Захарова Е.И. (ред.) Психологические проблемы современной семьи

Подождите немного. Документ загружается.

Поэтому мы склонны считать, что на выявленные различия характерологических свойств

агрессивных и боязливых младших школьников в большей степени влияют гендерные

различия, чем индивидуально – психологические особенности. В то же время с такой чертой

темперамента, как особенности первой реакции на новые стимулы не было получено

достоверных корреляций ни с одним фактором Кеттела в этом возрасте, то есть контактность

можно считать наиболее значимой, характерной, переменной, влияющей на поведение детей,

выделенных по данному направлению проявлений поведенческих трудностей.

2. По следующему направлению проявления поведенческих трудностей младших

школьников – торопливость и медлительность – исследование индивидуально-личностных

особенностей проводилось по тем же методикам. Полученные данные позволяют говорить о

том, что достоверно значимые различия между средними значениями черт темперамента и

характерологическими свойствами школьников двух групп с противоположными

поведенческими трудностями – торопливость и медлительность, существуют только по

особенностям темперамента. Торопливые дети отличаются высокой активностью и

контактностью, то есть они быстрее включаются в незнакомую для них деятельность, при

этом они не испытывают отрицательных эмоций. В отличие от них для медлительных

младших школьников характерны противоположные проявления этих черт темперамента.

Они более пассивны, менее подвижны, динамичны и первой реакцией на новое действие,

стимул является избегание, то есть. им необходимо время, чтобы привыкнуть к новой,

неожиданной ситуации.

3.Анализ данных, полученных на третьей паре испытуемых, – общительных и

необщительных – показывает, что чрезмерно общительные младшие школьники отличаются

по темперементальным свойствам высоким уровнем активности по сравнению с более

пассивными молчаливыми одноклассниками. Они обладают и большей интенсивностью или

силой эмоциональных реакций независимо от их качества и направленности, то есть для них

характерна высокая амплитуда в проявлении эмоций независимо от знака в тех или иных

жизненных ситуациях. Молчаливые дети в тех же ситуациях скорее будут отличаться

достаточно ровным эмоциональным состоянием.

Таким образом, по третьему направлению в проявлении противоположных

поведенческих трудностей младших школьников – чрезмерная общительность и

молчаливость – обнаружены отличия по выраженности, прежде всего врожденных

темпераментных черт: активности и интенсивности эмоциональных реакций.

Проведенное исследование индивидуально-психологических особенностей,

влияющих на проявление противоположных поведенческих трудностей младших

школьников, по трем направлениям – по взаимодействию с другими, по особенностям

коммуникации, по темпу деятельности – позволяет сделать следующие выводы:

1) только у групп агрессивных и боязливых детей из шести, выделенных по

поведенческим трудностям, обнаружилась различная по качеству выраженность трех

факторов по вопроснику Р. Кеттела, обусловленность которых мы склоны относить к уровню

гендерных отличий, нежели к индивидуально-психологическим особенностям детей с

поведенческими трудностями;

2) по всем трем направлениям проявление противоположных поведенческих

трудностей младших школьников обусловлено повышенной или пониженной активностью;

3)поведенческие трудности, выделенные нами по особенностям взаимодействия с

другими и по темпу деятельности, детерминированы таким чертами темперамента, как

первая эмоциональная и моторная реакция на новые стимулы (мы ее обозначаем как

контактность);

4) в основе проявления агрессивности и боязливости в поведении младших

школьников лежит разный уровень проявления ритмичности различных биологических

циклов;

391

5)дети с такими противоположными трудностями в поведении, как чрезмерная

общительность и молчаливость, имеют различный по силе энергетический уровень

эмоциональных реакций на происходящее.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза частично подтвердилась. Индивидуально-

личностные особенности младших школьников, детерминирующие противоположные

поведенческие трудности, в первую очередь различаются по уровню выраженности черт

темперамента.

Поведенческие трудности учащихся начальной школы и их темпераментные и

характерологические проявления.

Гипотеза исследования на данном этапе состояла в том, что существуют значимые

отличия в проявлении отдельных черт темперамента и характера у детей младшего

школьного возраста с определенными поведенческими трудностями по сравнению с их

сверстниками без них. В ее подтверждение был проведен сравнительный анализ данных,

полученных ранее при обследовании по характерологическому опроснику Кеттела и по

опроснику темперамента Томаса – Чесс, в результате обследования детей шести

экспериментальных групп с определенными поведенческими трудностями и учащихся

третьих классов в количестве 315 человек на первом этапе нашего исследования.

Нам представляется необходимым сравнить выраженность черт темперамента и

характера у детей каждой группы с определенными поведенческими трудностями со

средними данными по этим же индивидуально-психологическим особенностям у их

сверстников (315 человек) без поведенческих трудностей, которые в данном исследовании

будут выступать в качестве контрольной группы.

Средние значения выраженности девяти черт темперамента по опроснику Томаса –

Чесс у агрессивных и боязливых, торопливых и медлительных, чрезмерно общительных и

молчаливых детей были получены ранее.

С помощью статистической обработки данных, по определению достоверности

отличий между степенью выраженности черт темперамента, свойственной детям

исследуемого возраста (контрольной группы) и младшими школьниками с определенной

поведенческой трудностью. Достоверность различий средних арифметических значений

оценивалась по критерию Стьюдента. Статистически значимые различия для данной

выборки t=1,96 при р<0,05. Значимые значения критерия t для каждой экспериментальной

группы приведены в Таблице 1.

Таблица 1

Статистически значимые различия в выраженности черт темперамента у детей с

поведенческими трудностями и их сверстниками из контрольной группы

Черты темперамента Поведенческие трудности

(значения критерия Стьюдента)

Агрес-

сия

Боязли-

вость

Общи-

тельность

Замк-

нутость

Тороп-

ливость

Медли-

тельность

Активность 2.47 -2.32 2.20 - - -2.17

Ритмичность - - - - - -

Контактность 2.11 -2.47 - -2.05 - -2.31

Адаптивность - - - - - -

Интенсивность р-й. - -2.438 2.346 - - -

Порог чувств-ти -3.27 - -2.71 - - -

Качество настроения - - - - - -

Отвлекаемость - - - - - -

Настойчивость - - - - - -

Полученные результаты сравнения указывают на то, что только по четырем из девяти

поведенческим проявлениям темперамента по концепции Томаса – Чесс были получены

значимые различия. По уровню ритмичности, адаптивности, качеству настроения,

отвлекаемости и настойчивости дети с различными поведенческими трудностями не

отличаются от своих сверстников без трудностей. Данные по критерию Стьюдента,

392

приведенные в таблице 7, позволяют определить характерные черты темперамента для

каждой группы трудностей. Анализируя данные таблицы 1, необходимо отметить

следующее:

– темперамент младших школьников, входящих в группу торопливых, ни по одному

параметру статистически значимо не отличается от средних значений черт темперамента по

опроснику Томаса – Чесс контрольной группы;

– агрессивные, боязливые и чрезмерно общительные учащиеся имеют значимые

различия в выраженности по трем критериям темперамента;

– медлительные дети – по двум параметрам, и только одно отличие в выраженности

черт темперамента – низкой контактности – у замкнутых детей младшего школьного

возраста.

Темперамент агрессивных детей и в этом исследовании характеризуют две черты,

которые мы выделили при сравнении их с группой боязливых: высокая активность и

контактность. В то же время им свойственна более низкая чувствительность, что определяет

их «толстокожесть» к внешней стимуляции поведенческих реакций, они менее

чувствительны к тому, что видят, слышат, обоняют, ощущают.

Боязливым младшим школьникам, как и агрессивным детям свойственны две черты,

выделенные и описанные нами при сравнении этих двух групп – пассивность и низкая

контактность или первая эмоциональная реакция на новые стимулы – избегание. У них при

сравнении со сверстниками определены значимые различия по такому параметру, как

интенсивность реакций. Боязливые дети обладают более ровным по амплитуде

эмоциональным состоянием, чем их сверстнике, для них не характерно бурное выражение

своих переживаний, независимо от того положительные они или отрицательные.

У чрезмерно общительных детей по двум чертам темперамента из полученных трех в

этом эксперименте, имеющих значимые отличия по критерию Стьюдента, таких как высокая

активность и выраженная интенсивность реакций, были уже обозначены при сравнении их с

темпераментными особенностями детей с противоположно выраженной трудностью.

Статистический анализ выраженности поведенческих проявлений темперамента показал их

значимое различие с контрольной группой младших школьников по такому параметру как

порог чувствительности. Они так же, как и агрессивные дети, характеризуются низкой

чувствительностью, следовательно, меньшей степени чувствительны к различным звуковым,

вкусовым, световым и другими раздражителям.

Младшие школьники из группы медлительных детей имеют по критерию Стьюдента

достоверно значимые различия по выраженности двух черт темперамента: активности и

контактности. Следовательно, они более пассивны и у них преобладает избегание, как первая

реакция на новые стимулы, ситуации, по сравнению с их сверстниками. Эти темпераментные

особенности медлительных детей были уже выделены нами в ранее проведенном

исследовании.

Замкнутые, молчаливые младшие школьники, как указывалось выше, имеют только

одно статистически достоверное различие со своими сверстниками, не обнаруженное в

предыдущем исследовании при сравнении их с детьми с противоположно выраженной

трудностью поведения, это – сниженная контактность. Такие дети не могут сразу принять,

включиться в новую нестандартную ситуацию, и первой реакций на нее является желание

убежать.

Анализ характерологических черт по опроснику Кеттела для младших школьников

контрольной группы и детей этого же возраста с поведенческими трудностями производился

по ранее полученным данным.

Результат статистической обработки данных, по определению достоверности различий

по степени выраженности характерологических черт, свойственных детям младшего

школьного возраста и их сверстниками, учащимися третьих классов, имеющих

определенные поведенческие трудности, определялся по критерию Стьюдента.

393

Статистически значимые различия для данной выборки t=1,96 при р<0,05. Значимые

результаты по критерию t для каждой группы приведены в Таблице 2.

Таблица 2

Статистически значимые различия в выраженности характерологических

свойств у детей с поведенческими трудностями и их сверстниками из контрольной

группы

Факторы по

опроснику

Кеттела

Поведенческие трудности

Агрес-

сия

Боязли-

вость

Общи-

тельность

Замкну-

тость

Тороп-

ливость

Медли-

тельность

А - - - - - -

В - - -2.63 - - -

С - - - - - -

D 1.743 -2.21 - - - -

Е - - - - - -

F 3.69 -2.72 - - - -

G - - - - - -

Н - - - - - -

I -2.63 - - - - -

О - - - - - -

Q3 - - - - - -

- - - - - -

Изучение данных Таблицы 2 позволяет сделать следующие выводы о

характерологических чертах детей с поведенческими трудностями:

– только по четырем факторам Кеттела (В, D, F, I) из 12 обнаружены значимые

различия по степени выраженности их у детей с различными поведенческими трудностями и

младшими школьниками контрольной группы;

– три группы младших школьников, имеющих следующие трудности: замкнутость,

торопливость и медлительность, по выраженности характерологических черт достоверно

значимо не отличаются от своих сверстников;

– агрессивные дети по своим характерологическим чертам отличаются от сверстников

контрольной группы уровнем выраженности трех ранее уже выделенных факторов Кеттела

D, F, I. Они не всегда умеют владеть собой, держать себя в руках, по незначительному

поводу у них возможны бурные, эмоциональные реакции раздражения, гнева, слезливости

(D+). Агрессивные дети, активны, беспечны, легко воспринимают жизнь (F+). Их

характеризует практичность, реалистичность, они больше верят рассудку, чем чувствам, не

доверяют впечатлениям и ощущениям, интуицию подменяют расчетом (I–);

– группу боязливых детей характеризуют низкие оценки по сравнению с контрольной

группой по следующим факторам D, F, что было уже установлено ранее и в данном

исследовании нашло свое подтверждение. Они способны сохранять спокойствие и

уравновешенность даже в неблагоприятных ситуациях и при помехах в деятельности.

Боязливые младшие школьники медлительны, малоподвижны и недостаточно энергичны

(D–) по сравнению со сверстниками. Они сдержанны, озабочены, склонны все усложнять, ко

всему подходить слишком серьезно и осторожно (F–);

– чрезмерно общительные младшие школьники достоверно значимые различия с

контрольной группой по фактору (В) в сторону низких значений, таким образом, для них

характерна более низкая степень сформированности интеллектуальных функций с

преобладанием конкретных форм мышления. Они менее успешны в обучении, им труднее

усваивать новые понятия.

Таким образом, наша гипотеза о существующих значимых различиях в проявлении

отдельных черт темперамента и характера младших школьников с поведенческими

трудностями по сравнению с их сверстниками без поведенческих трудностей, частично

подтвердилась. Так как у детей пяти экспериментальных групп с определенными

поведенческими трудностями из шести мы обнаружили значимые отличия в выраженности,

394

прежде всего, темпераментных особенностей, влияющих на их поведение. И только в трех

группах младших школьников (агрессивных, боязливых и чрезмерно общительных) была

обнаружена разница в проявлении свойств характера по сравнению с их сверстниками из

контрольной группы.

Индивидуально-личностные особенности учащихся двух категорий поведенческих

трудностей, выделенных на основе субъективного восприятия педагогов.

Говоря о психологических особенностях младшего школьного возраста, мы указывали

на то, что огромная роль в формировании самосознания, самооценки, складывающихся

межличностных отношениях детей отводится учителю, так как у них обнаруживается

крайняя зависимость от его мнений, оценок и отношений. Поэтому, рассматривая

поведенческие трудности через призму неадекватного восприятия и оценивания педагогами

индивидуально-личностных характеристик учащихся, влияющих на особенности их

поведения, для нас важно исследовать какие сочетания темпераментных и

характерологических свойств являются наиболее не принимаемые педагогами.

Наша гипотеза предполагает, что дети двух категорий с поведенческими трудностями,

выделенные нами исходя из крайне противоположных позиций восприятия их педагогами –

«заметные, беспокоящие, требующие особого внимания» и «незаметные, не вызывающие

беспокойство», различаются выраженностью черт темперамента и характера в структуре их

индивидуально-личностных особенностей.

Выделенные ранее шесть групп младших школьников с определенными

поведенческими трудностями были разделены на две категории исходя из особенностей их

восприятия педагогами: первая категория – агрессивные, торопливые и чрезмерно

общительные дети, и вторая – молчаливые, боязливые и медлительные младшие школьники.

В нашем эксперименте были использованы результаты обследования темперамента по

опроснику Томаса – Чесс шести групп младших школьников с поведенческими трудностями.

Из полученных данных следует, что дети двух категорий имеют статистически

значимые различия в выраженности только двух из девяти черт темперамента по опроснику

Томаса – Чесс: активность и контактность.

Анализ результатов позволяет сделать следующие выводы:

– Дети первой категории отличаются высокой активностью или энергичностью, то есть

моторным компонентом поведения. При сравнении у них периодов активности и

пассивности следует говорить о доминировании первого в их поведении. Они нуждаются в

активности, в движениях. Дети же второй категории – пассивны, они могут достаточно долго

находиться в условиях без разнообразия в движениях, выполняя монотонную и

однообразную работу, не испытывая при этом явных признаков утомления. Особенно эта

разница проявляется в учебной деятельности, где требуется усидчивость и терпение.

– Высокая контактность или приближение как первая реакция на новый стимул детей

первой категории на практике проявляется в том, что они без колебаний включаются в новое,

необычное занятие, изучая ситуацию по ходу дела. Детям второй категории характерно

избегание при возникновении новых, нестандартных, необычных ситуаций. Они чаще

держатся в стороне. Прежде чем оказаться в незнакомой среде, им необходимо время на то

чтобы выяснить, оценить обстановку, присмотреться.

Исследование характерологических особенностей детей двух категорий проводили по

результатам обследования детей с помощью адаптированного модифицированного варианта

детского личностного вопросника Р.Б. Кеттелла. Анализ данных характерологических

свойств младших школьников с поведенческими трудностями двух категорий показал

наличие значимых различий по четырем факторам D, F, Н и I , что позволяет нам сделать

следующие выводы:

– дети первой категории отличаются легкой возбудимостью, нетерпеливостью, они

сверхреактивны на слабые провоцирующие стимулы, легко отвлекаются и плохо

концентрируют внимание (D+), в отличие от детей второй категории, которые сдержанны,

395

флегматичны и неторопливы. Характеристики по этому фактору (D) тесно связаны с

выделенной нами значимой поведенческой чертой темперамента – активностью;

– дети второй категории более осторожны, рассудительны и серьезны (F–) по

сравнению со школьниками первой, отличающиеся беспечностью, храбростью и

склонностью к риску (F+);

– непринужденность, социальная смелость и решительность (Н+) – характерные черты

для учеников первой категории. Застенчивость, чувствительность к угрозе, трудность

вступления в разговор из-за смущения и робости (Н–) – это то, что присуще представителям

второй категории. Это характерологическое свойство возможно и определяет их

неприметное положение в коллективе сверстников;

– молчаливые, боязливые и медлительные младшие школьники более чувствительны,

нежны, сентиментальны и зависимы от других (I+), чем дети агрессивные, чрезмерно

общительные и торопливые, отличающиеся большей реалистичностью и практичностью в

жизненных ситуациях.

В общем, полученные выводы о разнице в проявлении темпераментных и

характерологических черт у детей двух категорий, выделенных с субъективной позиции

особенностей восприятия их поведения педагогами по критерию «мешающие, требующие

внимания» и «незаметные, не вызывающие беспокойства», были ожидаемыми, и выдвинутая

гипотеза нашла свое подтверждение в проведенном исследовании.

Анализируя полученные результаты через призму существующей имплицитной теории

личности, свойственной педагогам, в соответствие, с которой у них происходит сцепка

энергетической и моральной оценок, можно увидеть следующее. Детей первой категории

педагоги склонны, в первую очередь по степени выраженности черт темперамента (высокая

активность, контактность), автоматически маркировать, оценивать как плохих. Вследствие

этого, от них можно ожидать каких-то проступков, поэтому за ними необходимо следить,

уделять им внимание. Детей другой категории, отличающихся более низким уровнем

проявления черт темперамента, – пассивность, неконтактность – они склонны оценивать как

хороших, что обуславливает их незаметное положение в классе, выпадающее из зоны

внимания, заботы и общения педагога.

Таким образом, результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутую

нами гипотезу о разнице в уровне выраженности черт темперамента и характера,

определяющих поведенческие трудности детей двух категорий, выделенных исходя их

стереотипов восприятия педагогов: «заметные, мешающие, требующие внимания» и

«незаметные, не вызывающие беспокойства».

Литература:

1. Кухтерина Г. В. Методика Томаса – Чесса на поведенческие проявления темперамента.

Учебное пособие . Тюмень, 2005. 46 с.

2. Лидерс А.Г. (ред.) Основы возрастно-психологического консультирования. Учебное

пособие . М . 2000. 96 с.

3. Руководство по использованию детского личностного опросника Кеттела. М., 1996.

43. с.

396

Формирование культуры материнства в современном обществе

Левкович С.Г., г. Брест,

Брестский государственныйуниверситет имени А.С. Пушкина

Проблематика психологической готовности к материнству в последние годы

приобрела особо острое значение и стала рассматриваться в различных аспектах не только

психологами, но и педагогами, социологами, медиками и другими специалистами.

Материнство как психосоциальный феномен рассматривается с двух основных позиций:

материнство как часть личностной сферы женщины и материнство как обеспечение условий

для развития ребенка. В настоящее время одной из важнейших задач, стоящих перед

психологами, является своевременная коррекция материнского поведения, преодоление

неадекватного отношения матери к ребенку.

Исследования психологов и психиатров показывают, что взаимоотношения ребенка с

окружающими людьми, и в первую очередь с матерью, в первые годы жизни имеют

чрезвычайно важное значение для его дальнейшего личностного развития и психического

здоровья. Существуют данные о том, что большинство матерей, отказывающихся от своих

детей, с раннего детства имели негативный опыт межличностных взаимоотношений в семье.

Важную роль в изучении готовности к материнству в филогенетическом аспекте

сыграли исследования Г.Г.Филипповой, которая выделяет два уровня развития материнства:

на уровне эволюции и на субъективном уровне [4]. В концепции С.Ю.Мещеряковой

акцентируется внимание на субъектное отношение к ребенку, способствующее его

психологически здоровому развитию, и выделяется три уровня психологической готовности

к материнству: низкий, высокий и средний уровни. Субъектное отношение к ребенку

проецируется на стиль материнского поведения и тем самым обеспечивает наиболее

благоприятные условия для формирования у него положительного самоощущения,

переживания себя как источника активности, потребности в сопереживании и, в конечном

счете – для общего психического развития. При объектном отношении взрослого у ребенка

не формируется положительное самоощущение, он становится пассивным, его дальнейшее

развитие задерживается и искажается [3].

По данным исследований Н.Н.Авдеевой, С.Ю.Мещеряковой, Г.Г.Филипповой,

младенцы матерей с высоким уровнем психологической готовности к материнству

обнаружили самый высокий уровень общения с матерью: были более инициативны, лучше

владели экспрессивно-выразительными средствами общения, умели развивать

коммуникативную ситуацию. Проявляя выраженный интерес к общению, быстро и с

удовольствием включались в него, не прекращая контакта по своей инициативе и активно

протестуя, когда его прекращала мать. В последующем они отличались яркой

эмоциональностью, открытым и доброжелательным отношением к людям, высокой

любознательностью.

На основе анализа литературных источников [2,3,4] можно сделать вывод о том, что

женщины, готовые и не готовые к материнству, имеют различные представления о матери и

ее роли в воспитании и развитии ребенка. У женщин, готовых к материнству, присутствует

образ матери принимающей, отзывчивой, способствующей воспитанию и развитию ребенка,

разделяющей его самостоятельную ценность. У женщин, не готовых к материнству, ярко

прослеживается сверхценность ребенка и невыраженность таких качеств, как отзывчивость и

стремление к его развитию. Г.Г.Филиппова отмечает, что всё чаще родители в преддверии

рождения ребёнка оказываются неосведомлёнными об элементарных особенностях развития

ребёнка и своих функциях в уходе за ним.

Нами были изучены особенности представлений девушек-старшеклассниц о роли

матери в воспитании и развитии ребенка. Исследование проводилось в форме анонимного

письменного опроса. Девушкам было предложено оценить две ситуации, описывающие

397

различные взаимоотношения матери и ребенка, аргументировано объяснить, в какой

ситуации мама поступила правильно.

1-я ситуация: Полуторагодовалый мальчик Саша играет с игрушками. Закончив свои

дела, мать говорит ему: «Подойди ко мне, я почитаю тебе интересную книжку». Ребенок

оборачивается, но продолжает увлеченно катать машинку. Мать подходит к малышу, берет

его на руки и говорит: «Давай почитаем». Саша вырывается. Протестует и возвращается к

своим игрушкам. Позднее, закончив игру, он берет детскую книжку, подходит к маме,

пытается влезть к ней на колени. «Нет, – говорит она, – ты не хотел читать, когда я тебе

предлагала, а теперь я занята».

2-я ситуация: Петя, мальчик полутора лет, играет на полу с игрушками. Мать

заканчивает работу по хозяйству, подходит к нему и наблюдает за игрой: «Какие красивые

машинки и кубики! У тебя получился настоящий гараж, молодец Петя!» Мальчик улыбается

и продолжает играть. Мама берет книгу. Начинает читать. Через несколько минут Петя берет

детскую книжку, подходит к матери и пытается забраться к ней на колени. Мать сажает

малыша на колени, спрашивает: «Хочешь, чтобы я прочитала тебе эту книжку?» Петя

отвечает «да», она начинает читать [1].

В результате анализа данных, мы разделили испытуемых на 3 группы. Большинство

опрошенных (85%) положительно оценили 2-ю ситуацию – мы отнесли их к 1-ой группе. Ко

2-ой группе (11,5%) мы отнесли испытуемых, которые считают верными обе ситуации. В 3-

ю группу вошли ответы: неверны обе ситуации (3,5%). Далее мы проанализировали, как

девушки аргументировали свой выбор. Анализ всех ответов мы осуществляли по

разработанным критериям.

Половина девушек (50%) обосновывали свои ответы таким важным условием

воспитания ребенка как «учет интересов ребенка» (Например, «Мама интересуется, чем

занимается ребенок, дает ему возможность поиграть и выбрать самому, когда он хочет

читать книгу»).

Следующим важным условием было названо «удовлетворение желаний ребенка»

(31%). (Например, «Желания ребенка нельзя игнорировать. С возрастом у ребенка, которого

игнорировали родители, может возникнуть комплекс неполноценности»).

Еще 30% девушек отметили такой важный критерий, как «привлечение внимания»

(«Мама садится и начинает читать. А он сам к ней подходит и хочет, чтобы она ему

почитала»).

На такое значимое условие в воспитании как «похвала ребенка» указывают в своих

ответах 27% девушек от общего количества. (Например, «Ребенка надо хвалить. Надо дать

понять, что тебе нравится то, чем занят твой ребенок»).

23% девушек отметили такие условия воспитания, как «ненасилие над ребенком» и

«ненавязывание своего мнения», что обусловливает развитие у ребенка самостоятельности.

(«В первом случае мать поступает неправильно, пытаясь силой заставить ребенка слушать ее

чтение» и «Мать не стала заставлять ребенка делать то, что ему не нравится»).

Следующим важным условием опрашиваемые называли «понимание ребенка» (15%).

Например, «ребенка нужно понять, мальчик заигрался в игрушки».

Также 15% девушек отметили такой критерий как «стимулирование развития»

(«Мама хвалит своего ребенка, дает стимул ему хорошо развиваться»).

Критерий «любовь к ребенку» назвали 7,5% девушек. Столько же выбрали важным

условием для развития и воспитания «право выбора ребенка» («Мама не предлагала, а он сам

подошел и имел право выбора»).

На последнем этапе анализа мы сопоставили оценку предложенных ситуаций, а также

их аргументацию. Было обнаружено, что 38,5% девушек не только адекватно оценили

предложенные ситуации, но и грамотно аргументировали свой выбор. В совместных

действиях и играх с ребенком мама должна заботиться о том, чтобы инициатива постепенно

переходила от нее к ребенку. Взаимодействие должно быть гармоничным, т.е. следует

соблюдать соотношение инициативных и совместных действий, как со стороны матери, так и

398

со стороны ребенка. Следует стараться отвечать на все инициативы малыша. Не прерывать

насильно его игру, чтобы позаниматься с ним, не мешать его целенаправленной

деятельности. Надо хвалить малыша за успехи. Она должна задавать ребенку критерий

успеха или неуспеха в каждом конкретном деле. Это способствует становлению его

самостоятельности и независимости, контролю над собственными действиями. Следует

создавать условия для развития Я ребенка. Для этого следует предоставлять ему свободу

выбора действий, игрушек, партнеров по игре. Надо уважать право малыша на собственное

мнение, проявление самостоятельности и независимости.

Вместе с тем, 46,1% девушек, адекватно оценивая предложенные ситуации, не всегда

могли обосновать свой выбор.

Таким образом, можно сделать вывод, что в возрасте 16 лет далеко не каждая девушка

психологически готова к материнству, так как лишь у 38,5% опрашиваемых девушек этого

возраста сформированы правильные представления об отношениях между матерью и

ребенком, о роли матери в воспитании и развитии ребенка.

Вместе с тем неготовность к материнству – это ведущий фактор психологического

риска, который лежит в основе неадекватного обращения матери с ребенком.

В обществе назрела острая необходимость обратиться к проблеме формирования,

поддержки и коррекции родительской сферы личности на всех этапах ее становления и

реализации со стороны государства, сформировался запрос на психологическую подготовку

к родительству и помощь семье по вопросам детско-родительских отношений. Воспитание

родителей должно стать составной частью социальной политики современного общества.

Необходимость работы по воспитанию родителей основывается также на потребности

самого ребенка в психологически грамотных и компетентных родителях, на существовании

связи между качеством домашнего воспитания и социальными проблемами общества.

Необходимы государственные программы, рекомендации, экспертные оценки

психологической помощи семье и родителям, особенно в период подготовки к рождению и

раннего развития ребенка.

Литература:

1. Авдеева Н.Н. Роль матери и отца в развитии ребенка в раннем детстве // Дошкольное

воспитание. 2005. № 5. С. 110–115.

2. Мещерякова С.Ю. Психологическая готовность к материнству // Вопросы

психологии. 2000. № 5. С. 18–27.

3. Овчарова Р.В. Психология родительства: Учебное пособие для студентов высших

учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 368 с.

4. Филиппова Г.Г. Психология материнства: Учебное пособие. М.: Издательство

Института Психотерапии, 2002. – 240 с.

399

Вступление в брак как выбор: роль личностного потенциала

Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И.,

Удальцова Е.А., г. Москва,

МГУ имени М.В. Ломоносова

Принятие решения о заключении брака является одним из центральных личностных

выборов в жизни человека. Психологическая сущность любого выбора заключается не

только в содержании принятого решения, но и в качественных характеристиках выбора,

отражающих меру и особенности принятия на себя субъектом ответственности за него

(Леонтьев, 2006а). Данные исследований позволяют говорить о разном качестве выбора,

совершаемого одними и теми же людьми в схожих ситуациях (Леонтьев, Мандрикова, Фам,

2007), что связано с неодинаковым развитием личностного потенциала — особенностей и

структур личности, отвечающих за эффективную саморегуляцию (Леонтьев, 2006б). В

частности, выявлена важная роль таких переменных как жизнестойкость, каузальные

ориентации, толерантность к неопределенности (напр., Леонтьев, Мандрикова, 2005).

Целью данного исследования является выявление психологических факторов,

влияющих на качественные особенности принятия решения о вступлении в брак и выбора

брачного партнера. Мы предположили, что на качественные особенности этого выбора

(удовлетворенность, эмоциональный знак, продуманность, самостоятельность) оказывают

влияние характеристики личностного потенциала — неспецифической подсистемы

личности, обеспечивающей эффективность процессов саморегуляции в различных сферах. В

числе таких характеристик мы рассматривали переменные жизнестойкости, самоконтроля и

интернальности.

Респонденты

Выборку составили 65 человек (27 мужчин и 38 женщин, средний возраст 23,4±2,61

года), подающих заявление в ЗАГСы города Москвы. 37 человек имели высшее образование,

1 человек – два высших образования, 16 человек были студентами, 10 человек имели среднее

или среднее специальное образование. Мужчины были на уровне тенденции (p<0,1) старше

женщин. В 59 случаях (90,8%) респонденты заключали первый брак, в 6 случаях (9,2%) –

второй брак.

В качестве контрольной группы использовались подвыборки нормативных выборок

апробации методик исследования, соответствующие нашей основной выборке по

половозрастным характеристикам.

Методы исследования

В исследовании использовались следующие методики:

1. Шкала удовлетворенности жизнью ШУДЖ (Diner et al, 1985) в адаптации Д.А.

Леонтьева, Е.Н. Осина.

2. Шкала общей оценки счастья ШООС (Lyubomirsky et al, 1999) в адаптации Д.А.

Леонтьева, Е.Н. Осина.

3. Опросник субъективного качества выбора СКВ (Леонтьев, Мандрикова, Фам, 2007).

4. Тест жизнестойкости ЖС (Леонтьев, Рассказова, 2006).

5. Опросник уровня субъективного контроля УСК (Бажин, Голынкина, Эткинд, 2003)

6. Дифференциальный опросник переживания одиночества ДОПО (Д.А.Леонтьев, Е.Н.

Осин, А.Ж. Салихова)

7. Шкала самоконтроля СК (Tangney et al, 2004) в адаптации Т.О. Гордеевой.

Результаты

Описательная статистика

400