Титаренко М.Л., Кобзев А.И., Лукьянов А.Е. Духовная культура Китая: энциклопедия в 5 томах. Том 5: Наука, техническая и военная мысль, здравоохранение и образование

Подождите немного. Документ загружается.

в этом направлении стало «движение 4 мая» 1919 г. и последовавшее за

ним распространение разговорного языка байхуа вместо литературного

вэньяня (в том числе и в учебных заведениях; обе ст. см. т. 3). Созвучной

потребностям модернизации оказалась американская педагогическая

доктрина Дж. Дьюи, основанная на философии прагматизма. Теорети-

ческой базой для разработки китайской концепции образования в духе

прагматизма послужили труды философа Ху Ши (см. т. 1). В 20-е годы XX в. в результате тео-

ретической и практической деятельности в Китае Дж. Дьюи и его последователей в стране

возникло несколько оригинальных национальных педагогических теорий, представители кото-

рых заимствовали такие идеи и понятия педагогики прагматизма, как «жизненное воспи-

тание» — шэнхо цзяоюй (Тао Син-чжи), «живое восстание»

—

хо цзяоюй (Чэнь Хэ-цин) и «демо-

кратическое воспитание» (Янь Ян-чу).

Внедрявшаяся в Китае с помощью концепции прагматизма массовая школа, готовившая прак-

тических работников, совпадала по духу с исканиями реформаторов и отвечала запросам бур-

жуазного общества. Ее адепты Цзян Мэн-линь и соратники, занимавшие руководящие посты

в системе высшего образования, назвали утверждение «ценности каждого человека», социаль-

ную гарантию его прав и свобод, «воспитание духа независимости» важнейшими целями

движения за всеобщую грамотность.

На волне патриотических настроений 1919 г. общественность потребовала поставить под конт-

роль правительства миссионерские христианские учебные заведения, чтобы отстоять ценности

своей духовной культуры. Параллельно под воздействием идей лидера французских социа-

листов Ж. Жореса и марксиста П. Лафарга, боровшихся против государственной монополии на

образование, в Китае возникло «движение за независимость образования», с 1922 г. возглав-

ленное Цай Юань-пэем, который утверждал, что политические партии «заинтересованы лишь

в выработке социальных инстинктов и убивают индивидуальность».

Задача развернутой просветителями (Ху Ши, Тао Син-чжи, Янь Ян-чу, ректоры ряда универ-

ситетов) в начале 20-х годов кампании «обучения простолюдинов» (пинминь цзяоюй) заключа-

лась в ликвидации неграмотности (прежде всего среди молодежи). Курс обучения проводился на

основе специально составленного в 1921 г. «Учебника из 1000 иероглифов для простолюдинов»

(«Пинминь цянь цзы кэ») и осуществлялся в форме нерегулярных занятий в кружках и кон-

сультативных пунктах. Одновременно усилиями педагогов-новаторов была подготовлена

реформа 1922 г., которая привнесла в систему образования ряд принципиальных нововведений,

содействовавших ее дальнейшей демократизации. С помощью новых программ обязательное

четырехлетнее начальное обучение (во избежание неравенства в подготовке) стало стандар-

тизированным, а обучение на следующих ступенях

—

более гибким: учебные программы и сроки

обучения разрешалось приспосабливать к местным условиям.

Педагоги-реформаторы впервые обратили внимание на организацию образования на селе и с

1925 г., опираясь на американский педагогический опыт, создавали в деревнях эксперименталь-

ные педагогические районы (к 1935 их было 193). Они пытались связать обучение профес-

сиональным навыкам с гражданским воспитанием, а программы сельской школы — с реалиями

жизни деревни (Лян Шу-мин ввел курс земледелия; см. т. 1), готовить кадры для ее модер-

низации в соответствии с написанным Тао Син-чжи «Манифестом перестройки сельского обра-

зования в стране».

Неотъемлемой частью реформаторского движения первой четверти XX в. и существенным

элементом социальной трансформации и демократизации стала борьба за права женщин на

образование. Их домашнее обучение в рамках воспитания нравственности существовало в Ки-

тае в XVII—XVIII вв. С 90-х годов XIX в. в прессе не стихали горячие дебаты о характере и роли

образования женщин, которые связывались с требованием равенства их политических прав.

Если реформаторы умеренного толка увязывали обучение женщин с необходимостью укреп-

ления их физического здоровья, обучения навыкам ведения домашнего хозяйства, то более

радикальные деятели требовали их профессиональной подготовки для участия в общественной

жизни (Лян Ци-чао). Первые специальные школы для девочек открыли западные миссионеры,

позднее инициаторами их создания стали буржуазные революционеры (в частности, Цай Юань-

пэй и комитеты суньятсеновского движения). В начале XX в. открывались и частные женские

школы, в некоторых из них были профессиональные (педагогические) классы. Официально

санкционированное правительством в 1907 г. совместное обучение в начальной школе так и не

было введено в практику, хотя оно было предусмотрено реформой 1912 г., как и создание отдель-

ных женских средних школ. В 1918 г. под влиянием передовой общественности Министерство

Педагогическая

мысль

и образование

Общественные образования ввело в женских средних школах преподавание профес-

нятси сионально-технических дисциплин (в частности, бизнеса), а в 1919 г.

' было открыто Пекинское высшее женское педагогическое училище; де-

вушкам было также разрешено поступать в Пекинский университет.

Хотя прогресс был медленным (в 1922 девочки составляли лишь 6,2% от

общего числа обучавшихся в начальной школе), тем не менее обучение

девочек в государственных школах стало символом модернизации общества, его духовного

раскрепощения.

Главным отличием позиции радикал-реформаторов республиканского периода от их пред-

шественников было смещение акцентов в концепции демократизации: если последние боро-

лись за «права народа» (минь цюань), связывая их с освобождением общества от конфуцианских

догм, то первые рассматривали «права личности» (жэнь цюань) как непременное условие

свободы народа в гражданском обществе. Под влиянием гуманистического индивидуализма

И. Канта, Ж.-Ж. Руссо и Дж. Дьюи, а также положений Ван Ян-мина о свободном развитии

человека в процессе обучения просветители-республиканцы приблизились к пониманию лич-

ности как индивидуальности. Они склонялись к выводу (подкрепленному появившейся полсто-

летия спустя на Западе теорией модернизации), что формирование «современного граждани-

на» — ключ к модернизации. Тао Син-чжи считал новый подход к «ценности человеческой жиз-

ни» принципиальным отличием индустриального общества от аграрного и предлагал объявить

человека высшей ценностью образования; Чэнь Хэ-цин видел задачу новой школы в воспи-

тании «личности, китайца, современного китайца»; Цай Юань-пэй утверждал необходимость

в равной мере развивать и индивидуальность, и коллективизм; Цзян Мэн-линь полагал, что

истинная причина отставания Китая от Запада не в экономике и технике, а в отсутствии граждан

и несвободе личности, остававшейся лишь членом семейного клана.

Педагоги-реформаторы первой половины XX в. сформулировали новый идеал личности в усло-

виях буржуазной политики и экономики. Они назвали ее «совершенным человеком» (ваньцюань

жэнь). Янь Ян-чу писал, что «обучение простолюдина» призвано сделать из него «цельного чело-

века» (чжэнгэ жэнь), т.е. обладающего знанием грамоты, производственными знаниями и серд-

цем, исполненным гражданских добродетелей; по мысли Тао Син-чжи, следовало воспитывать

дух человека и гражданина, стремление к активному участию в жизни общества (через чтение

книг и газет). Педагоги-просветители теоретически обосновали цель образования как всесто-

роннее гармоничное развитие учащихся и воплощали ее на практике в экспериментальных

учебных заведениях.

Задача раскрытия индивидуальности учащихся привела к теоретической разработке новой

индивидуально-ориентированной методики преподавания, которая в современном контексте

и на уровне современной науки воскрешала отдельные традиционные дидактические прин-

ципы. «Методы обучения основываются на методах восприятия», — напоминал Тао Син-чжи,

а Чэнь Хэ-цин подчеркивал, что роль учителя состоит в том, чтобы «стимулировать ребенка во

имя раскрытия его внутреннего мира». На это, в частности, было нацелено введение реформой

1922 г. факультативов в школах и вузах, а также целого ряда американских методик инди-

видуализированного обучения (Дальтон-план, метод проектов, система баллов и тестирования).

Однако индивидуализация обучения в те годы не стала нормой педагогики, оставшись на уровне

экспериментов отдельных школ.

Новая педагогика базировалась на идее саморазвития учащегося и включала понятия «самодея-

тельности, самосознания» (цзыдун, цзыцзюэ). Признание субъектности личности и, следователь-

но, отношение к учащемуся как субъекту учебного процесса означало признание его активности

и творческого потенциала (Тао Син-чжи: «автономия — это внутренний импульс, на котором

личность строит свое гЛзвитие»). Пробуждение творческой активности ученика потребовало

перестройки всего учебного процесса. Тезис прагматизма о соединении обучения и «делания»,

умственной деятельности и физической, обучения и труда стал стержнем теоретических изыска-

ний китайских педагогов в 20-е годы XX в. и послужил теоретическим обоснованием для вклю-

чения в учебный процесс в ходе реформы 1922 г. ручного и производительного труда и спор-

тивной подготовки.

«Новодемократическое образование» как попытка создания национальной марксистской педагоги-

ки. По оценкам историков КНР, «новодемократическое образование» как течение, являющееся

«сплавом марксистской теории образования с китайской практикой», возникло вскоре после

«движения 4 мая» 1919 г. и питалось идеями «новой культуры». Предтечей этой концепции стали

564

«три народных принципа» лидера буржуазно-революционного течения

Сунь Ят-сена (см. т. 1, 4), воплотившиеся в деятельности Гоминьдана;

развернувшееся после «движения 4 мая» во главе с Ли Да-чжао (обе ст.

см. т. 4) движение «образование — народу»; созданные по инициативе

коммунистической группы в Пекине в 1921 г. курсы для рабочих и их

детей. В трудах Сунь Ят-сена и его сторонников образованию отво-

дилась роль орудия революционного преобразования общества, новая школа рассматривалась

прежде всего как патриотический социальный институт, цель которого — подготовка револю-

ционных кадров для спасения отечества. Образцы подобных учебных заведений — Патриоти-

ческое объединение и Патриотическая женская школа (1902, в их организации участвовал Цай

Юань-пэй), Педагогический университет Да-тун (1905). Несмотря на различие в методах мо-

дернизации общества (революция либо реформа), и буржуазные революционеры, и просвети-

тели были единодушны в решимости добиться равного доступа к образованию для всех со-

циальных слоев. Сунь Ят-сен декларировал: «Каждый член общества, независимо от того, сколь

он беден, имеет право поступить в общественную школу». Получение женщинами права на

образование Сунь Ят-сен называл «важнейшим делом».

Теоретики революционных преобразований привнесли в Китай марксистскую теорию клас-

сового характера образования, придали движению за его демократизацию классовую направ-

ленность. Их целью было осуществление школьной реформы, которая бы обеспечила начальное

образование детям бедняков, позволила подросткам участвовать в управлении школой и спо-

собствовала практической реализации всеобщего обязательного обучения (из резолюции I съез-

да Социалистического союза молодежи, 1922). Как и демократы-просветители, сторонники

революции требовали независимости учебных заведений от контроля правительства, предложи-

ли разделить религию и образование и выступали за гибкую образовательную систему против

унификации учебных программ (см. составленный под руководством Сунь Ят-сена Манифест,

принятый I съездом Гоминьдана в 1924, и одобренный им в том же году Проект программы

Административного совета по образованию). Революционеры разработали образовательную

политику, нацеленную на активное вовлечение государства в финансирование всеобщего

обязательного начального образования. Компартия в 1922 г. в своей «Программе трудового за-

конодательства» выдвинула требование к государству «гарантировать трудящимся право на

образование».

Концептуально «новодемократическое образование» — в отличие от всех предшествующих пе-

дагогических концепций XX в.

—

оформилось как опыт применения зарубежной (марксистской)

теории в китайской практике 1930—1940-х годов. Марксистская педагогика распространилась

в Китае благодаря знакомству китайской интеллигенции с советской (Ли Да-чжао, Цюй Цю-бо;

см. т. 4). Первым ее теоретиком, который разработал вопросы классового характера образо-

вания, был Ян Сянь-цзян. Он предложил целостную программу социалистических преобразо-

ваний, которая включала ломку буржуазной школы, гарантии права всех граждан на образо-

вание, всеобщее бесплатное обучение для детей и подростков в возрасте от восьми до 17 лет,

введение единой системы образования, социалистического воспитания, создание трудовой

школы и широкой сети культурно-просветительских учреждений. Практическое воплощение

марксистские педагогические концепции нашли в первой половине 1930-х годов в нескольких

контролируемых коммунистами «советских районах», где, несмотря на блокадные условия,

предпринимались попытки создать единую школу, осуществить всеобщее бесплатное 10-летнее

обучение в масштабах, максимально возможных в условиях гражданской войны.

Свое теоретическое обоснование «новодемократическое образование» получило в 1940—

1950-е годы. С провозглашением КНР в 1949 г. характер просвещения и культуры был опреде-

лен как «новодемократический», и, хотя в программных документах КПК период с 1953 г.

обозначен как исторический переход от новодемократического общества к социалистическому,

основные положения «новодемократического образования» доминировали вплоть до конца

1970-х годов. Это дает основание характеризовать как «новодемократическую» всю левора-

дикальную линию в педагогике КНР 1930—1970-х годов.

В концепции «новодемократического образования» можно выделить три идейных пласта: влия-

ние традиционной китайской школы, идей буржуазных демократов, опиравшихся на амери-

канский прагматизм, и марксистско-ленинскую педагогику, заимствованную из СССР. Из

первой был использован тезис о доминирующей роли социализации посредством нравствен-

ного воспитания; в наследии буржуазных демократов акцентировалась связь школы с жизнью;

марксистская теория служила обоснованием классового характера образования. Концепция

Педагогическая

мысль

и образование

Общественные предлагала принципиально новый подход к определению характера

и курса образования и внесла существенные коррективы в современные

^ ей китайские педагогические теории («живое/жизненное воспитание»).

Основные характеристики «новодемократической» культуры и образо-

вания были определены в программной статье Мао Цзэ-дуна (см. т. 4)

«О новой демократии» (1940). В качестве первой характерной черты Мао

Цзэ-дун назвал их «национальный характер». Он дал новое толкование концепции Чжан Чжи-

дуна и его сторонников, определив в качестве «основы» педагогики не конфуцианские догматы,

а ее национальный характер — на практике этот тезис впоследствии привел к созданию «за-

крытой» от мира образовательной системы (за исключением краткого периода «учебы у СССР»

в 1950-е).

«Новодемократическую» платформу объединяло с программой китайских буржуазных демокра-

тов требование «массовости» образования, которое, однако, получило классовую ориентацию на

рабоче-крестьянские массы (что подразумевало дискриминацию других социальных слоев

и исключало личностно-ориентированную педагогику). В то же время Мао Цзэ-дун противо-

поставлял свою концепцию «старой буржуазной демократии», поэтому в программе «новодемо-

кратического образования» отсутствовали характерные для предшественников требования

департизации учебных заведений и их автономии.

Третья характеристика «новодемократического образования» — «научность», заимствованная из

программ демократов-просветителей, также приобретала несколько иной оттенок. Акцент был

сделан на «практику как критерий истины», и трудовое воспитание стало ключевым в процессе

обучения. В философском плане переориентация учебного процесса на «деятельность» уходила

корнями в национальное наследие, в эмпирические взгляды Янь Юаня и тезис Тао Син-чжи

о «действии» как первооснове «знания», но получившие вульгаризаторское толкование; по-

добный крайний эмпиризм вкупе с отрицанием руководящей роли теории относительно прак-

тики был близок также педагогике американского прагматизма.

В 1950—1970-е годы на базе марксистской педагогической теории, концепций «жизненного»

и профессионального обучения и прагматистской педагогики был создан новый конгломерат

идей. Профессиональное обучение, в частности, уже не связывалось с творческими и эстетиче-

скими аспектами, а приняло форму «производительного труда», в котором в разные периоды ак-

центировались либо экономическая эффективность («самоокупаемость учебных заведений» —

циньцзянь баньсюэ), либо воспитательное воздействие, либо то и другое одновременно.

Принципиально новым стал предложенный адептами «новой демократии» тезис о «служении

образования пролетарской политике», также явившийся результатом вульгаризаторского

толкования марксистского тезиса о принадлежности образования надстройке. В нем нашли

отражение классовый подход к образованию, и его полная зависимость от политического курса,

и приоритет социализации в процессе обучения, что вылилось в практику привлечения уча-

щихся ко всем политическим кампаниям коммунистов в 1930—1970-е годы. Общественная дея-

тельность школьников рассматривалась ими как участие в революционной и классовой борьбе

(в военное время — помощь в боевых действиях) с воспитательной целью. Задачи «коммунисти-

ческого» или «социалистического воспитания» были далеки как от конфуцианского самосовер-

шенствования личности, так и от общегуманистических идеалов — помимо взаимопомощи

и коллективизма они фокусировали внимание на «воспитании классовой ненависти» и «револю-

ционного духа» борьбы с врагом. Сформулированные в 1934 г. для «советских районов» тези-

сы — «культура и просвещение служат революционной войне и классовой борьбе... чтобы про-

свещение увязывалось с трудом» — были почти дословно повторены Мао Цзэ-дуном в 1957 г.:

«Обучение служит пролетарской политике, обучение соединяется с производительным трудом».

Подобный подход основывался на принципиально ином по сравнению с традиционным идеале

личности; это не «благородный муж» древности, не «совершенная личность» буржуазных рефор-

маторов, а пролетарская «смена» (цзебаньжэнь) и «строители» (социализма). Требование идей-

ного единства учащихся вело к возрождению традиционно жесткого идеологического контроля

государства над образованием и соответственно к унификации программ гуманитарных и об-

щественных дисциплин. Теоретики социалистической школы в КНР (в 1950—1960-е Лу Дин-и,

Дун Чунь-цай) шли вслед за традицией, ставившей нравственное воспитание выше передачи

знаний в учебном процессе (ср. у Лян Ци-чао: «В обучении нравственное воспитание занимает

70%, умственное — 30%, а физическое — особенно важно»).

Специфика «новодемократического образования» в значительной мере была обусловлена

связью с особенностями аграрного общества периода ранней индустриализации. Общим в прог-

раммах революционеров и либеральных просветителей было новое для

Китая распространение школы из города в сельскую местность (где

в канун провозглашения КНР проживало 80—90% населения страны).

Идеологи «новой демократии» заимствовали из теории «сельского обра-

зования» 1920—1930-х годов его цели и специфику, в частности гибкость

форм обучения. Мао Цзэ-дун еще в 1927 г. горячо поддерживал идею

создания крестьянами собственных вечерних школ и возражал против того, что «учебники сель-

ских начальных школ построены на городском материале, не соответствуют потребностям

деревни» («Доклад об обследовании крестьянского движения в провинции Хунань»). Однако

в отличие от буржуазных просветителей, для которых образование детей и взрослых в деревнях

составляло часть общей программы повышения экономического уровня и культуры села, сто-

ронники «новой демократии» даже в период КНР приспосабливали сельскую школу к текущим

местным нуждам, а не к перспективам развития, что вело и к негативным последствиям (в част-

ности, препятствуя миграции населения). Они опирались на опыт «освобожденных районов»

30-40-х годов, когда учебные заведения создавались в наиболее отсталых сельских регионах и,

что принципиально важно, в военных условиях, а потому были вынуждены ориентироваться на

сиюминутные проблемы деревни. Один из авторитетнейших педагогов-теоретиков того време-

ни Сюй Тэ-ли утверждал, что Китаю не подходит модель индустриальных стран (в частности,

СССР) с единой системой образования городского типа, и считал необходимым создание раз-

нообразных по форме и срокам учебных заведений, в том числе ориентированных на сельские

районы. Политический курс «школа — лицом к деревне» был положен в основу образователь-

ной стратегии КНР 1960—1970-х годов (что отличало ее от предшествующего десятилетия, когда

под влиянием СССР цели образования прежде всего увязывались с проблемами индустриали-

зации).

Новаторство концепции «новодемократического образования» заключалось в разработке целост-

ной модели образования, включающей учебные заведения разных форм. Уже «советские райо-

ны» продемонстрировали сочетание школьного и внешкольного, формального и неформально-

го обучения, создав огромное разнообразие типов учебных заведений, в частности по подготов-

ке кадров для взрослых — ганьбу сюэсяо. Первое из них — Хунаньский университет само-

обучения (Цзысю дасюэ) в 1921 г. создал Мао Цзэ-дун, утверждавший, что он наследует «лучшее

из древних академий и современных учебных заведений». Впоследствии система подготовки

кадров без отрыва от производства была организована в «советских районах», а после 1949 г. раз-

вернулась в масштабах всей страны. Таким образом, теоретики «новодемократического» тече-

ния в педагогике впервые в Китае обосновали и в столь широких масштабах применили на прак-

тике идею нерегулярных форм школьного обучения, фактически приравняв их к регулярным.

Этот вклад в демократизацию образования, как показала практика 50—70-х годов, неоднозначен.

Победа коммунистов в 1949 г. привела в сфере образования к замене американской модели

20-х годов на советскую. Согласно реформе 1951 г., впервые в истории Китая формировалась

единая централизованная унифицированная система образования, полностью финансируемая

и контролируемая государством, — все частные учебные заведения были закрыты к 1952 г.

Впервые конституционно было закреплено право всех граждан на образование, выходцам из

рабоче-крестьянских масс были обеспечены гарантии и условия для его получения: привилегии

при поступлении во все учебные заведения; возможность обучения в нерегулярных учебно-

производственных школах, позволявших сочетать учебу с производительным трудом (обучение

оставалось платным), а также получение образования в заочных и вечерних университетах

и школах для взрослых. Новая (пятилетняя) система планирования развития образования обес-

печивала общегосударственную подготовку кадров для народного хозяйства, науки и культуры.

Этому способствовало введение государственного распределения выпускников вузов и создание

общегосударственной сети профессиональных учебных заведений, а также системы подготовки

кадров из представителей национальных меньшинств. Учебные заведения были национализи-

рованы, образование отделено от религии.

Теоретические построения Сюй Тэ-ли относительно формирования системы образования

в аграрной стране были поддержаны Мао Цзэ-дуном. С конца 50-х годов начались кампании по

внедрению национальной модели «новодемократического образования» («большой скачок»,

а во второй половине 60-х годов — «революция в образовании» как составная «великой проле-

тарской культурной революции»). Методы реализации определялись политическими целями

классовой борьбы и жесткой экономией. Среди основных тенденций — опора учебных заве-

дений на собственные силы и децентрализация системы образования; адаптация учебных

Педагогическая

мысль

и образование

Общественные программ к сиюминутным запросам «рабоче-крестьянских масс» и вве-

дение политического критерия отбора при наборе в вузы, что вело к огра-

науки ничению приема в учебные заведения выходцев из иных, чем рабоче-

крестьянские, слоев населения. Тем самым нарушался демократический

принцип равных возможностей получения образования всеми гражда-

нами страны. Широкое распространение образования при низких затра-

тах соответствовало рекомендациям Всемирного банка для развивающихся стран в тот период.

Попытки воплощения на практике полной программы «новодемократического образования»

в периоды «скачка» и «культурной революции» привели к дезорганизации учебного процесса,

деформированию структуры образования и снижению его качества. Новый тип учебного заведе-

ния на селе — «коммуна» (сочетание школы с небольшим предприятием) — использовал нова-

торскую форму, впервые предложенную Тао Син-чжи в 1932 г. В 50—70-е годы этот тип школы

получил распространение в городах (Мао Цзэ-дун: «Учебное заведение — это завод, завод

—

это

учебное заведение»). Неудачи этих экспериментов были обусловлены недостатками теорети-

ческой модели, которая формировалась в отрыве от мировой педагогики и носила крайне идео-

логизированный характер. Отсюда и наиболее выраженные ошибки в ее применении: отказ от

планирования и завышенные темпы распространения образования, крайности децентрали-

зации этой системы, управленческий хаос и многие другие.

«Социалистическая система образования с китайской спецификой» в период глобализации (1980—

2000-е). В конце XX в. Китай впервые в своей истории приступил к научной разработке теории

образования как самостоятельной дисциплины. Формирование новой философии образования

должно было содействовать разрешению многочисленных конфликтов в этой области: между

спросом и предложением, между требованиями социалистической модернизации к образова-

нию и отсталостью его материально-технической базы; между запросами новых экономической,

научно-технической и политической структур и традиционной структурой образования; между

назревшей потребностью в более эффективной системе образования и экстенсивной формой

его развития; наконец, между высокими темпами развития науки и техники и отставшим от них

образованием.

«Социалистическая теория образования с китайской спецификой» была ориентирована на перс-

пективы построения демократии и социалистической рыночной экономики. Эта теория была

разработана с учетом мировых педагогических концепций и под очевидным воздействием идей

китайских демократов-просветителей 1920—1930-х годов. Концептуальные основы новой педа-

гогической доктрины как «поворота к модернизации, к миру, к будущему» (1983) сформулировал

Дэн Сяо-пин (см. т. 4). Конкретно это означало ответ образования на требования научно-

технической революции, его коренную реформу в соответствии с потребностями будущего

постиндустриального общества и тесное взаимодействие с глобальными педагогическими

теориями. В самом начале реформ Китай взял на вооружение и последовательно проводил

в жизнь теорию «человеческого капитала», рассматривающую образование как ключевой фак-

тор экономического роста. В 1990-е годы, поняв бесперспективность «догоняющей модерниза-

ции», Китай в противовес ей выдвинул концепцию «сравнительных преимуществ», предпола-

гавшую превращение избытка трудовых ресурсов из сложной демографической проблемы

в ресурсное преимущество — «человеческий капитал».

Библиотека Нанкинского

Педагогического университета

Спорткомплекс Нанкинского

Педагогического университета

Создание новой педагогической теории означало признание не только Педагогическая

«надстроечной» природы образования, но и его непосредственной связи МЫСЛЬ

с производительными силами. Новый курс предлагал отказ от приори-

образование

тетности политической функции образования и переоценку экономи-

ческой: последняя стала толковаться шире: во-первых, как социально-

экономическая (сопряженная с изменением социальной структуры

общества) и, во-вторых, как связанная напрямую с научно-техническим прогрессом. Иными

словами, в 1980-х годах речь шла не столько о возрождении культурной функции образования,

сколько о признании за ним роли стимулятора роста производительных сил. В ходе коренной

реформы 1980—1990-х годов в результате политики «концентрации ресурсов на прорывных

направлениях» пострадала и социальная функция образования: проблемы неравенства регионов

и шансов на получение качественного образования обострились и только с конца 1990-х годов

медленно и с трудом начали разрешаться.

В ходе реформ Китай впервые ввел в правовое поле приоритетную стратегическую роль обра-

зования в общественном развитии. Первый «Закон об образовании» 1995 г. утвердил «госу-

дарственную гарантию приоритетного развития образования» (в том числе и посредством поло-

жения о преимущественном бюджетном финансировании обязательного образования, системы

налоговых льгот для ряда образовательных учреждений и их инвесторов). Закон, совместно

с «Программой реформы и развития образования в Китае» 1993 г., обозначил также опережаю-

щее развитие образования по отношению к экономическому росту за счет ускоренных темпов

роста вложений в образование по сравнению с ростом бюджетных доходов.

В эпоху распространения высоких технологий руководство КНР признало, что повышение

культурного уровня нации есть залог развития научно-технической революции, а всеобщее

базовое образование — ключевой момент новой стратегии (Постановления ЦК КПК и Гос-

совета КНР от 1985 г. «О реформе системы науки и техники» и «О реформе системы образо-

вания»). Наука и техника были определены в качестве «производительной силы первостепенной

важности» (как занимающиеся производством в сфере знаний), а образование — как «основа»

социалистической модернизации. В конце 1990-х годов Китай приступил к реализации полно-

масштабной программы перехода от трудоемких методов обучения к капитало- и техноемким,

ускоренному внедрению новых технологий, способных высвободить производительные и твор-

ческие силы педагогов и учащихся и в кратчайшие сроки воспитать кадры, отвечающие между-

народным требованиям информационной конкуренции. На рубеже XX—XXI вв. Китай наметил

план «перехватить инициативу в международном сотрудничестве и конкурентной борьбе» (Цзян

Цзэ-минь. Цзян Цзэ-минь лунь ю Чжунго тесе шэхуй-чжуи [Цзян Цзэ-минь о социализме

с китайской спецификой]. Пекин, 2002, с. 232; см. т. 4) и стать в ряды держав, поставляющих на

мировой рынок знания в сфере новых технологий, официально утвердив в 1997 г. политический

курс «наука и образование приведут страну к процветанию».

Образование было признано не только объектом, но и субъектом модернизации, рычагом

и внутренним ресурсом современного постиндустриального общества. В результате научного

поиска 1990-х годов были определены формы взаимовлияния образования и современной науки

и техники: первому отводилась роль промежуточного звена и стимула в процессе превращения

науки и техники в реальную производительную силу. Прежде всего это касалось высшего обра-

зования, что потребовало от вузов объединить процесс обучения с научными исследованиями

и производством. На селе стал воплощаться в жизнь курс на единое планирование и координа-

Университет Цин-хуа Вход на территорию Пекинского университета

Общественные

науки

цию развития сельского хозяйства, науки и образования, а также единое

управление базовым, профессиональным образованием и обучением

взрослых.

Переоценка роли рыночных рычагов в стимулировании развития

образования на раннем этапе реформ привела к коммерциализации

деятельности школ и вузов, чреватой отношением к учебному заведению

как к производственной организации. Идейным основанием послужило вульгаризаторское

искажение представления об образовании как «услуге», выхолащивавшее сущность образования

как социально значимого блага. Это искажение стало постепенно устраняться. На рубеже

ХХ-ХХ1 вв. государство перестало считаться единственным поставщиком образовательных

услуг (оставаясь таковым на уровне обязательного обучения), были восстановлены негосударст-

венные образовательные учреждения. Начатые в 1980-е годы комплексные преобразования под-

разумевают модернизацию содержания обучения, установление новых форм связи между обра-

зованием и трудом. На смену изоляционизму предшествующих десятилетий пришла «откры-

тость», проявившаяся в широких связях с международными организациями (особенно после

вступления в ВТО в 2001 г., законодательно закрепившего импорт образовательных услуг). Особо

важной для КНР является интернационализация высшей школы в целях повышения междуна-

родной мобильности кадров и их конкурентоспособности. Вузам предоставлено право само-

стоятельного прямого международного обмена студентами и преподавателями, упрощены про-

цедуры обмена, что активизирует выход страны на международный рынок образовательных

услуг.

В целом китайская модель глобализации в сфере образования, выразившаяся в децентрализа-

ции, приватизации, демократизация и прочих тенденциях, безусловно направлена и на сохра-

нение национальной идентичности.

Идеал личности информационного общества. В контексте концепции одновременного строи-

тельства материальной и духовной цивилизаций особое внимание создателей новой теории

образования с конца 1990-х годов было приковано к его культурной функции — сюда входила и

его роль в сохранении традиции и обновлении культуры, в культурном взаимообмене с другими

народами, в развитии этики и эстетики, а также его потенциал в культурном развитии различных

регионов страны. Это свидетельство более широкой трактовки понятия «модернизация». Имен-

но с этих позиций следует расценивать задачу «повышения качественного потенциала нации»

(тигао миньцзудэ сучжи), формально поставленную руководством перед системой образования

с середины 80-х годов. Ее отличия от «новодемократической» цели «подъема культурного уровня

масс» (тигао цюньчжунды вэньхуа шуйпинь) состоят в следующем: замена термина «массы»

(в марксистской теории — рабоче-крестьянские слои населения) на «нация» означала отказ от

классового подхода к процессу образования; появление термина «качественные характери-

стики» вместо «культурного уровня» указывало на новые социально-экономические требования

высокоиндустриального «постфордистского» производства (инициативность работника, его

умение принимать самостоятельные решения, самоуважение). В новой концепции просматри-

вается также влияние идей ки-

тайских буржуазных демократов,

в частности тезиса Лян Ци-чао

о «раскрытии качественного по-

тенциала нации» — кай минь чжи.

В рамках концепции непрерыв-

ного образования Китай ставит

задачу построения к 2020 г. «об-

учающегося общества». Речь идет

о повышении уровня образова-

ния всех членов общества (со-

гласно переписи 1982 г., среди

лиц старше 25 лет он составлял в

среднем пять классов, на 10 тыс.

населения приходилось лишь

220 студентов). Теория «человече-

ского капитала» Т. Шульца с опо-

зданием на несколько десятиле-

Урок этикета

570

тий получила широкий резонанс в Китае 1980-х годов: ученые взяли на Педагогическая

вооружение те же индикаторы процесса модернизации, которые при- МЫСЛЬ

няты в западных работах (в том числе степень грамотности и профессио-

образование

нальная подготовка населения). В 1990-е годы роль правительства в лик-

видации неграмотности была названа «первостепенной»; удалось до-

биться сокращения процента неграмотных среди молодежи и лиц сред-

него возраста (15-51 год) с 23,5% в 1982 г. до 10,4% к 1990 г. и до 8,4% в 2007 г. Благодаря

принятию Закона об обязательном образовании (1986, новая редакция 1996) в объеме неполной

средней школы (девятилетки) оно впервые в истории страны фактически стало бесплатным,

в 2007 г. начальной школой было охвачено 99,5% детей школьного возраста, а валовой охват

неполной средней школой составил 98%.

«Воспитание качественных характеристик» (сучжи цзяоюй) современного китайца в конце

80-х годов было официально провозглашено главным содержанием идейно-нравственной под-

готовки учащихся. Решение этой задачи основано на приверженности национальным духовным

ценностям в процессе овладения иностранными технологиями. Стремление противостоять

вторжению моральных установок современного западного общества заставило правительство

КНР четко очертить систему нравственных и социальных ценностей и ввести их в программу

учебных заведений.

В свете строительства современной духовной цивилизации принципиально по-иному заявила

о себе такая приоритетная функция образования, как развитие индивидуальности (не разраба-

тывавшаяся в рамках традиционной китайской педагогики). В трудах китайских педагогов-

ученых 1990-х годов звучало требование создать необходимые для этого условия (в частности,

пробудить самостоятельность и субъектность в каждом участнике образовательного процесса)

и рассматривать эту задачу в качестве конечной в ходе реформ. Правительство официально при-

знало, что «воспитание качественных характеристик» «обращено к каждой неповторимой

личности» и «требует развития индивидуальности учащихся». В разработке этого круга вопросов

педагоги-новаторы опирались на гуманистические труды как своих предшественников первой

половины XX в., так и западных педагогов и психологов (Б. Блума, А. Маслоу, К. Роджерса,

Ж. Пиаже, В. Сухомлинского, Л. Занкова). В ходе реформ встала задача перехода от педагогики

передачи знаний к педагогике удовлетворения потребностей человека и общества. Накануне

XXI в. активизировались гуманистические поиски ученых смежных с педагогикой областей

знания, также направленные на выявление неповторимости индивидуальности (гэсин тэдянь),

ее автономности, субъектности и самореализации.

Внедрение в общественное сознание гуманистических концепций модернизации образования

(«человек — исходная точка образования», «всё для человека») привело к переосмыслению

понятия «всестороннее развитие личности». В «новодемократическом образовании» оно связы-

валось с марксистским подходом к развитию личности в контексте устранения различий между

умственным и физическим трудом, а также с концепцией человека как концентрированного

выражения социальных связей: «Наш курс в области просвещения должен обеспечить развитие

в нравственном, умственном и физическом отношениях, чтобы они (учащиеся) стали культур-

ными трудящимися, обладающими социалистической сознательностью» (Мао Цзэ-дун, 1958).

В трудах теоретиков «социалистического образования с китайской спецификой», в отличие от

воспитания «смены», «красных и специалистов», «рядовых тружеников» либо «строителей» (со-

циалистической модернизации), в последние десятилетия XX в. все чаще ставилась иная зада-

ча — воспитание «человека» как личности (жэньгэ), которая сочетает в себе и черты инди-

видуальности (гэсин), и качества высококвалифицированного специалиста (жэньцай), а в буду-

щем и человека культуры (жэньвэнь) в духе модернизированного конфуцианства. «Развитие

субъектности» некоторые китайские ученые предлагали выдвинуть в качестве «цели самой по

себе» — как «ядро всестороннего развития», рассматривая учащегося как «субъекта и природы,

и культуры, и истории».

Возрождая поиски китайских педагогов-новаторов начала XX в. и с опозданием на два десяти-

летия следуя в фарватере западной культурно-коммуникативной идеологии, Китай в 1990-е го-

ды пришел к ниспровержению культа специалиста как идеала образованности в контексте

понятий «знание» и «познание», выдвинув на первый план идею подготовки человека к жизни

и межличностным отношениям. В канун III тыс. трехчленная формула «всестороннего раз-

вития» (умственное, нравственное и физическое) вновь пополнилась эстетическим и трудовым

воспитанием, на сей раз акцентируя свободный и индивидуально ориентированный харак-

тер этого развития, его гармоничность, которая означала уже не только гармонию человека

Общественные

науки

с обществом, но и традиционную — с природой. И вновь педагоги обра-

тились к эстетическому воспитанию, в конце XX в. интерпретировав его

в духе представлений Цай Юань-пэя и Тао Син-чжи как нацеленное

прежде всего на нравственное совершенствование личности и порож-

дающее «способность наслаждаться прекрасным и создавать прекрас-

ное». На практике эти идеи породили движение за «окультуривание

кампусов» (сяо юань вэньхуа), а также способствовали увеличению доли эстетического вос-

питания в учебных программах.

Более широкое толкование понятий «личность» и ее «всестороннее развитие» привело к необ-

ходимости пересмотреть ряд стереотипов традиционной дидактики. Так, в канун III тыс.

в школах КН Р началась серия экспериментов с использованием новых дидактических приемов

и обновленных учебных программ («радостное обучение» — юйкуай цзяоюй, «успешное обуче-

ние» — чэнгун цзяоюй, «гармоничное обучение» — хэсе цзяоюй, а также развивающее обучение

и педагогика сотрудничества), цель которых — воспитание творческой и инициативной лич-

ности. Китайские ученые подошли к пониманию развития личности как продукта ее соб-

ственной творческой деятельности и связали последнюю с раскрытием неповторимой инди-

видуальности. Принципиально новой является антиконфуцианская по своему философскому

содержанию теория эмоционального обучения — цингань цзяоюй (предполагающая не только

интеллектуальное, но и эмоциональное усвоение знаний), которую начали разрабатывать с се-

редины 90-х годов.

Удаляясь от узкотехнократического подхода к модернизации, Китай взял на вооружение гло-

бальную теорию гуманитаризации обучения. Свидетельством этого являлось некоторое уве-

личение с 90-х годов пропорциональной доли гуманитарных вузов и факультетов, а также вве-

дение гуманитарных дисциплин в программы вузов технического профиля и увеличение их доли

в школьных программах.

Ключевым моментом вызревавшей с конца XX в. национальной теории образования осталась

приверженность демократичности и массовости. КНР приступила к переходу от статичной

репродуктивной модели образования — к динамичной, развивающей и саморазвивающейся, от

школы-госучреждения — к школе—социальному институту, к созданию открытой системы

образования, в формировании и управлении которой значительная роль принадлежит общест-

венности. Руководство страны и педагоги-теоретики ставили задачу создания «образовательной

макросистемы» (да цзяоюй), включавшей все виды и типы современного образования и спо-

собной преодолеть их разобщенность. Ее решению в немалой степени содействовала реформа

управления, которая заключалась в переходе от практики единого централизованного управ-

ления и правительственного обеспечения образовательных учреждений к системе взаимосвязи

центра и мест, правительства и учебных заведений, ведомств образования и прочих организаций.

В 90-е годы в Китае разрабатывались теоретические и практические подходы к превращению

образования из чисто государственной в государ-

ственно-общественную систему, при которой

правительство несет основную долю ответствен-

ности за создание учебных заведений, но дейст-

вует совместно с общественными структурами

и частными лицами. Внедрение рыночных меха-

низмов в экономику, урбанизация, возросшая

миграция, повышение уровня жизни населения

и, как результат, трансформация его ценностных

ориентации увеличили социальный спрос на об-

разование и стимулировали его дифференциа-

цию, возродив потребность в негосударственных

учебных заведениях. Более гибкие, чем государ-

ственные, частные вузы рассчитаны на подго-

товку в кратчайшие сроки кадров для новейших

высокотехнологичных отраслей экономики и

науки. Частные школы наиболее успешно раз-

вивали неформальное образование, а также до-

Портрет Цай Юань-пэя школьное, профессиональное, вспомогательное

из его музея в Шаосине обучение и обучение одаренных.

572