Захарова Е.И. (ред.) Психологические проблемы современной семьи
Подождите немного. Документ загружается.
внутреннюю самосоздающуюся, динамическую организацию потребностей, способностей,
убеждений и индивидуальной истории» [3].
Дж. Марсия (1966) выделил четыре статуса идентичности (диффузная, предрешенная,
мораторий, достигнутая), которые могут также выступать и как стадии развития
идентичности. Необходимым условием для формирования идентичности Дж. Марсиа считал
определение индивида в трех основных сферах: профессии, религии, политики. Последние
две автор относит к сфере идеологии, трактуемой как система взглядов, идей, убеждений,
ценностей и установок, выражающих интересы индивида, в которой им осознаются и
оцениваются отношения людей друг к другу и к действительности, социальные проблемы и
конфликты; а также содержатся цели (программы) социальной деятельности, направленной
на закрепление или изменение существующих общественных отношений (что соответствует
современной дефиниции мировоззрения [2]). Также важными теоретическими
предпосылками в приписывании того или иного статуса идентичности личности остаются
осуществление выбора в значимых сферах (и пережитый в связи с этим кризис) и принятие
на себя известных обязательств. Термин «кризис» относится к тому периоду больших усилий
в жизни человека, когда он раздумывает, какую выбрать карьеру и каким убеждениям и
ценностям стоит следовать в жизни. Принятие обязательств предполагает принятие твердых
решений относительно выбора профессии и мировоззрения, а также выработку целевых
стратегий для реализации принятых решений [3]. Тем не менее представленные положения
не дают практической возможности для непосредственного создания психодиагностической
методики определения статусов идентичности.
С этой целью мы используем психометрический подход, применяя принципы
структурированности и формализации [4, 5] в создании адаптированной версии интервью,
чтобы дать исследователю возможность задавать прямые вопросы по интересующей теме с
учетом доступности терминов для опрашиваемых. Опубликованные исследования, в которых
изучались проявления статусов идентичности, позволяют выделить несколько основных
критериев каждого из них:
1. Наличие/отсутствие обязательств, принятых ценностей, ролевых моделей, и в связи с
этим та или иная степень зависимости от мнения значимых сверстников и взрослых, в
том числе родителей.
2. Успешность в преодолении кризиса, связанного с выбором альтернатив и
определением себя в личностных, профессиональных и социальных ориентациях, а
также вообще наличие такого кризиса.
3. Устойчивость в целеполагании и мотивации деятельности, самостоятельность в
принятии решений и ответственность за их последствия.
Таблица 1
Критерии
Статус
диффузный предрешенный мораторий достигнутый
Наличие/отсутствие
обязательств, принятых
ценностей, ролевых
моделей
- + + +
Кризис/преодоление
кризиса выбора
альтернатив
- - + +
Устойчивость в
целеполагании и
мотивации деятельности,
самостоятельность в
принятии решений и
ответственность за их
последствия
- - - +
Кратко охарактеризуем каждый из статусов идентичности.
361
При диффузной идентичности характерно отсутствие обязательств, минимум
осознаваемых ценностей и ролей; отсутствие заветной мечты; отношения с родителями
оцениваются как эмоционально холодные, дистанцированные; наибольшая степень
конформности под влиянием группы сверстников. Предрешенный статус описывает
состояние юноши (девушки) как утвердившихся в своих основных ориентациях при полном
отсутствии переживаемого кризиса; отношения с родителями весьма тесные вплоть до
полного руководства в ситуации принятия решений. В статусе моратория человек актуально
находится в состоянии кризиса выбора между альтернативами, его предпочтения
неопределенны; стремится к самостоятельному принятию решений вплоть до конфликтов со
значимыми другими. Достигнутая идентичность имеет признаки пережитого кризиса и
сделанного выбора относительно карьеры и мировоззрения, в связи с чем дифференцируется
мотивация к изучению учебных предметов, а общее отношение к учебе более позитивно при
упрочении самооценки (даже в случае негативных результатов); в отношении группы
сверстников достаточно четко выделяет собственные цели в общении. Таким образом,
очевидно, что идентичность в ранней юности связана с личным опытом и наиболее полно
представлена статусом достигнутой идентичности.
По результатам нашего исследования мы предлагаем проводить диагностику статусов
идентичности в форме интервью, составленного на основе методики Дж. Марсия. Вопросы
на выявление соответствующего статуса идентичности собраны в блоки, а во время
интервью вопросы из разных блоков перемежаются. Набор открытых вопросов дает
возможность интервьюируемому свободно рассуждать на различные темы, связанные с
планами на будущее, собственными убеждениями, личностными устремлениями и т. д.
Необходимо уточнить, что вопросы из разных блоков располагаются в определенной
последовательности, в соответствии с порядком выделения критериев идентичности.
Поэтому впоследствии становится возможным не только быстро определять статус по
преобладанию большинства ответов, но также представлять соотнесение по выше указанным
критериям идентичности. Однако, несмотря на то, что в методике присутствуют вопросы,
ориентированные на конкретный критерий, информация, уточняющая статус идентичности
испытуемого, может содержаться в ответах и на другие вопросы, в том числе, в его
свободном рассуждении на заданные темы. Таким образом, окончательное решение о
присвоении того или иного статуса идентичности возможно только после полного анализа
всех ответов.
Структура интервью включает утверждения и вопросы, затрагивающие различные
стороны идентичности: профессиональную, принятых ценностей и социальных ролей,
наличие-отсутствие убеждений и принципов в духовных и общественно-значимых
приоритетах, четкость представлений относительно планов своего будущего,
самостоятельность принимаемых решений и занимаемую позицию в отношениях с
родителями (опекунами), осознание себя как взрослого человека. Испытуемые имеют
возможность не только соглашаться или отвергать предложенные утверждения, но также
аргументировать свою точку зрения (например, «Чьи требования ты чаще всего
выполняешь? Почему?»). Учитываются навыки четкого выражения своих мыслей по
предложенным темам, уверенность в своих убеждениях, для чего используется косвенное
дублирование вопросов (например, «Какими признаками и особенностями обладает
взрослый человек?» и «Какие из этих признаков есть у тебя?»). Кроме того, испытуемым
предлагается дать собственное описание своих личностных особенностей, отношений с
окружающими, представление о своей самостоятельности и принципиальных убеждений с
помощью незаконченных предложений (например, «Я самый (-ая)…», «Для меня является
важным…» и т. д.).
Оценка и присвоение соответствующего статуса идентичности согласуется с
вышеприведенными критериями.
362
−Наличие/отсутствие обязательств, принятых ценностей, ролевых моделей, и в связи с
этим та или иная степень зависимости от мнения значимых сверстников и взрослых, в т.ч.
родителей.
Оценивается на основании принятого решения соблюдать те или иные обязательства, а
также сообщаемые респондентом сведения о том, как часто он соглашается с мнением
других людей и насколько осознанно следует их выбору; оценка взаимоотношений с
родителями (опекунами).
Примеры: Мои родители (опекуны) уже подсказали, куда идти получать дальнейшее
образование. Я всегда советуюсь с родителями, когда мне нужно принять важное решение.
Я разделяю большинство взглядов моих родителей (опекунов).
2. Успешность в преодолении кризиса выбора альтернатив и определения в
личностных, профессиональных и социальных ориентациях, а также вообще наличие такого
кризиса.
2.1.Оценивается на основании прямых ответов испытуемого относительно того,
насколько сформированы и осознанны планы на будущее в различных сферах деятельности.
(Например: Я хорошо знаю свои склонности и способности в определенной
профессиональной деятельности).
2.2. Принятие духовных ценностей и жизненных принципов как самостоятельного
выбора. Примеры: Для меня главное – устроиться в жизни, и не важно, какая это будет
работа. У меня есть собственное аргументированное мнение по важным для меня
вопросам.
3. Устойчивость в целеполагании и мотивации деятельности, самостоятельность в
принятии решений и ответственность за их последствия.
3.1. Оценка личностной зрелости как способности делать осознанный выбор при
принятии решении в различных областях жизни. Пример: Мне хочется попробовать себя в
разных профессиях и сферах деятельности.
3.2. Способность к рефлексии переживаний существующих различий между
внутренним Я и ролевым поведением. Пример: Мои родители (опекуны) стремятся
оградить меня от трудностей и неприятностей жизни.
3.3. Степень осознанность в принятии и следовании авторитарным идеалам и свобода
выбора. Пример: Для меня очень важно знать мнение других людей, когда я обдумываю
вопросы, касающиеся моей жизни.
3.4. Готовность принять себя как взрослого человека. Пример: Я прислушиваюсь к
мнению моих родителей (опекунов), но решения относительно своей жизни принимаю
сам(а).
Как видно из приведенных примеров, интервью является полуформализованным. Это
позволяет использовать данную методику не только как диагностический инструментарий,
но и при составлении плана психокоррекционных мероприятий в практике
консультационной работы с юношами и девушками. Целесообразным, на наш взгляд,
является использование данной методики в практике психологического консультирования
старших подростков и юношей с целью определения психологической готовности к
самостоятельной жизни, а также для беседы с людьми более старшего возраста с целью
определения психологических затруднений, связанных с определением приоритетов в
личностных, профессиональных и социальных ориентациях.
Литература:
1. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М. : Прогресс, 1996. 344 с.
2. Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа. С-Пб, 1995, 288 с.
3. Marcia J.E. Development and validation of ego-identity status. J. of Personality. 1966.
P.551–558.
4. Квале С. Исследовательское интервью. – М.: Смысл, 2003. 301 с.
363
5. Веселкова Н.В. Методические принципы полуформализованных интервью.
Социология: 4 М. 1995. № 5–6. С.28–48.
364
Психологическая помощь семье в детском дошкольном учреждении
Кругликова А.Ю., г. Таганрог,
Таганрогский государственный
педагогический институт
Работа дошкольного образовательного учреждения с семьей является актуальным
направлением работы, где сходятся две системы воспитания – семейного и общественного.
Взаимная и педагогически грамотная деятельность взрослых, как родных и близких ребенку,
так и «общественных взрослых» (по Д.Б. Эльконину) позволяет совместно решать проблемы
воспитания и развития детей, их адаптации к полноценной социальной жизни.
Одно из приоритетных направлений образовательных учреждений – психологическая
помощь семье – достаточно подробно освещено в современной научно-практической
литературе (М.Р. Битянова, 1998; И.В. Дубровина, 1994; Р.В. Овчарова, 2002, Л.Ф.
Шипицына, 2003 и др.). Давно доказано, что взаимодействие педагогов образовательных
учреждений и родителей должно изначально строиться на равноправных позициях, когда
каждая сторона ощущает себя субъектом процесса. К сожалению, в настоящее время
учреждение чаще всего выступает и заказчиком, и создателем-реализатором программ
взаимодействия с семьей и фактически главным их потребителем. Запросы и потребности
самих родителей учитываются слабо. Как показывают современные научно-практические
исследования и конкретный опыт работы с семьями воспитанников в ДОУ, взаимодействие
родителей и педагогов во многом остается проблемной зоной. Рассмотрим некоторые из этих
проблем:
− взаимодействие семьи и детского сада, разнообразное и яркое по отдельным формам,
в целом остается недостаточно систематическим, ограниченным, формальным и слабо
дифференцированным;
− стремление управленческих органов «организовать» работу с семьями в полном
объеме социально-правовых, психолого-педагогических, психотерапевтических задач
оказывается непосильной тяжестью для учреждений, а также в определенной мере нарушает
конституционные права родителей;
− психологическая коррекция различных отклонений в развитии и поведении ребенка
требует активного включения родителей в этот процесс, однако согласно нормативным
документам все формы воздействия психолога носят рекомендательный характер;
− нормативные акты, регулирующие деятельность психолога в образовательных
учреждениях, разрешают формы психологического воздействия только с согласия
родителей, что ограничивает оказание необходимой психологической помощи ребенку, если
от семьи не поступил запрос;
− накопленный практической психологией богатейший арсенал форм, методов и
средств работы с детско-родительскими проблемами (проблемы детей, как правило, часть
общей проблемы семьи) оказывается невостребованным отчасти в силу недостаточного
опыта, уровня компетентности и образования педагогов-психологов, отчасти от сложности и
объема работы (от психолога подчас требуется невозможное: быть одновременно хорошим
диагностом, консультантом, семейным психологом и психотерапевтом).
Эффективным проблемно-ориентированным средством решения указанных проблем
может быть только дифференцированная работа психолога с семьями дошкольников. В
основе планов и программ психологической работы должно быть четкое понимание того, что
есть семья дошкольника на современном этапе, какова специфика разных семей, какие семьи
и в силу каких причин попадают в категорию социального, экономического,
психологического или иного риска.
Согласно С.А. Беличевой (2005), к факторам социального риска, которые отрицательно
сказываются на способности семьи правильно воспитывать детей как в физическом, так и в
социально-личностном плане, относятся: социально-экономические, медико-социальные,
365
социально-демографические, социально-психологические, психолого-педагогические,
криминальные. Исследуя семьи детей, посещающих дошкольное учреждение, можно
утверждать, что наиболее стабильно и непосредственно влияют социально-психологические
и психолого-педагогические факторы. Именно эти факторы чаще других определяют
дисфункциональность семьи, дисгармонию детско-родительских отношений,
недостаточность поддерживающих родительских ресурсов. Указанные характеристики
справедливы для семей, воспитывающих детей с различными психологическими
отклонениями или нарушениями (речевое недоразвитие, задержка психического развития,
дезадаптация, поведенческие проблемы). В подобных семьях резко возрастает вероятность
того, что родители окажутся психологически и педагогически несостоятельными
поддерживать своего проблемного ребенка, помогать ему в развитии способности
справляться со своими трудностями. Дисфункциональная семья не готова быть и
полноправным субъектом коррекционно-образовательного процесса в группе, успешным
фасилитатором развития собственного ребенка (Э.Г. Эйдемиллер, 1999).
Опыт целенаправленной системной работы педагога-психолога с семьей в одном из
дошкольных учреждений г. Таганрога, являющегося площадкой для педагогической
практики студентов-психологов и студентов-логопедов, показывает, что его основой
является тесное сотрудничество воспитателей, педагога-психолога и других специалистов
(учитель-логопед, если группа логопедическая, младший воспитатель, музыкальный
руководитель, руководитель изостудии, младший воспитатель и, конечно, директор и его
заместитель по воспитательно-методической работе).
Изучение семей начинается со знакомства, для чего силами многих педагогов
организуются встречи-беседы, встречи-праздники, на которых семья практически в полном
составе демонстрирует коллективное выступление, показывая свои интересы, увлечения,
возможности. В ходе подготовки к знакомству родители с детьми рисуют «Семейный герб»,
готовят фотоальбомы, стенгазеты, сочиняют песни или стихи, шьют костюмы. Психолог и
другие педагоги-специалисты также демонстрируют свои возможности, обозначая сферу
своей компетентности для помощи родителям. Совместное выступление детей, родителей и
членов педагогического коллектива придает уверенность обеим сторонам участников
педагогического процесса, снимает барьеры общения между ними, создает условия для
открытых, доверительных взаимоотношений педагогов, детей, и их родителей.
Важным средством диагностики запросов и ожиданий родителей можно считать их
первичное психологическое консультирование по проблемам развития и поведения ребенка.
Для получения нужной информации о семье необходимо профессиональное мастерство
педагога-психолога, способного объективно воспринять семейную ситуацию, положение
ребенка в ней и сформулировать для себя гипотезу, позволяющую выстроить стратегию и
тактику дальнейшей работы. В ходе первичной консультации важно достичь определенного
психотерапевтического эффекта, что будет способствовать повторным обращениям
родителей к психологу за советом и помощью.
Следующий этап знакомства с семьей – глубокая диагностическая работа не только
педагога-психолога, но и других специалистов, позволяющая изучать не только важные
семейные характеристики, но также ожидания и запросы родителей, локус их жалоб на те
или иные проблемы детей. Методы диагностики развивающего потенциала семей,
особенностей родительского отношения, стиля семейного воспитания, самые разные.
Наиболее испытанными и эффективными являются: наблюдение детско-родительских
отношений в условиях ДОУ, направленные беседы с родителями, анкетирование, тесты-
опросники, проективные методы (рисуночные тесты, управляемое сочинение «Мой
ребенок», «Моя семья», социограмма и т. п.). В результате психолог получает достаточно
данных для понимания социально-психологического портрета каждой семьи и портрета
семей группы в целом. Выявляются и семьи «группы риска», которые впоследствии
становятся объектом поддержки и психологического сопровождения со стороны не только
педагога-психолога, но и всего педагогического коллектива.
366
В ходе совместных исследований преподавателей института и студентов на базе
дошкольного учреждения установлено, что за последние годы в «группу риска» попадают
две категории семей, воспитывающих дошкольников с различными проблемами в развитии и
поведении:
1. Семьи с низким общеобразовательным уровнем, нестабильностью работы одного
или обоих родителей и их экономического дохода, материально-бытовыми и жилищными
проблемами; часто неполные или многодетные, а также семьи с повторным браком или
построенные на основах гражданского брака, в которых ребенок не является общим для
обоих родителей.
2.Семьи с высоким общеобразовательным уровнем и экономическим достатком,
материально и в быту обеспеченные, ориентированные на дальнейшие материально-
экономические достижения, повышение качества жизни, карьеру, самореализацию; в системе
ценностей этих родителей воспитание детей сводится к материальному благополучию и
комфорту.
Обе категории семей в силу разных и подчас противоположных причин становятся
психологически и педагогически несостоятельными воспитателями своих детей, часто не
осознают их трудностей, неосознанно отказывают им в помощи и поддержке. Парадокс
состоит в том, что в практической работе с родителями второй категории семей из «группы
риска» намного больше сложностей и проблем. Можно сказать, что та обстановка, которая
царит в данных семьях, казалось бы, социально благополучных и материально
обеспеченных, является не просто дискомфортной, но достаточно деструктивной,
разрушающей и не способствующей полноценному развитию детей, их психологическому
благополучию.
Уточняющей характеристикой данной категории семей является то, что в них
родительские обязанности обычно делегированы другим лицам: бабушкам, няням или
гувернанткам. Последние не просто помогают воспитывать и развивать детей в семье, но
практически их заменяют: приводят детей в детский сад, забирают их вечером и находятся с
ними большую часть времени даже в выходные дни. Тем не менее взрослые, заменяющие
родителей, часто отказываются выполнять рекомендации психологов и педагогов, ссылаясь
на то, что это забота родителей. Сами же родители практически складывают с себя
родительские обязанности, что не мешает им предъявлять подчас завышенные, а иногда
необоснованные и просто невыполнимые претензии воспитателям, психологам или
руководству детского сада.
Психологическая работа с семьями «группы риска» показывает, что традиционные
формы просветительской и консультативной работы психолога и других педагогов ДОУ
часто оказываются невостребованными и безуспешными. Отсутствие помощи и поддержки
проблемного ребенка со стороны родителей, недостаток взаимопонимания между
родителями и специалистами ДОУ снижают эффективность и продуктивность
коррекционно-образовательного процесса в группе.
Результаты работы психолога с семьей в проблемном поле воспитания и развития детей
зависят от того, насколько родителям ясен и понятен предмет обсуждения и дальнейшего
взаимодействия со специалистами. Для этого наиболее применимы методы активного
обучения: практикумы, ролевые игры, тренинги, групповые дискуссии. Особенно интересны
и эффективны совместные занятия детей и родителей, организуемые психологом в
соответствии с определенной темой. На этих занятиях используются парные и групповые
развивающие игры, задания на внимание, мышление, творческие игры и упражнения. До
занятия родители получают установку наблюдать поведение детей, особенности их
деятельности и общения с родителями и сверстниками. После перехода детей к интересным
занятиям с воспитателем в группе, родители с психологом обсуждают результаты
наблюдений. В такой ситуации возникает возможность «замкнуть» родителей друг на друга,
стимулировать получение ими обратной связи не только от психолога, но и от других
родителей. Сильный эффект дает просмотр видеозаписи занятия, что позволяет родителям
367
увидеть себя со стороны, а психологу прояснить отдельные важные моменты, пользуясь
стоп-кадром. В результате происходит сплочение детского и родительского коллективов,
повышается их психолого-педагогическая компетенция, родители глубже осознают
особенностей и трудности своих детей, после чего активнее включаются в процесс
воспитания и развития детей.
Широкие возможности для проявления себя субъектом общения и сотрудничества с
педагогами и другими родителями по группе открывают такие формы работы как групповая
дискуссия и психотерапевтические беседы, построенные на принципах живого диалога.
Основное их назначение – дать родителям возможность искренне высказаться о наболевшем,
отреагировать негативные мысли и чувства, услышать мнение других родителей, получить
от них помощь и поддержку. Фактически здесь родители могут осознать свои личностные
проблемы и получить опыт нового видения собственных трудностей, неизбежно влияющих
на общение с детьми. Интерес вызывают беседы, которые начинаются с обсуждения
материалов детской или родительской диагностики (рисунки, тесты, анкеты,
видеоматериалы), что позволяет активизировать родителей, помогает им в осознавании
проблем детского развития и собственных детско-родительских отношений.
Для родителей с ярко выраженным интересом к психологии вообще и к возрастной
психологии в частности создан клуб «Встречи». Его посещает немного родителей, однако в
нем объединяются те, кто раньше других стремится к «сознательному родительству»,
постепенно вовлекая в этот процесс окружающих. Члены клуба сами формулируют свои
запросы, предлагают новые темы бесед, тренингов и групповых консультаций, а иногда
становятся клиентами индивидуальной психотерапии.
Постепенно психолог, тесно взаимодействуя с коллегами, накапливает опыт
полноценного сотрудничества с семьей, который проявляется в следующем:
− появление субъектной позиции у родителей в восприятии рекомендаций психолога,
педагогов и других специалистов;
− созревание ценностного отношения педагогов и родителей друг к другу;
− улучшение информированности сторон друг о друге, что повышает сплоченность
коллективов: взрослого (родители и воспитатели) и детского;
− активное включение в совместную деятельность в проблемном поле развития детей;
− осознавание потребности в социокультурном со-бытии с детьми и взрослыми, в их со-
развитии.
Литература:
1. Беличева С.А. Социально-педагогическое обследование и поддержка семей группы
риска // Вестник психосоциальный и коррекционно-реабилитационной работы. 2005.
№ 2, С. 21–32.
2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство.
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ Сфера, 2001.
3. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ Сфера, 2001.
4. Психологические проблемы современной семьи. В 2-х ч. Материалы третьей
Международной конференции. Под общей ред. Лидерса А.Г. – М., 2007
5. Степанова М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы,
перспективы. Вопросы психологии, 2004. № 4. С. 91–101.
6. Шипицына Л.М., Хилько А.А., Галлямова Ю.С. и др. Комплексное сопровождение
детей дошкольного возраста. Под науч. ред. проф. Л.М. Шипицыной. – СПб: Речь,
2003.
7. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер,
1999.
368
Страх беременности и родов и совладание с ним у женщин
Крюкова Т.Л., Гончарова С.А., г. Кострома,
Костромской государственный университет
им. Н.А. Некрасова
Беременность и роды являются важной нормативной трудной жизненной ситуацией в
жизни женщины, оставляющей свой отпечаток надолго в эмоциональности и памяти уже
рожавших женщин. Она затрагивает и молодых девушек, планирующих материнство в
будущем.
Эмоции женщины во время беременности редко являются самостоятельной целью
исследований, чаще затрагиваются косвенно (Брутман и Радионова, 1997; Хамитова, 2000;
Филлипова, 2001; Голубева, 2006; Dunkel-Schetter, Gurung, Lobel, Wadhwa и др.).
Существуют различные данные о переживаниях беременных таких как тревога,
беспокойство, депрессия, о совладании/несовладании с ними, а также о позитивных эмоциях
будущей матери (Ковалева, 2004; Подобина, 2005; Соколова, 2007). Страх беременности и
родов, который испытывают небеременные женщины, в литературе практически не
упоминается.
Целью нашего исследования было выявление страха беременности и родов и основных
характеристик совладания у девушек и женщин с этим страхом. Мы предположили, что
выраженность и проявления страха беременности и родов и совладания с ним различно у
рожавших и нерожавших женщин, и попытались понять, испытывают ли девушки и
женщины разного возраста и семейного статуса страх беременности и родов до
беременности, во время беременности и после родов. Мы также изучали, каковы
специфические особенности совладания рожавших и нерожавших со страхом беременности
и родов; какие стратегии совладания со страхом беременности и родов обычно используют
женщины и какие из этих стратегий более продуктивны.
Методический комплекс исследования включал: Опросник способов совладания (ООС
– WCQ Lasarus, Folkman, адаптирован Т.Л. Крюковой и Е.В. Куфтяк, 2004); проективная
методика – рисунок «Я и беременность», «Я и роды» (О.Б. Подобина, 2005); тест цветовых
предпочтений М. Люшера (1997); полуструктурированное интервью; контент-анализ.
Эмпирической базой стали 88 девушек и женщин, относящихся к разным возрастным и
социальным группам: 1. Девушки до 18 лет (22 чел.), ученицы старших классов
общеобразовательных школ, средний возраст 15–16 лет, не замужем, не беременны, детей
нет. 2. Девушки 19–24 лет (22 чел.), студентки высших учебных заведений, средний возраст
21–22 года, не замужем, не беременны, детей нет. 3. Беременные женщины (22 чел.), с
высшим образованием, средний возраст – 24 года, замужем, ожидающие первенца, желанная
беременность, протекает нормально. 4. Женщины, имеющие ребенка и собирающиеся еще
рожать в будущем (22 чел.), с высшим образованием, средний возраст – 24 года, замужем,
имеют одного ребенка, не беременны.
Результаты исследования показали, что страхи, связанные с беременностью и родами,
присутствуют практически у всех девушек и женщин разных возрастов и семейного статуса.
Общими для всех женщин являются: страх боли, страх патологий и страх врачебных ошибок.
Большинство женщин, имеющих ребенка, относятся к родовой боли как к незначительному
неудобству. Следовательно, наличие собственного опыта родов женщины связано с уровнем
ее страха значительнее, чем какие-либо другие факторы. Кроме того, в каждой группе нами
выявлены специфические страхи (1 группа – страх забеременеть не вовремя, без мужа; 2
группа – страх «испортить фигуру» и страх плохого самочувствия; 3 группа – страх стать
плохой матерью (неправильно воспитать ребенка); 4 группа – страхи, касающиеся
финансовых вопросов, страх стать плохой матерью (недостаток времени для общения с
детьми).
369
Страх чаще всего проявляется на когнитивном и эмоциональном уровнях (страшные
мысли и фантазии, тревога и др.), реже проявляется на физическом уровне (бессонница), еще
реже – на уровне поведения (повышенная осторожность, контроль и откладывание
беременности и др.). У беременных женщин страх проявляется в специфическом
«мучительном ожидании». По нашим данным, страх беременности и родов появляется у
девушек в возрасте 13–15 лет, усиливается во время беременности, его предмет в это время
изменяется.
Наиболее распространенными причинами появления страхов являются беременность
или рассказы о ней родственниц женщин и негативная информация из средств массовой
информации (в меньшей степени в четвертой группе, где большее значение имеет
собственный предшествующий опыт).
Самыми популярными стратегиями совладания со страхом беременности и родов (по
Лазарусу-Фолкман) являются: для 1 группы – «поиск социальной поддержки», для 2 –
«поиск социальной поддержки», «самоконтроль», для 3 – «самоконтроль», для 4 группы –
«самоконтроль», «планирование решения». Самыми популярными в целом по выборке
являются такие стратегии, как поиск социальной поддержки, планирование решения
проблемы, самоконтроль. Социальная поддержка в совладании со страхом важна для
женщин во всех группах, но желаемые источники этой поддержки с возрастом и изменением
статуса меняются (родители и подруги – для 1 группы, любимый человек и семья – для 2 и 3
группы, муж и «я сама» – для 4 группы). Самой непопулярной стратегией во всех группах
является дистанцирование (одна из разновидностей избегания). Эти данные вступили в
противоречие с результатами интервью, по которым избегание входило в тройку самых
популярных стратегий. Вторичное обращение к испытуемым помогло прояснить картину.
Весьма вероятно на вопросы копинг-шкал испытуемые давали социально желательные
ответы. В этом смысле интервью является необходимым инструментом сбора более
достоверных данных.
Существуют отрицательные связи возраста и копингов «избегание»,
«дистанцирование». Возраст действительно связан с выбором определенных стратегий
совладания, но не связан с уровнем страха, то есть страх беременности и родов может
появляться в любом возрасте и усиливается/ослабевает под влиянием каких-то других
факторов.
При сравнении 4 группы испытуемых оказалось, что самый явно выраженный страх,
связанный с беременностью и родами, наблюдается у беременных женщин, на втором месте
по выраженности страха находятся девушки 14–18 лет, на третьем – девушки 19–24 лет, на
четвертом месте – женщины, имеющие ребенка (использовался Н-критерий Крускала-
Уоллиса, p=002). Получены достоверные различия между четырьмя группами женщин по
выбору копинга «принятие ответственности» (р=0, 01): самые большие показатели по данной
шкале у первой группы женщин (девушки до 18 лет). Предполагаем, что это связано с их
специфическим страхом забеременеть «не вовремя», «без мужа», и решение данных проблем
больше зависит от личной ответственности, собственного контроля над ситуацией, чем
проблем, связанных с патологиями. На втором месте по принятию ответственности
находятся беременные. Вероятно, их высокий показатель обусловлен ответственностью за
здоровье ребенка, которого они носят, а также страхом, специфическим для 3 и 4 групп –
стать «плохой матерью», так как быть «хорошей матерью» – значит, ответственно
относиться к своей материнской роли. Самый низкий показатель по принятию
ответственности отмечается у четвертой группы. Возможно, это связано с их специфическим
страхом – страхом за финансовое благополучие семьи в связи с рождением еще одного
ребенка. Ответственность за финансовое благополучие семьи женщина несет не одна, даже в
большей степени эту ответственность несет ее муж (напомним, что представительницы 4
группы – замужние женщины), следовательно, свою ответственность женщина делит с
мужем. Страх стать «плохой матерью» в этой группе также присутствует, но в меньшей
370