Воскресенская Н., Фрумина И. Гражданское образование

Подождите немного. Документ загружается.

демократической политической культуры - терпимость. Как правило, демократическая

культура отличается наличием консенсуса по поводу современных базовых ценностей,

центристскими установками. Последнее означает, что крайние позиции его

осознаются как архаичные или социально деструктивны. Они препятствуют

гражданскому политическому диалогу и согласию.

К этическим компонентам современного гражданского общества относится

этика гражданской ответственности, этика ненасилия, соблюдение нравственных

принципов и норм в политике; примат общечеловеческих ценностей; недопустимость в

политике принципа "цель оправдывает средства".

Пятая тема посвящена историческому этапу становления политического

самосознания и политической теории. Здесь прослеживаются пути формирования

основных понятий гражданской демократической культуры, рассказывается о том, как

политическая теория искала и находила способы разрешения извечных противоречий:

между требованиями сильной (эффективной) власти и требованиями законной и

справедливой власти, между потребностями государства и правами индивида, между

суверенитетом большинства и правами меньшинства и т.п.

Особого внимания заслуживает эпоха перехода от средневековья к Новому

времени, когда в Европе формировались основные понятия гражданского общества и

правового государства. Например, различия между воззрениями Гоббса и Локка (почти

современниками) очерчивают границу между долиберальной эпохой и эпохой,

ориентированной на гражданское общество. Д. Локк выступает как предтеча

современного либерализма, где превалирует идеал "государство-минимум" и

ограничивается вмешательство политики в гражданские отношения.

Принцип разделения властей и идея законопослушного государств а

принадлежит Ш. Монтескье. А. Токвил ь формулирует антитезу, разделившую

либеральную мысль и социалистическую. Первая ориентируется на демократию

свободы и мирится с неравенством, ибо в условиях свободного соревнования неравные

от природы люди достигают неодинаковых результатов. Вторая предпочитает

ценности социального равенства даже ценой ограничения свободы. Такое осознание

цены свободы, связанной с риском (отсутствием полных гарантий, которые дает только

зависимое существование) и с неизбежностью неравенства, очень важно для

становления сознательной гражданской, демократической позиции.

В рамках шестой темы дается представление об особенностях российской

политической теории и государственности, а также о причинах устойчивости

этатистской традиции в России и путях ее модернизации. Подчеркивается, что в России

имелась собственная либеральная традиция (Н.Д. Кавелин, Б.Н. Чичерин, П.С.

Новгородский, Б.А. Кистяковский и др.) и делается вывод о том, что Россия имеет

шанс формировать современное демократическое общество, не только опираясь на

внешний опыт, но и развивая собственный, национальный.

В рамках седьмой темы особое внимание у делено современным мировым

тенденциям интернационализации и глобализации. Речь идет об интернационализации

экономических отношений и новых формах отношений между национальной и

мировой экономикой, об образовании международного информационного

пространства, о становлении международного гражданского общества, объединяющего

людей по интересам, независимо от государственных границ, наконец, о глобальных

проблемах, перед лицом которых человечество вынуждено вырабатывать совместную

стратегию выживания.

Развитие интернациональной гражданственности носит трудный и

противоречивый характер, порождая, с одной стороны, новые возможности кооперации

и интеграции, а с другой - новые проблемы и угрозы, в том числе, угрозы

национальной идентичности и сохранения самобытности национальных культур.

В заключение можно сказать, что опорой гражданскому образованию в

настоящее время в России может стать научная дисциплина «Политология», которая

способна не только на достойном уровне раскрыть содержание многих тем, но и дать

определенную методологию осмысления и решения проблем, связанных с защитой

гражданских прав, осознанием гражданского долга и ответственности, "выращиванием"

навыков гражданской самодеятельности, политической культуры и социальной этики.

Литература

1. Гаджиев Г.А. Введение в политическую наук у. М., 1996.

2. Панарин А.С. Философия политики. М., 1996.

3. Панарин А.С. Введение в политологию. М., 1994.

4. Никитин А.Ф. Основы государства и права. М., 1999.

5. Малышевский А.Ф. Введение в культ урологию. М., 1997.

2. СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ГРАЖДАНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Лекционный курс - 8 часов

Системное знание социализации поможет учителю наладить конструктивный

диалог между двумя базовыми ролями, которые заданы требованиями современной

педагогической культуры.

Необходимость введения такого спецкурса диктуется двумя обстоятельствами.

Во-первых, в последнее время авторы различного рода методических пособий, статей

по педагогике, методике, методологии, философии образования и воспитания слишком

узко трактуют это понятие, рассматривая социализацию школьников в качестве

некоего социального идеала. По их мнению, во многом от этого может зависеть

стабилизация отношений в российском обществе, формирование правового,

законопослушного сознания. Понятие социализации все чаще употребляется либо в

смысле законопослушания, либо в смысле самоактуализации, самораскрытия

учащимися своих потенциальных возможностей, в том числе в конструировании

собственного мира и своей роли в нем. Сосредоточение учителя лишь на одном,

удобном для него, или требуемом извне смысле социализации сужает возможности

конструктивного и гуманистического общения с ребенком. Во-вторых, теоретические

знания о социализации позволят дать учителю более ясное и осмысленное

представление о назначении, роли, наконец, смысле гражданского образования, что по

признанию не только российских специалистов в этой области, является весьма

непростой задачей.

1. Понятие «социализация»

Понятие «социализация» трактуется в различных областях знания по-разному.

Психология изучает личность, идентичность субъекта. Большое значение здесь

придается воспитанию, как ведущему и определяющему началу социализации. В

разных научных школах понятие социализации интерпретируется по-разному.

Например, в необихеворизме оно трактуется как социальное научение, в

«гуманистической психологии» - как самоактуализация; в советской психологии

социализация, как правило, рассматривалась в контексте регуляции социального

поведения.

Антропологи рассматривают социализацию с точки зрения культуры, и в

большей степени в содержательном, нежели в процессуальном аспекте. Они оперируют

такими понятиями как целостность, способы мышления, чувства, действия, ценностях

и нормы поведения. Эти ценности, нормы, общие способы мышления, ч увствования и

действия, интериоризованные каждым новым поколением, обеспечивают сплоченность

и устойчивость общества.

Социологи феномен социализации рассматривают иначе. Их интересует то, через

какие личности или институты осуществляется передача норм и моделей поведения,

как происходит процесс обучения субъектов социальным ролям, как приобретаются

ими социальные навыки. Другими словами, социологи в большей степени обращают

внимание на институциональный аспект социализации. Она понимается как «та часть

процесса становления личности, в ходе которой формируются наиболее общие,

распространенные черты личности, проявляющиеся в социаль но-организованной

деятельности, регулируемой ролевой структурой общества». (Современная западная

социология., М., 1990, с.316-317).

Итак, психология, антропология, социология рассматривают социализацию на

разных аспектах: на процесс уальном, содержательном, институциональном.

Суммарные знания о ней дает другая научная дисциплина - «социология культуры, в

которой предпочтение отдается интеракционистским концепциям. Согласно им,

ребенку передаются нормы, ценности, модели поведения, умения, язык, мышление так

называемыми «агентами социализации» (семьей, школой, группой сверстников и пр.).

В результате ребенок активно участвует в собственной социализации; и

интериоризация им ценностей и норм культуры является результатом их личного

присвоения. Личное присвоение способствует конструированию ребенком его

собственной системы представлений о себе самом, о мире, о других людях. В ходе

этого процесса происходит становление его личной и социальной идентичности. В этом

сложном определении социализации самым важным является процедура, «сценарий»

социализации, представляющий собой сплетение «сюжетов» из предшествующих

теорий.

В этом «сценарии» нельзя опустить ни один «сюжетный ход», ни одно

«действующее лицо» - в противном случае не будут соблюдены условия

гуманистичности социализации. Дальнейшая конкретизация понятия «социализация»

возможна на основе различных контекстов и критериев. В литературе встречаются

понятия: «первичная», «излишняя», «чрезмерная», «ранняя», «половая», «семейная»,

«правовая» социализация, а также «социализация нравственного поведения». На двух

последних понятиях социализации мы остановимся более подробно, поскольку этот

анализ важен непосредственно для целей гражданского образования, призванного

содействовать формированию правовой и этической культуры школьников.

2. Правовая социализация

Существуют две концепции правовой социализации, в рамках которых

исследователи этого феномена подходят к данной проблеме.

В первой концепции внимание концентрируется на приоритете закона.

Юристы и социологи права ищут пути и средства уважения закона, выясняют

механизмы влияния правовых норм на индивидов и способы усвоения социальными

группами этих норм. Главная идея заключается в том, что требования права должны

отражаться в правовом сознании, проходить через поведение и влиять на развитие

социальных отношений.

Согласно второй концепции человек осваивает право и его элементы таким

образом, чтобы они имели смысл для него самого. Все должны войти в его

собственную систему норм, ценностей, представлений о мире.

Различают два аспекта этого освоения:

• субъект приобретает общие знания о правовой культуре, которая доминирует в его

обществе;

• параллельно субъект интерпретирует объекты права, опираясь на систему норм и

значений, усвоенных им первоначально. Это позволяет ему понять и интегрировать

свой личный опыт.

Все формы освоения права первоначально осуществляются за счет

повседневного изучения правового языка в семье, в школе, через средства массовой

информации и изучение литературы.

Обе концепции правовой социализации опираются на фундаментальные

способы понимания общества: «объективистское» и «культурно-аналитическое».

Согласно объективистскому способу понимания общества все его институты

есть явление естественное, оно подобно явлениям природы и состоит из жёстких

объективных, «нер укотворных» фактов. Его системы и структуры существуют вне и

независимо от идей, убеждений, мировоззрений, представлений индивидов,

составляющих это общество. Все события развиваются по собственным законам и

определенным образом связаны между собой. С точки зрения культурно-

аналитического понимания, общество нельзя рассматривать как продолжение

природы. Общество «рукотворно », оно является продуктом человеческих действий.

Созданное людьми, общество развивалось по своим специфичным законам; человек

отличается от животного исходными целями и социальными характеристиками.

В первой концепции правовой социализации законы, право - есть явления

природы. Человек должен им подчиняться, не пытаясь отыскать личностный смысл. Во

второй концепции законы, право – это искусственный продукт, созданный человеком с

определенной целью.

3. Социализация нравственного поведения

В 60-е годы ХХ в. в странах Запада были популярны идеи полной интеграции

личности в социальную систему. Социализация нравственного поведения

рассматривалась как процесс адаптации, который достигался путем ус воения

личностью определенных нормативных структур, символов культуры. Здесь главная

цель - достижение в обществе равновесия. Школе, согласно этому подходу в так

называемой структурно-функциональной модели образования, отводилась роль

довольно жёсткого программирования детей на выполнение определённых социальных

функций.

В настоящее время широко распространена «критическая теория социализации»,

которая принадлежит немецкому философу и социологу Ю.Хабермасу.

Социализация в теории Хабермаса имеет своей целью самоутверждение

личности. Она утверждает и предполагает воспитание критического отношения к

элементам социальной среды. Индивидуальная жизнь личности, поиски своего Я-

фактора постоянного ее развития. Адаптация означает стремление индивида найти в

своем внутреннем мире те черты, которые помогают приспособиться к другим людям.

И, что очень важно, ус тановить с ними гуманные отношения.

Другая популярная сейчас теория социализации нравственного поведения была

предложена американским психологом Л.Кольбергом. Задача социализации, по

Кольбергу, состоит в том, чтобы стимулировать естественный процесс нравственного

развития личности. Источником этого естественного процесса нравственного развития

служат взаимодействие психологической и социальной структур личности, е

взаимосвязь с социальной средой. Моральное чувство благодаря такому

взаимодействию развивается от одной стадии к другой. Система Л.Кольберга включает

три общих уровня морали:

• предшествующий традиционному;

• традиционный, конформистский;

• самостоятельный, принципиальный.

Внутри каждого из них шесть типов стадий:

1) ориентация на возможное наказание; послушание;

2) наивный потребительский гедонизм;

3) мораль «пай-мальчика», ориентированная на поддержание хороших

отношений; одобрение окружающими;

4) ориентация на авторитет;

5) мораль, основанная на признании прав человека и демократически

принятого закона;

6) индивидуальные принципы, выработанные самостоятельно.

По мере взросления нравственное развитие и интеллектуальные возможности

человека делаются всё более независимым от возраста.

Последнюю стадию развития морального чувства отличает умение человека

отождествлять себя с др угими людьми, заботиться об их благе, руководствоваться в

своем поведении принципами гуманизма и справедливости.

Процесс нравственного воспитания, по Кольбергу, имеет в виду открытие,

интуитивное постижение человеком моральных идей (например, идеи добра),

выявление их содержания - через их лингвистическую функцию. Критерий

правильности наших моральных суждений мы можем найти в языке. Л.Кольберг

считал, что во всех культурах существуют инвариантные формы нравственного

мышления индивидов, определенные приемы и способы рассуждения, с помощью

которых люди решают свои нравственные проблемы, обосновывают нравственные

требования. Эти приемы не зависят от идейных позиций людей и содержания, которое

они вкладывают в моральные понятия. Инвариантные способы мышления и

рассуждения оформлены в так называемый язык морали, или логику морального языка.

То, на какой стадии находится тот или иной человек, можно понять по его моральным

суждениям. Поэтому моральные явления (выраженные в языке морали) можно из учать

таким же образом, как, например, «ботаник изучает растения, а специалист в области

языкознания изучает язык» (Цит. По: М.Оссовская, Рыцарь и буржуа, М., 1987, с.6).

Моральное воспитание стимулирует естественное развитие собственных моральных

суждений ребенка, что помогает ему в дальнейшем использовать эти суждения для

контроля над своим поведением. Перестраивая свои моральные суждения при встрече с

новыми требованиями социальной среды, ребенок конструирует новую программу

своих действий, которая в большей степени соответствует новой ситуации. В обществе

существуют определенные социальные структуры, которые выступают стимулом для

морального развития личности: семья, экономика, право, форма государственной

власти, социальная стратификация. Содержание этих институтов различно, но их

функциональное значение в каждом обществе остается неизменным. Л.Кольберг

выступал против «излишней» социализации, которая неизбежно, по его мнению, ведет

к потере индивидом своей уникальности.

Таким образом, современные позиции по социализации характеризуются

отходом от жестокого программирования детей и акцентом на самореализацию

личности.

4. Социализация через школьное гражданское образование

Социализация учащихся через гражданское образование в условиях

современной российской школы наиболее успешно осуществляются в том случае,

когда учитываются индивидуальные особенности школьника, а сам он включен в

обучение различных классических текстов культуры. Освоение вечных, непреходящих

ценностей помогают ему приблизиться к своему внутреннему миру, лучше понять себя.

В контексте социокультурной теории представляется целесообразным выделить в

общем образовании три основных этапа. Они охватывают периоды, соответствующие

начальной школе (1-4 классы), основной (5-9 классы) и полной (10-11 классы).

На первом этапе, когда рациональные компоненты сознания существуют в

значительной степени лишь как потенциальные, особую роль играют механизмы

иррационального типа. Здесь преобладают сильные эмоции и бессознательные

стремления. Яркость и чистота эмоциональных реакций, еще почти не имеющих

полутонов прочно «оседают» в памяти ребенка; практическое отсутствие

рефлексирующего мышления обусловливают глубину и устойчивость впечатлений,

которые человек получает в этот период его духовного развития. Поэтому основная

задача образования в этот период - знакомство с общими нормами и ценностями,

эмоциональное освоение пусть немногих, но зато предельно всеобщих духовно-

нравственных абсолютов, составляющих базис и фон любой человеческой культуры:

безусловная ценность человеческой жизни, свободы, мира; эмоциональное неприятие

убийства, рабства, войны.

Второй этап предполагает освоение норм и ценностей, составляющих

содержание собственной к ультурной традиции. В этот период происходит, условно

говоря, переход от образно-эмоционального (мифоэпического и мифологического) к

рационально-логическому восприятию школьниками «общественных компромиссов»,

норм и ценностей. Они, в свою очередь, должны быть осознаны ими не как безусловная

данность, а как результат длительного исторического развития, как духовно-

нравственные ориентиры, включенные в общий контекст жизненного уклада народа.

Все это проявляется в нравах и обычаях, нормах бытового поведения, в

непосредственной практике межличностного общения.

Третий этап, в отличие от предыдущего, обусловлен свойственной человеку

рефлексией сознания. Здесь идет процесс переосмысления своего, а также чужого

жизненного опыта, связанного с переходом к преимущественно рационально-

логическому восприятию мира. В этот период можно ставить вопрос о сравнительном

анализе различных культурных традиций, о сопоставлении их норм и ценностей,

выявлении сходства и различия культур, причинной обусловленности этих различий.

Итогом должны стать понимание многообразия человеческих культур, глубинной

общности между эпохами, континентами, обществами, социальными группами,

людскими типами, индивидуумами, мировоззрениями и образами жизни, уважение к

иным культурным традициям, возможность самостоятельной ориентации в

многообразии ценностей и норм, предлагаемых современному человеку.

5. Курс «Основы социальной практики».

Чтобы успешно решить одну важнейшую задачу гражданского образования –

«адаптировать» школьников к социальной действительности, подготовить их к

восприятию нестабильного, драматического, но в то же время хрупкого, требующего от

человека воли и мужества, любви и заботы, мира, привить им чувство свободы по

отношению к этому миру, - в школах и институтах усовершенствования учителей

можно ввести курс «Основы социальной практики». Этот курс имеет следу ющую

структуру.

Тема 1. Описание социальных фактов и процессов (расширение выразительных

возможностей устной и письменной речи в описании событий, социальной практики,

через их называние).

1.1. Социальные отношения к себе (безопасность, питание, здоровье и т.д.), к

окружающим и социальные ожидания (ценности, правила, нормы, санкции).

1.2 .Социальные взаимодействия. Индивидуальные взаимодействия (обмен, диалог,

поддержание впечатлений, воспроизведение жизненного опыта); групповые

взаимодействия: первичная гр уппа: непосредственное, личное взаимодействие -

семья, влюбленные, друзья и т.д., вторичная группа: образовательное учреждение,

производственное предприятие и т.д. межгрупповое взаимодействие (образование,

производство, управление, бедствие ); коллективные взаимодействия (страх толпы,

враждебность толпы, радость толпы; массовый страх, массовая враждебность,

массовая радость; слух, коллективное возбуждение); социальные компромиссы;

социальная среда; индивидуальный жизненный опыт; сложившаяся в обществе

культура).

1.3. Социальная девиация: создание норм, сущность норм, совершение девиантного

поступка, признание поступка девиантным, признание человека девиантом,

социальное «клеймение» (стигматизация), следствие социального «клеймения»;

индивидуальная девиация, коллективные формы девиации и социальный контроль

(изоляция, обособление, реабилитация); неформальный контроль (социальное

вознаграждение, наказание, убеждение, переоценка норм и т.д.), формальный

контроль ( милиция, суд, тюрьма и т.д.).

1.4. Социальное неравенство: неравный доступ к социальным благам: деньги, власть,

престиж, привилегии; стратификация: передача неравенства от одного поколения к

другому, сословия и социальные слои; класс; этническая группа: язык, религиозное

верование, расовые признаки, страна происхождения; осознание самого себя

носителем определенной культуры); этнические отношения: (ассимиляция,

плюрализм, правовая защита этнических меньшинств, перемещение групп

населения, длительное порабощение, расизм; половая идентичность: физические

различия, осознание своего пола, стереотипы мужского и женского поведения;

семейная жизнь, образование, работа; возраст: возрастной стату с, возрастные нормы,

жизненные циклы; социальная мобильность: «предписанный статус»: семейное

происхождение, возраст, пол, раса, место рождения, достигнутый статус;

индивидуальная мобильность: вертикальная мобильность; восходящая социальная

мобильность, нисходящая социальная мобильность, горизонтальная мобильность;

реорганизация социальной культуры; новая система стратификации, коллективная

мобильность чувство недовольство существующим социальным устройством;

объективные события и ситу ации, критерии, эталоны, осознание несправедливости

существующего положения вещей: нормы и ценности общества, создание

организации, лидер: лидер-агитатор, лидер - идейный вдохновитель, лидер-

администратор, лидер - политический деятель, идеология.

Тема 2 Моделирование социальных процессов (создание целостного смыслового

«социального текста»)

2.1. Политическая система как модель: власть (сила, авторитет, преданность лидеру,

традиции, вера в правильность и необходимость формальных правил,

исполнительная власть, законодательная власть, судебная власть, средства массовой

информации); государство (тоталитарное государство, широкое использование

идеологии, однопартийная система, применение террора, контроль за средствами

массовой информации, распоряжение оружием, управление экономикой );

представительная демократия (вера в высокую значимость каждой личности;

конституционная форма правления; общее согласие тех, кем управляют; лояльная

оппозиция); государственное устройство (централизованное государственное

устройство (унитарное), децентрализованное государственное устройство

(федеральное, конфедеративное); форма правления (парламентская форма

правления, президентская форма правления); выборы (пропорциональная система,

мажоритарная система, система абсолютного большинства).

2.2. Экономическая система как модель: производство, рас пределение и

потребление наличных ресурсов (капитализм, демократический социализм,

«коммунизм»); рыночная система и частное предпринимательство; государственное

предпринимательство («регулирование» спросом, «регулирование планом);

индустриальное общество (переход от сельскохозяйственного к

несельскохозяйственному тр уду, расширение сферы услуг, объединение мелких

предприятий в кр упные организации); постиндустриальное общество и технический

прогресс (отчуждение человека, чувство беспомощности, ощущение

бессмысленности труда, отрыв от результатов тр уда, профессионализм

деятельности, противоречивость требований, сжатые сроки принятия решения,

информированность, беспристрастность отношений); интернационализация

экономики (упадок местных ремесел, противоречия между требованиями

иностранных фирм и особенностями местной культуры, наводнение местного рынка

дешевыми импортными товарами и сокращение рабочих мест на местных

предприятиях, усиление экономического неравенства и т.д.; многонациональная

фирма, транснациональная корпорация и т.д.).

2.3. Общество: общение между членами общества, производство товаров и услуг

(общественные ресурсы: земля, труд, капитал, организация), распределение и

потребление товаров и услуг; защита членов общества; «замена» выбывающих

членов общества (народонаселение, «демографический переход», высокие уровни

рождаемости и смертности населения, поддержание его стабильности; снижение

смертности благодаря повышению экономического благосостояния людей,

улучшение медицинского обслуживания населения и санитарных условий жизни;

низкие уровни рождаемости и смертности населения), миграция населения

(иммиграция, эмиграция); контроль за поведением членов общества; постоянная

территория, развитая культура, «политическая» независимость; допромышленное и

традиционное общества (жизнь в соответствии с общественными обязанностями,

обычаи, ограниченная специализация, религиозные ценности, семья и община);

индустриально-городское общество (стремление к личной выгоде, формальные

законы, специализированные профессиональные роли, светские ценности, крупные

корпоративные и ассоциативные объединения людей).

2.4. Мировое сообщество: перспективы (конкуренция, модернизация, конвергенция,

зависимость, глобальный кризис, мировая система); безопасность (войны,

вооруженные конфликты, терроризм, насилие); окружающая среда; средства

массовой информации и связи; экономика и финансы; здравоохранение; образование

и культурное наследие; молодежь.

Уровни моделирования: микроуровень, макроуровень.

Язык моделирования: политико-правовой (Конституция Российской Федерации,

Всеобщая Декларация прав человека, международное гуманитарное право), этико-

философский.

Тема 3. (для специализированных школ и классов) Теория социальных отношений и

история социальных учений (раскрытие смысловых возможностей «социального

текста» с появлением различных смысловых системообразующих идей и теорий).

Литература

1. Современная западная социология., М., 1990.

2. М.Оссовская. Рыцарь и буржуа, М., 1987.

3. Ш.Курильски-Ожвен, М.Ю.Арутюнян, О.М.Здравомыслова, Образы права в России

и Франции, М., 1996.

4. Л.Г.Ионин, Социология культуры, М., 1996.

5. К.А.Шварцман, Философия и воспитание, М., 1987.

6. Э.В.Тадевосян Социология. М., 1998.

3. МОДЕЛИ ГРАЖДАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Разнообразие форм, в которых происходит развитие и распространение

гражданского образования, – яркое свидетельство расширения зоны действия

гражданского общества. Хотя в целом развитие гражданского образования в России в

настоящее время идет преимущественно по экстенсивному пути – то есть в

направлении распространения информации, все же в последние несколько лет заметно

углубились процессы взаимодействия социальной практики и гражданского

образования. Подтверждение этому – тенденция употреблять понятие «гражданское

образование» в самом широком смысле слова, то есть рассматривать его и как учебный

предмет, и как межпредметную форму деятельности в рамках образовательного

пространства, и как форму организации школьной жизни, которая способствует

демократическому поведению как самой школы, так и всех участников

образовательного процесса.

В настоящее время представляется возможным выделить пять моделей (форм)

гражданского образования в России как в чистом виде, так и в смешанных вариантах:

1-ая модель: предметно-тематическая;

2-ая модель: межпредметная (надпредметная);

3-ая модель: институциональная;

4-ая модель: проектная;

5-ая модель: «домино».

Рассмотрим их подробнее:

1. Предметно-тематическая модель гражданского образования.

Данная модель гражданского образования является наиболее разработанной и

реализуется в большинстве школ России. Главный акцент здесь делается на из учении

информации по конкретным темам и разделам дисциплин, программ курсов, входящих

в цикл «гражданское образование». Эта модель практически полностью отражена в

текстах учебных программ и пособий, список которых весьма обширен.

Это: Граждановедение;

- Человек и общество;

- Политика и право;

- Введение в политологию;

- Права человека;

- Экология;

- Экономика и др.

Набор тем, охватываемых сферой гражданского образования, еще более широк –

это практически все темы, которые составляют содержание курсов «Политология»,

«Экономика», «Социология», «Правоведение» и т.д.

Чаще всего перечисленные выше темы – это популяризованные с учетом

возраста учащихся у ниверситетские курсы социальных наук. Особое направление в

рамках данной модели представляют собой тексты, в которых содержится информация,

поступающая непосредственно из той или иной сферы социальной практики: из

области прав человека, юриспруденции, социальной и экономической политики.

Предметно-тематическая модель в целом базируется именно на возрастной вертикали

гражданско-правовых знаний, что является ее несомненным достоинством, как и

быстрый способ распространения информации из сферы гражданс кого образования,

что позволяет учащимся и их педагогам в сравнительно короткие сроки

познакомиться с общей терминологией.

Слабые стороны предметно-тематической модели связаны с тем, что в рамках

отечественной высшей и средней школы слабо разработана методология и методика

преподавания социальных наук с использованием современных интерактивных

методов обучения. Однако в последние годы начали внедрять новые методы, такие как

диску ссии, работа в гр уппах, учебное сотрудничество и др. Н екоторые из них

представлены во второй части книги.

Использование данной модели может быть весьма продуктивным при

следующих условиях:

- наполнение содержания отдельных тем для изучения личностным и общественным

звучанием;

- использование активных методов обучения – дискуссий, групповой работы,

моделирования, ролевых игр и др;

- сочетание учебной и внеклассной работы, вовлечение учащихся в решение

общественных проблем и т.д..

2. Межпредметная (надпредметная) модель гражданского образования.

Межпредметная модель гражданского образования включает в себя

совокупность всех педагогических приемов и методов, которые объединяются

контекстуальным подходом к преподаванию любых предметов, независимо от их

содержания.