключительно из
практического овладения предметом: чтобы постичь музыку, надо коснуться инструмента,
а вкуса овоща не определишь лишь по его форме и цвету. Следовательно, объектом познания
являются конкретные вещи, а не одно лишь чтение: «Читать книги, чтобы [постичь] дао, — это
отдалять одно от другого на тысячи ли» («Цунь сюэ бянь» — «Сочинение о поддержании
учения»). Именно Янь Юаню принадлежит фраза, нацеленная против Чжу Си и через века
заимствованная Мао Цзэ-дуном: «Чем больше книг читаешь, тем глупее становишься. Тем
меньше знаний, чтобы вершить дела, тем бессильней в управлении государством» («Чжу-цзы юй
лэй пин» — «Критика „Классифицированных высказываний" Учителя Чжу [Си]»). Он внес
большой вклад в методику преподавания, а в программе, разработанной им для своей академии,
Янь Юань предлагал практические курсы гидравлики, пожаротушения, промышленных знаний,
семейной бухгалтерии. Однако господствующее место в педагогике Китая вплоть до новейшего
времени занимало рациональное книжное знание, что определяло схоластический характер
обучения.
Принципы передачи знаний традиционно увязывались с ответными усилиями учащихся. Эта
глубоко продуманная часть традиционного педагогического наследия сохраняет свое значение и
ныне, привлекая внимание многих исследователей как в Китае, так и за рубежом. Наиболее
известные из этих дидактических принципов-методик отражены в следующих лаконичных
изречениях философов древности.
а) «Обучать в зависимости от материала» (ин цай ши цзяо). Данное изречение Конфуция по сути
не противоречит его идее одинаковости людей от природы, ибо указывает на взаимовлияние
усилий обучаемых (которые отнюдь не одинаковы) и методики преподавания.
В древности философско-педагогическая мысль предлагала конкретизировать методики обуче-
ния в зависимости от объекта и целей обучения, этических характеристик (нрава) ученика.
В «Записках об учении» («Сюэ цзи») говорится о том, что наставник обязан учитывать конкрет-
ные достоинства и недостатки обучающего в усвоении знаний, развивать первые и помогать
избавиться от вторых. Философы древности, озабоченные тем, чтобы не нанести вреда челове-
ческой природе, указывали на необходимость использования разнообразных методик обучения:
«своевременное орошение; совершенствование нравственных качеств, развитие талантов; раз-
витие при помощи вопросов и ответов; усвоение частным образом, т.е. в основном собствен-
ными усилиями» («Мэн-цзы», VII А, пер. П.С. Попова).
В Средние века был уже достаточно четко очерчен принцип индивидуализации методик обуче-
ния в зависимости от способностей: «Преподаватель должен знать, что трудно и что легко
учащемуся, знать его хорошее и плохое, знать, кто усваивает раньше, кто
позже» (Чжан Цзай. «Чжэн мэн» — «Исправление невежественной
незрелости», гл. «Чжун чжэн пянь» — «Глава о срединном исправле-
нии»), В XV в. философами была высказана мысль о необходимости
вести обучение в соответствии с возрастными особенностями человека,
которые определяют возможности усвоения материала. Ван Ян-мин
образно выразил это так: на слабые побеги нельзя опрокидывать бочку воды («Чуань си лу» —
«Записи преподанного и воспринятого», цз. 3). Развивая теорию индивидуализации методов
обучения, он сравнивал их с лечением разных болезней
—
если всех лечить одинаково, то можно
погубить человека.
б) «Развивать и направлять» (ци фа ю дао). Суть «направляющего» дидактического метода
состояла в развитии познавательных способностей и активности учеников. Основоположник
конфуцианства полагал необходимым стимулировать интерес к процессу обучения; именно
в любознательности и умении самостоятельно и логически мыслить («услышав об одном, знает
уже все десять» других вещей) он видел залог успешного обучения («Лунь юй», V, 9, пер.
Л.С. Переломова). Мэн-цзы сравнивал учебный процесс, лишенный развивающего метода,
с магической практикой даосов, которые «заманивают, но не развивают». Суть этого метода,
согласно «Запискам об учении», в том, что учитель «ведет, а не тянет... побуждает, а не за-
ставляет... открывает путь, но не доводит до конца» (пер. И.С. Лисевича) — все это спо-
собствует самостоятельным размышлениям ученика, легкости усвоения материала и уста-
новлению согласия между ним и учителем. Чжу Си продолжил эту линию в Средние века: он
сравнивал умение самостоятельно осваивать знания со способностью человека класть себе
в рот пищу, но при этом называл учителя «человеком, указывающим путь», с которым «можно
обсудить все трудности и сомнения». Большой вклад в теорию активного обучения детей внес
Ван Ян-мин, который разъяснял, что обучение должно быть построено на интересе ребенка,
его суть в получении учеником «радости и удовольствия», с тем чтобы «заставить [ребенка]
почувствовать воодушевление», устремиться к знаниям и научиться самостоятельно осмыслять
усвоенное.
Развивающая методика в китайской педагогике, как и во многих других культурах, традиционно
использовала форму вопроса—ответа, что в древности подразумевало диспут между учеником
и учителем. Конфуций призывал «не стыдиться задавать вопросы», а один из разделов «Мо-цзы»
носит название «Моистские диспуты» (или «Моисты-спорщики» — «Мо бянь»), В «Ли цзи»
содержится хвала как «умеющим спрашивать», так и умеющим «отвечать на вопросы». Древние
философы выступали против слепого доверия к словам учителя и предлагали ученикам, «зада-
вая вопросы о трудном», самостоятельно доискиваться истины (Ван Чун). В первые века н.э.
стиль дискуссий преобладал не только в частных, но и в государственных учебных заведениях.
Человека, обладающего обширными знаниями, называли «вопрошающим эрудитом» (ю сюэ
вэнь).
Формы усвоения знаний философы древности связывали с возрастными особенностями:
в детстве, когда память прочная, рекомендовалось больше читать и запоминать, а в зрелом воз-
расте — ставить во главу угла умение вести дискуссии и постигать смысл (Сюнь-цзы). Тактика
диспутов тщательно разрабатывалась, умение правильно сформулировать вопрос сравнивалось
с обтесыванием дерева, когда человек «сначала выбирает, где полегче, а потом принимается и за
сучки» («Сюэ цзи», пер. И.С. Лисевича). С официальным введением в VII в. экзаменационной
системы механическое заучивание текстов вытеснило диспуты, превратив вопросы—ответы
в проформу. С XIII в. диспут как метод развивающего обучения сохранялся только в академиях
шу юань.
в) «Равноценность изучения и размышления» (сюэ сы бин чжун). В зависимости от эпохи
и мировоззрения в китайской традиционной дидактике акцентировался один из этих этапов
процесса познания либо подчеркивалось их единство в качестве «двух путей достижения зна-
ния». Признание равной значимости освоения канонизированного материала и самостоятель-
ного размышления было неразрывно связано с развивающим обучением и уходило корнями
в древнюю философию: «Учиться и не размышлять — бесполезно, размышлять и не учиться —
подвергать [себя] опасности» («Лунь юй», II, 15, пер. Л.С. Переломова). В то же время Кон-
фуций явно отдавал приоритет овладению готовыми истинами; его последователь Сюнь-цзы
называл «накапливание знаний» наиболее верным путем к образованности и подчеркивал, что
заучивание книг дает возможность «полностью проникнуть в их содержание», хотя одновре-
менно признавал, что обдумывание заученного способствует постижению смысла. На заре н.э.
Педагогическая
мысль
и образование
Общественные китайские философы конкретизировали функции «изучения» и «раз-
нятой мышления», в частности, Ван Чун считал, что для освоения сложных
^ понятий собственных размышлений недостаточно, необходим наставник:
«То, что [легко] познаваемо, можно постичь посредством размышления,
а то, что [трудно] познаваемо, нельзя познать, не изучая и не спрашивая»
(«Лунь хэн», гл. «О действительном знании», пер. Т.В. Степугиной).
Неоконфуцианцы признали, что осмысление неразрывно связано с чтением книг и должно
порождать у учащихся способность «очистив сердце, свободно плавать». Ван Чуань-шань кон-
кретизировал мысль Конфуция, подчеркнув, что «чем шире изучение, тем дальше мысль»,
главное, чтобы размышления двигались в нужном русле. Он отводил каждому из понятий свою
роль: изучение должно быть «широким», чтобы впитать опыт прошлого, а осмысление — «тща-
тельным», дабы не ограничиваться догмами и развивать мышление.
Ключевым моментом размышлений над прочитанным педагоги древности называли зарож-
дение сомнения, считая, что оно подстегивает развитие умственных способностей, а «сомнение,
размышление и вопросы» суть основные вехи на пути к знанию. «Разрешение сомнений» оцени-
валось в качестве первой ступени обучения (Конфуций, Сюнь-цзы), и решающая роль в этом
отводилась учителю (Хань Юй). Неоконфуцианцы переместили сомнения еще на более высо-
кую ступень обучения и полагали, что суть обучения состоит в порождении сомнений, которые
углубляют мысль, и их разрешение определяет продвижение в учебе (Чжан Цзай). Чжу Си считал
учение успешным, только когда «поднимается множество сомнений», и выдвинул ценную для
педагогики идею самоанализа ученика, ибо считал невозможным, «подвергая сомнению речи
других, не сомневаться в своих суждениях» («Чжу-цзы юй лэй да цюань» — «Классифи-
цированные высказывания Учителя Чжу [Си] в великой полноте», цз. 10—11). Ван Чуань-шань
связал «сомнение» и «веру» в диалектическое единство, назвав их взаимоборющимися и взаимо-
связанными этапами постижения истины.
г) «Широта знаний против [их] ограниченности» (ю бо фань юэ). С древности философы
и педагоги трактовали «широкие знания» как более универсальные («обширная эрудиция
и уяснение законов» мироздания), а «ограниченные» — как более конкретные (способствующие
«уяснению связующих начал» между людьми и предметами, «Мэн-цзы», IV Б). Размышляя
о соотношении этих двух понятий, они отдавали предпочтение широкой эрудиции, что было
связано с холизмом китайской философии. В «Ли цзи» говорилось о необходимости преодо-
левать как слишком хаотичные, так и слишком скудные знания. Согласно «Чжуан-цзы», «боль-
шое знание — обширное и всестороннее, малое знание — узко£ и однобокое» (пер. С. Кучеры).
Подобный подход, свойственный представителям и конфуцианства, и даосизма, впоследствии
обернулся излишней универсализацией университетских учебных программ и дефицитом спе-
циальных знаний.
В то же время в конфуцианской философии господствовало негативное отношение к беспре-
дельности познания. Мэн-цзы ссылался на образцовых правителей древности, чьи «знания не
обнимали весь круг вещей», первичным для них было «настоятельно необходимое». Ему вторил
Сюнь-цзы: «...изучающий безусловно должен научиться устанавливать предел». Он определялся
«правилами благопристойности» (Конфуций) и познанием дао (Хань Юй). Чжу Си считал
возможным ограничить знания постижением «главного».
Широкий кругозор не означал отсутствия центральной идеи или всеохватности знаний, хаотич-
ности в их усвоении. Философы древности утверждали, что отсутствие стержневой идеи (по
Конфуцию — «Единого») и четкого направления в учебе не даст хороших результатов, «познавая
однородные [вещи], нельзя раздваиваться», «совершенный человек целеустремлен» («Сюнь-
цзы», гл. 1 «Цюань сюэ» — «Наставления к учебе», пер. В.Ф. Феоктистова). Философы позднего
Средневековья (в частности, Ван Чуань-шань) признавали достоинства и недостатки как широ-
ких, так и узких знаний (которые четко определяли как специализацию) и призывали сочетать
эти виды познания.
д) «Последовательное продвижение в обучении» (сюнь сюй цзянь цзинь). Данному методу, про-
диктованному внутренней логикой и объективными законами усвоения знаний, а также
возрастными особенностями учеников, традиционно придавалось особое значение. Толкование
«последовательности» варьировалось в зависимости от эпохи. Основоположники конфу-
цианства имели в виду изучение материала по частям, малыми порциями, переход к новому
только после усвоения предшествующего и сравнивали этот процесс с течением воды, которая,
встретив на пути преграды, не сможет продолжить движение, «не заполнив всех впадин в русле»
(«Мэн-цзы», XIII А, 24). Они также связывали этот процесс с содержанием изучаемого
556
и восприятием учащегося. Разработанный классиками конфуцианства Педагогическая
принцип повторения старого, ежемесячного восстановления изучен- МЫСЛЬ
ного стал важнейшим звеном традиционной дидактики.
и
образование
Последовательность обучения подразумевала также и продвижение от
простого к сложному, от частного — к целому, и соответственную
очередность текстов: «начинать с заучивания канонов, а заканчивать —
чтением „обрядовых книг"» («Сюнь-цзы»). Неоконфуцианцы (Чжу Си) также считали метод
«постепенного продвижения» позволяющим «избежать беспорядочного перескакивания»
в изучении канонов, а внутри каждой книги
—
продвигаться по главам, от «малого и близкого
—
к большому и далекому» (под «далеким» подразумевался небесный принцип), от мелкого —
к глубокому. Они впервые составили четкие учебные программы, способные обеспечить
подобную методику обучения. Абсолютизация предложенного Чжу Си метода в последующие
века привела к обратному результату — подмене систематизации формализацией. Свою роль
сыграло здесь и унаследованное средневековой конфуцианской педагогикой убеждение древ-
них философов в неизменности системы знаний, а также неучтенное ими развитие восприим-
чивости учеников. Первым мыслителем, который четко увязал метод последовательного изло-
жения материала с индивидуальными способностями учащегося в его усвоении, был Ван Ян-
мин. В новое время понятие «последовательности» в обучении было пересмотрено в свете дан-
ных возрастной психологии.
е) «Сосредоточенность» (чжуань и) и «очищение сердца» (сюй синь\ см. сюй, синь [1] в т. 1). Под
этими терминами подразумевалось умение постигающего дао сконцентрироваться на главном,
отрешиться от малых суетных дел, полностью «отдаться помыслами и волей одной цели»
(чжуань синь чжи чжи), о чем писали и Мэн-цзы, и Сюнь-цзы. Последний подчеркивал, что
даже талантливый человек не может «одновременно владеть искусством всех [ремесел]». Это
означало не односторонность или ограниченность знаний, а умение постичь учение во всей его
полноте, концентрируя внимание на том, что изучаешь (как «глаза не способны смотреть
в разные стороны» — Дун Чжун-шу). Неоконфуцианцы настаивали на том, что «воспитание
требует [к себе] уважительности» (т.е. сосредоточения помыслов и обостренности чувств),
которая позволит «придерживаться цели» (Чэн И. «И-чуань юй лу» — «Записи высказываний
[Чэн] И-чуаня»), в противном случае мысли будут распылены (Чжу Си). В периоды господства
в стране конфуцианства «сосредоточенность» приобретала еще один оттенок
—
доминирования
в учебном процессе конфуцианского учения.
Максима «очищение/опустошение сердца» подвергалась различным толкованиям. Конфуций
требовал, «очистив сердце, стремиться учиться у [других]», что означало осознание несо-
вершенства своих знаний, скромность и непредвзятость мнений, когда накопленные знания «не
мешают дальнейшему восприятию [вещей]». Последний тезис получил свое развитие у Сюнь-
цзы, который видел причину людских заблуждений в пристрастности суждений, неприятии ими
нового, нежелании учиться у других; он осуждал людей, которые «цепляются за то, к чему
привыкли» и «боятся услышать о преимуществах других путей» («Сюнь-цзы», гл. 21, пер.
В.Ф. Феоктистова). В неоконфуцианстве «очищение/опустошение сердца» означало и от-
речение от нечистых и суетных помыслов в процессе учения, и готовность воспринять суж-
дения, отличающиеся от собственных. Чжан Цзай сочетал две формулы: «Лишь очистив/
опустошив сердце (сюй синь), можно отдаться [учебе] всем сердцем (цзинь синь)». Чжу Си
включил в понятие «очищения/опустошения сердца» непредвзятое, недогматическое восприя-
тие древних канонов (умение «стряхнуть с себя взгляды прошлого»), способствующее «появ-
лению новых идей».
Еще одним ключевым фактором успешного постижения истины считалась «неустанность по-
иска» (ю сюань) (в современном понимании — «упорство в учебе»), безостановочные усилия
вплоть до достижения цели: «Усиленно учиться, не зная пресыщения». Разделенные пят-
надцатью столетиями Сюнь-цзы и Чжу Си предостерегали от остановок в учении, и последний
пояснял, что «выжидая, придется снова упорядочивать [знания и мысли]», тратя много сил. Ван
Чуань-шань связывал воедино неустанность и последовательность в поисках истины как важ-
нейшие составные успешного обучения.
ж) «Сотворение нового» (чуан синь) как философское понятие было недостаточно разработано
в конфуцианстве, построенном на следовании учению древних. Тем не менее уже Конфуций
замечал, что наставником может быть лишь тот, кто «повторяя старое, познает новое» (вэнь юань
чжи синь) («Лунь юй», II, 11, пер. Л.С. Переломова), хотя определяющим фактором тради-
ционного педагогического процесса стало другое его изречение: «верю в древность и люблю ее»
Общественные («Лунь юй», VII, 11). Отношение к старине варьировалось в учениях
нятси разных философов от попыток уравновесить интерес к древности
^ и увлеченность настоящим (Сюнь-цзы) до активного призыва «созда-
вать и современное хорошее» (Мо Ди). Ван Чун, восхвалявший дух
критики и «сотворения нового», утверждал, что механическое заучива-
ние канонов прошлого приведет к тому, что выучив «хоть тысячу глав,
уподобишься говорящему попугаю».
Особое значение духу обновления придавали легисты. Хань Фэй считал, что в стране, где правит
просвещенный государь, культура должна основываться не на древних письменах, а на совре-
менном законе. В Средние века Хань Юй и Лю Цзун-юань (см. т. 1, 3) пытались (правда,
безуспешно) обновить содержание обучения, призывая учеников «выйти за пределы тысяче-
летий» и перестать зубрить «вопросы—ответы».
Неоконфуцианцы стремились утвердить единство изучения накопленных истин и поисков но-
вого, что на практике привело к тому, что комментарии Чжу Си к классическому «Четверо-
книжию» («Сы шу») стали основным учебным материалом. Чжан Цзай придерживался еще
более радикальной позиции и утверждал, что «держась за старое, не достигнешь успеха», только
сомнения в высказываниях мыслителей прошлого движут мысль вперед. На рубеже эпох
Мин—Цин противники конфуцианства активно выступили за обновление содержания обучения
путем переосмысления конфуцианских догм («новое» приобрело оттенок «неортодоксально-
го»). В частности, Ван Чуань-шань призывал соединить изучение классических канонов
с самостоятельным поиском истины. В его толковании бином «изучение-осмысление» напол-
нился иным смыслом — внесения нового в готовые истины: «Изучать — [значит] не полагаться
[лишь] на собственные способности, а соглашаться с достижениями провидцев прошлого.
Осмыслять — [значит] не ограничиваться деяниями древних, а опираться на гибкость собст-
венного разума» («Сы шу сюнь и» — «Истолкование смысла „Четверокнижия"» цз. 6). Философ
ГУ Янь-у (см. т. 1) также считал, что ценность исследования и обучения состоит в том, чтобы
«составить собственное мнение».
Современные китайские ученые справедливо подчеркивают взаимосвязь всех традиционных
методик обучения, нацеленных на успешное, активное и радостное усвоение знаний. Однако
требования экзаменационной системы на протяжении веков препятствовали практической
реализации этих принципов.
Место и роль учителя. Почитание учителя, характерное для духовной культуры многих стран
в древности, не только оказалось в Китае одной из наиболее устойчивых традиций, но и по-
лучило теоретическое обоснование в классической философии и педагогике. Его особенностью
стало глубокое осмысление взаимоотношений между учеником и учителем как важного звена
конфуцианской этической системы. Еще в «Шан цзюнь шу» («Книга правителя [области] Шан»;
см. т. 1) учитель приравнивался к «благородному мужу», в круг деятельности которого входила
обязанность собирать, обучать и воспитывать выдающиеся таланты. Высокая оценка роли учи-
теля определялась подходом древних к обучению как к нравственному воспитательному про-
цессу — постижению принципов дао, «выправлению ритуала». Мо Ди признавал, что «заслуга
того, кто учит пахать, больше, чем одинокого пахаря» («Мо-цзы», гл. 49). Почтение к учителю
ставилось в один ряд с такими категориями, как почитание Неба, «благородного мужа», старших
в роде. В «Записках об учении» («Сюэ ши») приведена следующая последовательность этапов
социально-нравственного роста человека: благородный муж, «будучи в состоянии наставлять во
многом... сможет стать наставником. Став наставником, он может стать начальством. А лишь
будучи начальством, можно стать государем» (пер. И.С. Лисевича). Учитель являлся одним из
элементов системы государственного управления; выражение искренней любви к нему счи-
талось необходимым условием соблюдения ритуала. Многие философы древности усматривали
прямую зависимость между почитанием учителя и процветанием либо гибелью государства.
Уважение учеников к учителю проявлялось и внешне — в специальном ритуале подношения
подарков при их первой встрече, официально закрепленном при династии Тан.
Высокая оценка роли учителя в нравственном становлении государя и народа, в постижении
пути Неба объясняла и предъявляемые к нему требования — постоянного самосовер-
шенствования и высоких нравственных качеств. Считалось, что наставником может быть лишь
тот, кто способен «учиться без пресыщения, просвещать без устали» («Лунь юй», II, пер.
Л
.С.
Переломова). Ван Тун (см. т. 1) утверждал, что учитель сам постоянно находится в процессе
558
постижения дао, поэтому он обязан быть «переменчивом», т.е. способ-
ным к непрерывному самообучению. Философы древности и Средних
веков видели в Учителе живое воплощение черт идеальных мудрецов,
считали его «образцом» для подражания (Сюнь-цзы). Они подчеркива-
ли, что учитель обязан «действовать личным примером», а следователь-
но, отличаться высоконравственным поведением и справедливостью,
развивать дух неутомимого поучения (Чжу Си). Поэтому самым эффективным и быстрым путем
к достижению знаний считались «личные встречи с мудрым учителем». От него требовались
также обширные знания: «Желающий просвещать людские нравы прежде просветись сам» (Ван
Чуань-шань. «Сы шу сюнь и», цз. 38). Хотя в «Записках об учении» уже содержалась критика
учителей-начетчиков, которые, увязнув в комментариях, не могли донести до учеников суть
учения, в результате чего те «не проявляли рвения», «оставались невежественными и нена-
видели учителя».
В контексте конфуцианской философии сталкивались различные суждения о мере абсолю-
тизации авторитета учителя и его знаний. Одни философы утверждали, что лишь слепой может
не считать учителя всегда правым, требовали беспрекословно следовать его наставлениям, ибо
без них даже обладающий природным талантом не добьется многого (Сюнь-цзы). В «Ли цзи»
обобщены идеи предшествовавшего периода относительно безоговорочного почитания учителя
и выдвинута формула «уважение к учителю — [и есть] почитание дао», поэтому там утверж-
дается, что «самое трудное — научиться почитать учителя».
Существовала и иная линия, акцентировавшая усилия самого обучающегося (Мэн-цзы) и не
одобрявшая идущее от Сюнь-цзы требование слепого следования за учителем (Ван Тун). Хань
Юй, наследуя и развивая идеи «Ли цзи» и Ван Туна, попытался совместить оба подхода: оце-
нивая учителя как олицетворение дао, как человека, долг которого «наставлять и разрешать
сомнения», он в то же время ставил под сомнение завершенность его знаний. Основанием для
подобной позиции могла служить классическая максима «Обучение и учение взаимно допол-
няют друг друга» (цзяо сюэ сян чан), впервые сформулированная в «Записках об учении»: «Только
начав учиться, узнаешь о собственном несовершенстве; только начав обучать, узнаешь, что
такое трудности... Поэтому-то и говорят, что учитель и ученик растут вместе» (пер. И.С. Лисе-
вича).
Эта мысль о взаимообучаемости ученика и учителя была частично реализована в практике
академий. Многие философы-педагоги полагали, что учитель не должен стесняться спраши-
вать, а ученик способен превзойти учителя (Конфуций). Сюнь-цзы образно выразил эту мысль
так: «Лед образуется из воды, но холоднее ее». Хань Юй подтвердил, что учитель и ученик
должны взаимно обучаться, ученик не обязательно недостоин учителя, а учитель не всегда
превосходит в мудрости ученика, просто одни постигают дао раньше, другие — позже. Эту же
мысль через много веков повторил Ван Ян-мин. Ван Чуань-шань предлагал отказаться от
насаждаемого конфуцианскими мыслителями слепого почитания учителя, мечтал, чтобы
отношения между учителем и учеником были дружескими и равными. Однако вплоть до XX в.
в школьной практике авторитет учителя оставался непререкаемым.
Конфуцианские нормы этикета объясняют характерную для традиционной школы пожизнен-
ную связь ученика и учителя, которая не ограничивалась учебным процессом, но продолжалась
и в дальнейшем, так как учитель был наставником и поводырем в постижении небесного
принципа, т.е. духовным пастырем. Максима «уважать учителя, любить ученика» (цзунь ши, ай
шэн) берет свое начало в практике педагогов-философов древности (Конфуций, Мэн-цзы,
Сюнь-цзы), которые заботились не только о нравственности и знаниях учащихся, но и об их
повседневных делах и планах на будущее, живя с ними одной жизнью. Ученики отвечали им
заботой и почитанием, а после смерти наставников наследовали их учение и пропагандировали
его. Отношения между учениками и учителем традиционно уподоблялись взаимосвязи роди-
телей с детьми (Сюнь-цзы), что не исключало строгости требований как выражения высокой
ответственности наставника. О необходимости тесного контакта между обучающим и воспри-
нимающим учение заботились и неоконфуцианцы, видевшие проявление уважения к учителю
в стойкости и терпении учеников (братья Чэн). Чжу Си осуждал тех учителей и учеников, кото-
рые «встречая друг друга, равнодушны, словно прохожие на улице». Ван Ян-мин также мечтал,
чтобы ученики относились к учителям как к родителям, а школу рассматривали как сад радости,
но предлагал иной путь осуществления этих пожеланий — индивидуальный подход к каждому
ученику, учет его интересов. Именно в отсутствии подобного подхода он видел причину того,
что современные ему ученики считали учебное заведение тюрьмой, а на учителя смотрели как
Педагогическая
мысль
и образование
на врага. Сам он вместе с учащимися пел, совершал ритуалы, декла-
мировал стихи и снискал такую любовь, что в память о нем построили
несколько академий. Академии (в частности, Дунлинь) остались в исто-
рии китайской педагогики как пример учебных заведений, где отно-
шения между учителем и учеником отличались доверительностью и вза-
имным уважением.
Педагогика нового и новейшего времени
Педагогическая доктрина на раннем этапе модернизации. Временные границы формирования
современной системы образования в Китае достаточно расплывчаты: как правило, точки
отсчета зависят от содержания, которое вкладывают исследователи в понятия «модернизация»
и «современное образование». В трудах ученых КНР их несколько: рубеж XIX—XX вв. —
появление ростков нового в результате «открытия» Китая миру после поражения в «опиумных»
войнах и принятия внешних вызовов; «движение за новую культуру» 1919 г., способствовавшее
частичному внедрению западных идей в практику китайской школы; установление народной
власти в 1949 г., совпавшее с послевоенной трансформацией системы образования в ряде стран;
наконец, 80—90-е годы XX в. — новый виток модернизации как прорыв в информационную
эпоху в контексте глобализации.
С позиции модернизации в компаративистском контексте значимым рубежом стал переход
к XX в., когда происходило постепенное осознание необходимости массовой грамотности
и началось внедрение в систему образования нетрадиционных для Китая категорий знания;
возникла связь обучения с производством и производительным трудом, а процесс воспитания
стал ориентироваться на развитие личности. Все последующие этапы на протяжении XX — на-
чала XXI в. были лишь различными ступенями модернизации, переходом от узко технокра-
тического толкования этого термина к осмыслению его как процесса глубинных изменений
в политической и социальной жизни, социокультурной и духовной сферах, который затрагивает
ценностные ориентации общества и меняет сам тип личности.
В сфере образования модернизация рубежа XIX—XX вв. ознаменовалась несколькими тече-
ниями педагогической мысли, почвой для которых послужили внутренние импульсы — явно
проявившаяся к тому времени неэффективность школьной системы и государственных экза-
менов, их оторванность от производства, общества, современной науки и культуры. Часть тео-
рий зародилась в официальных политических кругах, другие — в умах педагогов и философов,
третьи принадлежали оппозиционным деятелям. Соответственно их адепты обращались к раз-
ным ценностным пластам китайской и западной цивилизаций. Катализатором модернизации
традиционного образования стало знакомство китайских интеллектуалов с достижениями ми-
ровой педагогики, а также деятельность западных миссионеров-педагогов внутри страны (см.
Миссионерские учебные заведения).
Следствием и необходимой составляющей модернизации стала острая потребность в демо-
кратизации. Применительно к образованию эта концепция имела несколько аспектов в за-
висимости от периода и политической ориентации той группировки, которая ее выдвигала.
Сторонники умеренно-реформаторского крыла на стыке XIX—XX вв. связывали эту концепцию
с индустриализацией, немыслимой без появления рабочего нового типа, имеющего элемен-
тарное образование, а следовательно, без массовой школы. С начала XX в. идея демократизации
образования воплощалась в жизнь благодаря усилиям просветителей буржуазно-либерального
толка и сторонников революции. Первые понимали демократизацию как гарантию равных прав
всех граждан на получение образования и развитие личности в контексте будущего граждан-
ского общества, а леворадикальные группировки видели цель в том, чтобы сделать образование
доступным для беднейших слоев населения, которые в дальнейшем смогут сознательно участ-
вовать в политической борьбе.
Впервые идея узкотехнократически толкуемой модернизации прослеживается в трудах
сторонников влиятельной в цинском правительстве прозападной группировки «самоусиления»
(цзы цян) и усвоения «заморских дел» (ян у пай) в 60—90-х годах XIX в. Идея перемен в области
образовани^оцснивалась ими как определяющая часть политических преобразований; они
стремились связать обучение с реальной жизнью, но по-прежнему рассматривали школу как
элитарный социальный институт, который, однако, готовит «практиков, способных управлять
страной» в условиях модернизации. Опасаясь интервенции в китайскую культуру западной
Общественные
науки
системы ценностей, сторонники «открытой политики» пытались жестко Педагогическая
разграничить преподавание естественнонаучных (западных) и социаль- мысль
но-политических (национальных) дисциплин, отделить друг от друга
и
образование
социокультурную и экономическую функции образования. Педагог
и ученый Фэн Гуй-фэнь (1809—1874) так суммировал их взгляды: «ки-
тайские науки — сущность, западные учения — функция» (см. ти-юн
в т. 1). Эту идею развил Чжан Чжи-дун (1837—1909; см. т. 4): «китайская школа — для изучения
китайских наук, западная.— для изучения иностранных наук; первые врачуют душу, последние
нужны для познания мира» («Цюань сюэ пянь» — «Сочинение о наставлениях к учебе») — так
был обозначен их чисто прикладной характер.
Практическое воплощение идей нового образования в контексте «^амоусиления» предполагало
создание учебных заведений западного типа (си сюэ), которые в дополнение к существующим
должны были подготовить инженеров и техников для этапа индустриализации, а также обуче-
ние китайской молодежи за границей с той же целью (первые группы студентов были отправ-
лены в Америку в 1872—1875 гг.; к концу века численность обучавшихся за рубежом значительно
увеличилась, особенно в Японии — с 13 человек в 1896 г. до 1300 в 1904 г.). Началом «нового
образования» принято считать 1862 — год основания Столичной школы толмачей (Цзин-ши
тун-вэнъ-гуань). С 60-х по 90-е годы XIX в. было создано свыше 25 языковых, профессионально-
технических и военных училищ, готовивших кадры для новых предприятий, административных
учреждений и армии. Модернизация затронула не только форму, но и содержание обучения,
и организацию учебного процесса: в «новых школах» к традиционному изучению конфуциан-
ских канонов прибавились естественные науки и технические прикладные знания. Однако дип-
ломы этих школ не давали права на должность в государственном аппарате и потому не стиму-
лировали приток учащихся. И хотя «новые школы» того периода не были интегрированы в тра-
диционную систему образования и представляли своего рода ее аппендикс, они подготовили
прорыв китайской классической педагогики в современность.
К концу XIX в. стала очевидна неэффективность паллиативных мер в области образования,
возникла объективная необходимость решительных перемен в структуре, характере и направ-
лении его развития. Ранние буржуазные реформаторы подчеркивали, что успех подготовки
новых кадров непосредственно зависит от демократизации системы образования, а именно
повышения процента обучающихся среди населения, в частности массовой организации
бесплатных школ для детей бедняков. Каи Ю-вэй (см. т. 1) предлагал план создания единой
государственной системы образования по образцу Франции и Германии, в которой была бы
соблюдена последовательность ступеней
—
от начальных школ в деревне до столичного универ-
ситета. На практике, однако, модернизация в первую очередь затронула не базовое, а спе-
циальное образование: современные школы типа краткосрочных колледжей были основаны
в 1870 г., а в 1898 г. был открыт первый современный Столичный университет — Цзин-ши да-
сюэ-тан); начальные школы нового типа возникли только в 1900 г.
Императорские указы 1902 и 1903 гг. положили начало первой кардинальной модернизации
структуры образования, подготовленной Чжан Чжи-дуном и его сторонниками. Реформа
копировала вестернизированную японскую модель: был сделан первый шаг к созданию единой
современной массовой государственной системы образования, включавшей все ступени
обучения, начиная от детских садов. В общегосударственном масштабе были приняты меры для
распространения обязательного элементарного образования (с 1906 во многих крупных городах
открывались и бесплатные «полдневные школы»).
Серьезной преградой на пути модернизации стала система кэ цзюй. Попытки конца XIX —
начала XX в. ее модернизировать (в частности, программа «Реформы 100 дней» 1898) не дали
ощутимых результатов. К созданию «нового атласа знаний» и распространению современных
школ удалось приступить только после отмены кэ цзюй в 1905 г., в результате чего повысился
престиж учебных заведений нового типа и их диплом стал необходимым условием для по-
ступления на государственную службу.
Программа реформаторов умеренно-буржуазного толка Кан Ю-вэя, Лян Ци-чао, Тань Сы-туна
(все ст. см. т. 1, 4), Янь Фу (см. т. 1), подкрепленная опытом школы западных стран, являлась
шагом вперед по сравнению с идеями их предшественников, ибо была нацелена на форми-
рование новой системы буржуазного типа. Их программа включала: 1) преобразование всех
школ по западному образцу; 2) воспитание людей новой формации для создания гражданского
общества; 3) введение всеобщего обязательного элементарного образования; 4) равные права на
его получение для женщин. Буржуазные реформаторы сделали задачи образования более демо-
Общественные кратичными; они призывали «повысить культурный уровень народа,
воспитать талантливых людей» (Лян Ци-чао). Выдвинув лозунг «обра-
^ зование спасет страну», реформаторы расценивали трансформацию
образования как рычаг изменения политической системы.
Их идеи проложили путь к осуществлению двух крупнейших образова-
тельных реформ XX в. — 1912 г. и ее продолжения в 1922 г. Воплощению
этих идей в жизнь способствовали свержение монархии и установление Республики в 1911 г.,
после чего была учреждена первая республиканская система образования. Реформа 1912 г.
подтвердила право всех граждан (в том числе и женщин) на получение образования путем
введения обязательного обучения на уровне первой ступени начальной школы (четыре класса из
6) и совместного обучения на этой ступени мальчиков и девочек.
Помимо демократизации основой «нового образования» была провозглашена его «научность».
Реформаторы в значительной мере содействовали ассимиляции западных категорий знаний и их
совмещению с традиционно китайскими, считали необходимым включить в вузовский курс
обучения западную философию и духовную культуру, а естественные дисциплины изучать не
только в традиционном — прикладном — аспекте, но и в научно-теоретическом.
Эти реформаторские педагогические идеи принципиально изменили ценностные установки
общества и задачи школы; если традиционная школа готовила элиту для управления государст-
вом, то теперь она была ориентирована на массовую подготовку кадров для технико-эконо-
мического развития страны. Реформаторы утверждали, что овладение современной техникой
потребует от выпускников учебных заведений не только новых навыков, но и нового мышления,
способности не просто копировать научные и технические достижения Запада, но самостоя-
тельно осуществлять современные научные разработки. Если Чжан Чжи-дун видел миссию
учебных заведений в том, чтобы «воспитывать талантливых людей, способных вести совре-
менные дела», т.е. специалистов, то Лян Ци-чао заявлял, что китайская школа должна «вос-
питывать людей реформаторского мышления, способных управлять» страной.
Совершался переход к образованию нового типа, цель которого в отличие от конфуцианского
нравственного воспитания состояла прежде всего в передаче общеобразовательных знаний.
Сторонники «научного образования» подчеркивали его полную несовместимость с изучением
конфуцианских памятников: образование должно было подготовить страну к формированию
гражданского общества западного типа (Чэнь Ду-сю; см. т. 4). Лян Ци-чао, Цай Юань-пэй
и другие реформаторы развернули движение за замену «религиозного» (конфуцианского)
воспитания эстетическим для придания последнему роли камертона всего воспитательного
процесса. Исключение конфуцианских канонов из программ начального образования в ходе
реформы 1912 г. и сохранение их только в качестве литературных текстов в средней школе было
началом ломки традиционной системы знаний и мышления. Учебные программы обогатились
современными естественнонаучными дисциплинами, гражданским и эстетическим воспи-
танием.
Реформаторы стали первыми адептами трудовой школы, отталкиваясь от идей современных им
европейских педагогов — Г. Кершенштайнера и П. Наторпа в Германии, Т. Хаксли в Англии.
Согласно реформе 1912 г., в общеобразовательных школах были введены такие дисциплины, как
коммерция и основы земледелия, ручной труд и военно-спортивная подготовка. По инициативе
Лян Ци-чао система общего образования была впервые дополнена специальными техническими
и педагогическими училищами, которые в начале XX в. открывались в уездах и округах (к 1901
по статистике их было: в Учане — 90, в Цзянсу — 99, в Сычуани — 150). Тко Син-чжи, теоре-
тически пересмотрев традиционную приоритетность книжного знания и в практике своего учи-
лища показав полезность соединения обучения с трудом как первоисточником знания, тем
самым связал реформирование образования с требованиями промышленной и технической
революции. Педагоги-просветители .Жридали трудовому обучению национальную специфику,
связав его с эстетическим и нравственным формированием личности. По их замыслу, трудовые
навыки должны были привить учащимся «чувство прекрасного, чтобы они стали не только
хорошими работниками, но и совершенными людьми» (Хуан Янь-пэй). Новаторство этого поко-
ления реформаторов сказалось в их стремлении опереть нравственность на эстетику, а со-
циализацию личности связать с «гражданским воспитанием».
Просветители буржуазно-либерального толка 1910—30-х годах, получившие ученые степени
в Европе и Америке (Цай Юань-пэй, Хуан Янь-пэй, Тао Син-чжи, Чэнь Хэ-цин, Янь Ян-чу),
углубили толкование демократизации, рассматривая ее как осуществление равных прав всех
граждан на образование и развитие личности в духе гражданского общества. Мощным толчком