Захарова Е.И. (ред.) Психологические проблемы современной семьи
Подождите немного. Документ загружается.
степени, так как у женщин уже есть ребенок, определенный опыт и уверенность в своей
материнской роли.
Большое количество значимых различий мы получили, разделив выборку по критерию
детности. Конфронтационный копинг (противостояние стрессовой ситуации, вызывающей
страх, борьба) высок у бездетных женщин и низок у беременных. Копинг «дистанцирование»
в группе бездетных значительно выше, чем в других двух группах. Копинг «принятие
ответственности» у бездетных значительно выше, чем в остальных группах. Копинг
«самоконтроль» у беременных значительно ниже, чем в двух других группах. Самый
высокий показатель копинга «самоконтроль» показывает группа бездетных.
Следовательно, наличие собственного опыта родов у женщины имеет наибольшее
количество связей с выбором ею определенных стратегий совладания со страхом
беременности и родов.
У многих девушек 19–24 лет присутствует внутренний конфликт между желанием
родить ребенка и невозможностью сделать это в данный момент, или, наоборот, между
нежеланием родить ребенка и ожиданиями окружающих, связанных с рождением ею
ребенка.
Были выявлены значимые различия между замужними и незамужними женщинами.
Совладание со страхом беременности и родов у замужних женщин выше по сравнению с
незамужними (в частности, копинг «дистанцирование», «самоконтроль», «положительная
переоценка», «социальная поддержка» при р=0, 005).
У девушек 14–18 лет, имеющих постоянные отношения с партнером, совладание со
страхом беременности и родов выше, чем у девушек, не имеющих таких отношений в
данный момент.
При помощи множественного регрессионного анализа было выявлено высоко
значимое, но невысокое положительное влияние уровня страха на выбор копинга: «принятие
ответственности» (11%); высоко значимое отрицательное влияние уровня страха
беременности и родов на выбор стратегии «избегание» (27% случаев среди беременных). То
есть, чем больше беременные женщины боятся родов, чем чаще они не признаются в том,
что избегают этого страха. Было выявлено отрицательное влияние уровня страха на выбор
копинга «дистанцирование» (17% случаев среди беременных).
Современная ситуация в России, связанная со снижением уровня рождаемости,
повышением количества отказов от детей в роддомах, нестабильностью социально-
экономической ситуации, неблагополучно сказывается на психическом здоровье женщины,
на ее страхах и установках относительно беременности и родов. В ходе исследования было
установлено, что сильнее всего со страхом беременности и родов связан фактор детности,
причины страха беременности и родов довольно разнообразны, и связаны с возрастом и
социальным статусом женщины. Мы убеждены, что важно создать действенные программы
по профилактике и коррекции страха беременности и родов для разных возрастных групп.
Основной вывод нашего исследования заключается в следующем: собственный материнский
опыт снижает страхи беременности и родов, улучшает ее совладающее поведение; второй
ребенок может быть зачат и выношен при меньшей тревожности матери, в более
благоприятном эмоциональном климате.
371
Педагогические установки родителей в восточно-славянской культуре
Ксенда О.Г., г. Минск,
Белорусский государственный университет
Семейная психология и педагогика как науки располагают обширнейшим массивом
данных, описывающих процессы общения и взаимоотношений взрослого и ребенка в семье,
иллюстрирующих механизмы взаимодействия родителей с детьми, закономерности
воспитательного процесса в семье.
Среди множества функций родителей специалисты выделяют такие как создание
оптимальных условий для роста и развития ребенка, удовлетворение его естественных
потребностей, обеспечение безопасности, обеспечение адаптации к жизни, воспитание
ребенка. Воспитательная функция родителей осуществляется ими как сознательно, так и
неосознанно. Мы считаем, что именно неосознаваемые действия взрослых превалируют в
общей массе их воздействий на детей, а также оказывают наиболее существенное влияние на
личность ребенка.
В целом родительское поведение определяется таким значимым фактором как
педагогические установки взрослых. Понятие педагогической установки родителей означает
выбор ими определенного подхода к воздействию на детей с целью их воспитания,
готовность действовать, общаться и проявлять свои чувства именно определенным
способом. В это понятие включаются ценности и идеалы, которые родители исповедуют в
воспитании, отношение родителей к детям, выбор средств и способов воздействия на
ребенка. Исходя из собственных педагогических установок, сложившихся в процессе
личного развития общения со своими родителями, общественного воздействия, культурных
стереотипов, представленных в народной педагогике, родители реализуют определенное
поведение, проявляют некое отношение к ребенку, выбирают стиль общения с ним.
Безусловно, все родительские установки преломляются через особенности личности самого
родителя.
Педагогические установки родителей включают знания, которые можно представить
как некий информационный блок. Эти знания могут быть как системно, так и стихийно
почерпнуты из различных теоретических источников по вопросам педагогики, психологии,
культуры, отражающих научные положения. Также знания взрослых о развитии, обучении и
воспитании ребенка включают множество житейских представлений. Эти представления
складываются в ходе собственного развития, опыта взаимодействия с собственными
родителями, наблюдения за общением взрослых и их детей, социальных, культурных и
этнических стереотипов.
Также педагогические установки содержат умения, которые можно определить как
практический блок. Они включают непосредственно те действия, которые взрослый может
осуществлять и осуществляет при взаимодействии с ребенком, общаясь с ним, воспитывая
его, просто находясь рядом.
Наш опыт наблюдений за взаимодействием родителей и детей, работа с родителями в
дошкольных учреждениях, сотрудничество со школьными педагогами и психологами, анализ
публикаций в области психологии и педагогики воспитания позволили нам выделить
различные психологические феномены, касающиеся педагогических установок родителей в
восточно-славянской культуре. К ним мы отнесли:
– превалирование оценок личности над оценками деятельности;
– отсутствие аргументации положительных оценок;
– аргументация в основном негативных оценок;
– малое количество эмоциональных контактов с ребенком;
– низкое количество тактильных контактов взрослого и ребенка.
Проанализируем такой специфический фактор, как оценка личности и деятельности
ребенка родителем. Во-первых, те оценки, которые родитель дает ребенку как личности, в
372
будущем станут основой его представлений о себе. Безусловно, если валентность
большинства оценок положительна, можно прогнозировать формирование у ребенка
позитивного самоотношения и самооценки. Соответственно, превалирующие в речи
родителя негативные оценки станут основой целого ряда комплексов ребенка, низкой
самооценки и отрицательного самоотношения. Несомненно, что и те, и другие оценки так
или иначе будут высказываться взрослыми членами семьи по отношению к ребенку, но их
соотношение и есть важный фактор, влияющий на развитие и формирование его личности.
Во-вторых, особенности восточно-славянской культуры таковы, что оценки личности
превалируют над оценками деятельности в отношениях людей в целом, а во взаимодействии
родителей и детей в особенности. Родители, желая похвалить ребенка, в основном говорят
фразы типа «Молодец», «Умница», «Хороший мальчик (девочка)», часто не объясняя, за что
хвалят. В принципе, этими тремя словами и их сочетаниями и оперируют в основном
родители. Нередко похвала высказывается вскользь, не оставляя в сознании ребенка особого
следа. Попытки педагогов «направить» высказывания родителей в адрес ребенка в
«похвальное» русло часто натыкаются на стереотипные фразы: «Мы так его перехвалим»,
«Вырастет захваленный эгоист». В нашей культуре в народной педагогике сложилась
установка, что можно перехвалить ребенка, есть понятие «захваленный ребенок».
Представления о том, что можно «переругать» ребенка, нет. Более того, нет даже таких слов
как «переругать», «заруганный ребенок». Беседы с родителями показывают, что их похвалы
всегда кратки, сдержанны именно в силу этих стереотипных представлений.
Совсем другая картина возникает при анализе негативных высказываний родителей в
адрес детей. Если необходимо порицание или наказание ребенка, звучат высказывания типа
«Какой плохой ребенок» (или, к сожалению, еще более жесткие фразы или слова). Таким
образом, если ребенок сделал что-либо нехорошее, то чаще всего из уст родителей звучит
оценка личности, иногда без объяснений, чем недоволен родитель, что вызвало такую его
реакцию. Ребенок либо вынужден сам догадываться, что он сделал не так, либо просто
принимает на веру то, что он действительно «плохой».
Очень редко оценка личности заменяется родителями на негативную оценку
деятельности или поведения ребенка (которые, собственно, и вызвали такую реакцию
взрослых). Более того, порицания часто бывают развернутыми, аргументированными, с
фразами «Ты понял, за что наказан?», «Тебе ясно, почему ты такой плохой?», «Знаешь,
почему я сержусь?». Таким образом, повторение как бы закрепляет в сознании ребенка еще
раз негативное поведение.
Описанные феномены взаимодействий родителей и детей приводят к множеству
проблем. Прежде всего они касаются развития ребенка. Так, в дошкольном и младшем
школьном возрасте можно выделить проблему негативного предвосхищения событий
детьми, связанную с формированием у них низкой самооценки. В подростковом периоде
становится привычным для детей представление, что, что бы они не сделали, родители все
равно будут недовольны.
В американской культуре взаимоотношений родителей и детей есть такой
поведенческий акт как объятия, сопровождающиеся фразой «Я тебя люблю». Что бы ни
случилось между взрослым и ребенком, он знает, что к маме или папе можно подойти,
прижаться к ним, почувствовать себя в безопасности, получить прощение, словесное
подтверждение любви. Ведь как иначе ребенку догадаться о том, что его любят! Однако в
восточно-славянской культуре такой практики, в общем-то, нет. Общение с родителями
дошкольников показало, что они в целом приветствуют эмоциональные и тактильные
контакты. Однако в реальной жизни этому поведению не отводится много времени, иногда
его нет совсем. Безусловно, меньше всего обнимают детей и говорят им о любви отцы.
Объяснения взрослых достаточно стереотипны и звучат так: «Нет времени»; «Некогда»; «Он
(она) и так знают, что я его (ее) люблю». Нередко встречалась фраза «Все надо мной
смеяться будут». Более того, некоторые родители детей семи-десяти лет объясняли свою
373
эмоциональную холодность и редкие тактильные контакты с детьми тем, что не хотят
вырастить ребенка с нетрадиционной сексуальной ориентацией!
Мы попытались провести с родителями индивидуальные и групповые консультации,
мини-тренинги, основной задачей которых была переориентация представлений родителей
об эмоциональных и тактильных контактах с детьми. Сразу отметим, что столкнулись с
достаточно сильным психологическим сопротивлением взрослых, у которых есть дети
десяти- двенадцати лет. Его причина кроется в описанных выше педагогических установках
и стереотипах родителей.
Первый блок – информационный. В нем родители знакомились с психологическими
теориями развития человека, особенностями развития ребенка, его базовыми потребностями,
проблемами, которые могут возникать при формировании личности ребенка и причинах этих
проблем. Отметим, что особый интерес родителей вызвала теория Э Эриксона. Мы сделали
акцент на то, что в этой теории первичной базовой потребностью малыша является
эмоциональный и тактильный контакт с родителями, который становится основой для
развития базового доверия к окружающим людям. И эта потребность по мере взросления
человека не исчезает, а становится более глубоко «спрятанной», если можно так выразиться.
И ее нужно удовлетворять!
Второй блок включал практические занятия для родителей с элементами игр,
психотехническими упражнениями, дискуссиями, обсуждением. Он позволил родителям
освоить в игровой форме речевые высказывания, направленные на похвалу поведения и
деятельности детей, на выражение принятия и любви. Были родители, которые не смогли
преодолеть свои психологические барьеры и отказались от участия в работе группы.
Третий блок предполагал непосредственно общение родителей и детей, совместные
игры и упражнения, театрализованные действия. Многое вновь вызвало затруднения у
родителей, особенно отцов, и их детей. Хорошо получались интеллектуальные игры,
соревновательные упражнения. Сложнее давались психотехнические игры в парах,
требующие тактильных контактов.
Отзывы о работе группы были неоднозначны. Те, кто отмечал произошедшие в их
сознании изменения, более всего делали акцент на усиление близости и взаимопонимания с
детьми. Некоторые родители выразили недовольство тренингом, объясняя это тем, что они
не считают нужным менять свои позиции.
Подводя итоги нашей работе, мы хотим еще раз отметить необходимость изменения
родительских установок, поэтому программу тренингов будем совершенствовать далее. А
сама проблема педагогических установок и стереотипов родителей требует изучения и
научного анализа.
Литература:
1. Баркан А.И. Его Величество Ребенок какой он есть. Тайны и загадки. – М., 1996.
2. Демоз Л. Психоистория. – Ростов-на-Дону, 2000.
3. Кон. И.С. Ребенок и общество: (историко-этнографическая перспектива). – М., 1988.
4. Кочетков В.В. Психология межкультурных различий. – М., 2002.
5. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб, 2000.
6. Мид М. Культура и мир детства. – М., 1988.
7. Организация сотрудничества детского сада и семьи. Сост. Ксенда О.Г. – Мозырь,
2006.
374
Программа развития индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста в
условиях семьи и дошкольного образования
Кузнецова Е.С., г. Сергиев Посад,
Дворец творчества детей и молодежи «Истоки»
Данная работа затрагивает вопросы возрастной психологии, психологии развития, детской
психологии и психологии личности. Исследуется психологическое содержание понятия
«индивидуальные особенности», а также структура данного феномена. Изучение процесса
развития и формирования индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста
весьма значимо и актуально, так как обновление всех сфер общественной жизни со всей
определённостью выявляет потребность изменения форм индивидуального обучения
подрастающего поколения. Они становятся более демократическими, появляется
возможность широкого выбора. В условиях гибкой, вариативной социальной практики
повышается значимость индивидуального подхода в обучении как способа освоения
личностью произвольных высших форм индивидуального обучения, при которых человек
является активным субъектом социального выбора (Якиманская И.С.). Возрастает
социальная потребность в как можно более раннем приобщении каждого нового члена
общества к сложной практике индивидуального обучения в педагогической системе.
Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно
волнует учёных (Л.В. Занков, 1953; С.Н. Щеглов, 1998; И.С. Якиманская, 1979) и является не
только философской и педагогической проблемой, но и социально - психологической.
Поэтому, несмотря на педагогическую направленность понятий «индивидуализация» и
«дифференцированное воспитание» актуальность исследования заключается в
психологическом изучении данных аспектов. Так, индивидуализация, с психологической
точки зрения, включает в себя такие характеристики, как (Степанова О.А.; Чиркова Т.И.):
– интеллектуальная сфера;
– познавательные процессы;
– свойства темперамента (сила нервной системы);
– общие и специальные способности;
– социальная адаптация;
– леворукость-праворукость
и рассматривается как процесс формирования индивидуальности ребенка (Чиркова
Т.И.,1998). В свою очередь, «дифференцированное воспитание» включает в себя следующие
психологические аспекты:
мотивы знаний (познавательный интерес, уровень знаний);
личностные особенности и качества (реализации личностных интересов);
особенности творческой индивидуальности.
обеспечение условий реализации общих и специальных способностей.
создание положительного эмоционального-психологического климата;
создание ситуаций проявления волевых усилий.
В связи с этим, проблема исследования: психологические аспекты процесса
индивидуализации детей дошкольного возраста.
Цель: экспериментальная проверка эффективность разработанной программы по развитию
индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста.
Задачи: 1. Исследовать основные тенденции развития теории и практики решения проблемы
индивидуализации и дифференциации процесса воспитания; 2. Определить условия
необходимости дифференцированного воспитания в качестве фактора развития
индивидуализации детей дошкольного возраста; 3. Разработать программу по развитию
индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста; 4. Проанализировать динамику
развития индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста в процессе реализации
программы.
375
В качестве гипотезы выступает то, что разработанная программа по развитию
индивидуальных особенностей дошкольников приводит к положительной динамике таких
характеристик детей, как уровень интеллектуального развития; познавательные процессы;
свойства темперамента; общие и специальные способности; социальная адаптация.
В настоящее время существует несколько подходов к проблеме индивидуализации
педагогического процесса (И.Э. Унт, Я.И. Ковальчук, Б.М. Теплов, Т.Д. Глейзер, Б.Г.
Ананьев, В.С. Мерлин). Исследования этих авторов определяют индивидуальность, как
единое целое, неповторимое, уникальное, внутренне согласованное, направленное на
реализацию важных функций самосохранения, развития и разрушения. В связи с этим, в
данной работе мы будем ссылаться на определение Л.А. Венгера и понимать
«индивидуализацию», как осуществление принципа индивидуального подхода, это
организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей детей, которая
позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей
каждого ребенка. Ведущими отечественными и зарубежными психологами доказано, что
врожденные психодинамические качества определяют индивидуальный путь развития
личности и являются основой для формирования индивидуального стиля деятельности и
общения. Именно эти стили обеспечивают гармоничное развитие личности, успешность
процесса социализации, что приобретает особое значение в наше время, когда активность,
самостоятельность, волевые черты характера становятся залогом полноценной жизни
человека в обществе. Таким образом, научно-теоретическими основами работы являются
следующие положения:
– положение И.Э. Унт и Б.Г. Ананьева о понимании ими процесса индивидуализации;
– положение В.И. Тютюнника о том, что развитие ребенка как личности и
индивидуальности осуществляется в творческой деятельности;
– положение психологии о неравномерности развития ребенка, что предполагает
индивидуальную работу с каждым ребенком (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн);
– положение Л.С. Выготского о зоне актуального развития и зоне ближайшего развития;
– положение А.Н. Леонтьева о том, что развитие психики ребенка, его сознания, ичности
осуществляется в деятельности, где ребенок выступает как субъект познания.
В исследовании принимали участие дети дошкольного возраста ДОУ №66, № 65, №18, №30
г. Сергиев Посад в количестве 145 человек. Экспериментальную и контрольную группы
составили две группы: старшая и подготовительная в количестве 145 человек: из них
мальчиков – 73 человека, девочек – 72 человека. Экспериментальная группа: мальчиков – 35
человек, девочек – 32 человека. Контрольная группа: мальчиков – 38 человек, девочек – 40
человек. Возраст детей – 5–6 лет. Также в исследовании принимали участие родители детей в
качестве экспертов для изучения ведущей руки у ребенка. Экспериментальное исследование
проводилось в два этапа:
1 этап – ноябрь 2008 г. – первичная диагностика;
2 этап – декабрь 2008 г. - март 2009 г. – программа индивидуализации, вторичная
диагностика.
В исследовании были использованы следующие методики:
1.Методика для определения ведущей руки А. П. Чуприкова;
2.Диагностика межличностных отношений в дошкольном коллективе «Два домика» Т. Д.
Марцинковской;
3.Экспресс-диагностика свойств нервной системы по психомоторным показателям Е.П.
Ильина;
4. Диагностика интеллекта Гудинаф-Харриса;
5. Корректурная проба (кольца Ландольта);
6. Тест «Способность к обучению в школе» Г. Вицлака (14 субтест – «Срисовывание»).
Выбор именно этих методик обусловлен тем, что, во-первых, они дают возможность
использовать их в работе с детьми более младших возрастных групп, а, во-вторых, они
позволяют сформировать в контрольной и экспериментальной группах три подгруппы по
376
уровню развития того или иного признака индивидуализации (высокий, средний и низкий) и
таким образом, позволят соотнести результаты первого и второго срезов.
В структуру программы входят два раздела. Первый раздел программы направлен на
психологическую поддержку и психологическое развитие детей в период их адаптации.
Основная задача этого этапа – адаптировать программу, нагрузки к возрастным и
индивидуально личностным возможностям детей. Форма взаимодействия, его содержание
модифицируются в соответствии с особенностями ребенка и его возможностями. Другой
раздел программы направлен на психологическую коррекцию и психологическую
профилактику негативных отклонений в развитии личности дошкольника.
Таким образом, проведенное экспериментальное исследование показало, что:
1. Принцип дифференцированного подхода имеет в виду не приспособление целей и
содержание обучения и воспитания к отдельным дошкольникам, а приспособлением методов
и форм работы к этим индивидуальным особенностям с тем, чтобы развивать личность;
2. Общие и специальные способности детей на первом этапе исследования связаны с
«сенситивными периодами запечатления функций», то есть таких функций, которые ребёнок
переживает в своём развитии с повышенной чувствительностью к тем или иным
воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности;
3. В основе интеллектуальной сферы, познавательных процессов, общих и специальных
способностей лежат свойства темперамента. Поскольку свойства темперамента определяют
динамику психических и познавательных процессов, Б.М. Теплов полагает, что и
темперамент определят успешность деятельности, а, следовательно, и развитие
способностей;
4. У детей с сильным и средним типом темперамента преобладает высокий показатель по
развитию свойств внимания и мышления. В частности, у детей с сильным и средним типами
темперамента повысилась концентрация и устойчивость внимания, что и подтверждает
вышеописанные данные. А у детей с более слабым типом нервной системы заметно возрос
уровень переключения внимания;
5. Дети с сильным типом нервной системы в большинстве случаев замотивированы на
способ достижения результатов, а дети со слабым типом нервной системы нацелены на
достижение конечного результата. Для первых это стремление к планированию,
рассуждению, погружение в процесс. Для вторых – преобладание повышенной активности и
стремление завершить деятельность.
Гипотеза нашего исследования о том, что разработанная программа по развитию
индивидуальных особенностей дошкольников приводит к положительной динамике таких
характеристик детей, как уровень интеллектуального развития, познавательные процессы;
свойства темперамента, общие и специальные способности, социальная адаптация
подтвердилась частично, так как данная программа затрагивает не все характеристики
индивидуализации, а лишь социальную адаптацию, общие и специальные способности и
свойства темперамента. Поставленные в начале исследования задачи были решены. Для
дальнейшего изучения данной проблемы необходима дальнейшая детальная доработка
программы и отдельных её блоков.
Литература:
1. Зак А. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6–7 лет. – М.: Новая школа,
1996.
2. Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. – Спб.: Питер, 2004.
3. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения. Народное образование. 1994.
4. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. №2.
5. Чиркова Т. В. Психологическая служба в детском саду. – М.: Педагогическое
общество России, 1998.
6. Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников.
Начальная школа. 1990. №6.
377
378
Психологическое здоровье семьи в условиях социально-экономических изменений
Курочкина В.Е., г. Краснодар,
Кубанский государственный университет
Происходящий в последний период финансово-экономический кризис отразился на
состоянии современной российской семьи, ее социально-психологическом климате и
психологическом здоровье. Характер климата в семье непосредственно сказывается на
психическом и физическом здоровье личности человека и на его деятельности.
В данной работе мы попытались структурировать имеющиеся в литературе данные и
определить параметры психологического здоровья семьи, исследовать особенности и
изменения в психологическом здоровье семей г. Краснодара, произошедшие в период с
января 2007 года по январь 2009 года в контексте происходящего финансово-экономического
кризиса.
В настоящее время существует ряд подходов к определению понятия здоровья и
психологического здоровья. Что касается психологического здоровья семьи, то исследований
в этой области значительно меньше. В зарубежной психологии встречаются несколько
направлений в описании здоровья семьи. Дж. Левинджер в качестве основы здоровья семьи
описывает стабильность брака, предполагающую любовь, дружеские отношения,
финансовую поддержку, высокий социальный статус супруга, престижность положения
семейного человека, его большие возможности в разных сферах, моральные обязательства к
браку [1].
Представители системного направления в психотерапии (С. Кратохвил, С. Минухин, И.
Пригожин) определяют, что для психологически здоровых семей характерна целостная и
динамичная структура семейных ролей, которая способствует удовлетворению потребностей
всех членов семьи.
В семейной поведенческой психотерапии (Б.Ф. Скиннер, А. Бандура, Д. Роттер)
позитивные семейные отношения характеризует обмен приятным поведением, а неприятное
поведение представлено минимально. Удовлетворенность в браке в большей степени
обусловлена отсутствием взаимных фрустраций, нежели объемом доставляемых друг другу
удовольствий [2]. Психотерапевты стратегического направления (Г. Бейтсон, Д. Хейли, К
Маданес, К. Витакер) определяют нормальную семью как способную функционировать в
соответствии с требованиями меняющихся обстоятельств и нормативных стрессоров в
жизненном цикле семьи. Межличностные контакты характеризуются большой
эмоциональностью, члены семьи охотно делятся информацией [3].
Иначе характеризуют здоровую семью представители семейной терапии (Р. Шерман, Н.
Фредман). Здоровая семья имеет гибкую, иерархическую структуру власти, ясно
сформулированные семейные правила, неповрежденные межпоколенные границы [4].
В отечественной психологии также имеется ряд подходов к определению здоровой
семьи. Так Э.Г. Эйдемиллер описывает такие признаки здоровой семьи, как развитое
представление о семье у всех членов семьи: они хорошо представляют себе, как себя
чувствуют, что думают, как ведут себя в определенных ситуациях остальные члены семьи
[5].
По мнению В.И. Штильбанс, А.Н. Обозовой, оптимальный брак – тот, в котором
супруги понимают свои проблемы и умеют их решать, способны и хотят найти причины
трудностей, разобраться в своих отношениях, способны вместе принять решение и
выполнить его, умеют вести переговоры по всем аспектам семейной жизни. Стабильный
брак обусловливается совпадением интересов и духовных ценностей супругов [2].
В рамках данного исследования представляется интересным подход В.С. Торохтий,
который понимает психологическое здоровье семьи как «интегративный показатель
динамики жизненно важных для нее функций, выражающий качественную сторону
протекающих в ней социально-психологических процессов и, в частности, способность
379
семьи противостоять нежелательным воздействиям социальной среды [6, с. 20]. В качестве
основных параметров психологического здоровья семьи В.С. Торохтий выделяет: сходство
семейных ценностей, функционально-ролевую согласованность, социально-ролевую
адекватность супругов, адаптивность в микросоциальных отношениях, эмоциональную
удовлетворенность, устремленность на семейное долголетие [6].
На основе проведенного анализа подходов к проблеме психологического здоровья
семьи данное понятие можно определить как интегральный показатель динамики жизненно
важных для семьи функций, который включает в себя эмоционально-психологическую
устойчивость, совпадение интересов и ценностей супругов, дифференциацию и адекватное
выполнение функциональных ролей, вследствие чего удовлетворяется потребность в росте и
изменениях как семьи в целом, так и каждого её члена.
В качестве параметров психологического здоровья семьи в работе рассматриваются:
– сходство семейных ценностей (социально-психологическое качество, отражающее
единство взглядов и отношений членов семьи к общечеловеческим нормам, правилам,
принципам формирования, развития и функционирования семьи);
– социально-ролевая адекватность (способность соответствовать традиционно
приписанной роли индивида в семье, его позиция, проявляющаяся в повседневном
поведении);
– доминирующее психическое состояние как эмоциональный компонент
психологического здоровья семьи (отношение к жизненной ситуации, общий эмоциональный
фон, уровень тревоги, субъективные ощущения энергии и внутренней собранности,
эмоциональная напряженность и устойчивость, удовлетворенность жизнью в целом);
– удовлетворенность браком как дополнительная составляющая эмоционального
компонента психологического здоровья семьи.
Таким образом, в рамках данного исследования, предполагается проследить динамику
(с января 2007 года по январь 2009 года) следующих компонентов психологического
здоровья семьи: сходство семейных ценностей, социально-ролевая адекватность,
функционально-ролевая согласованность, доминирующее психическое состояние,
удовлетворенность браком.
Эмпирическое исследование проводилось в 3 этапа.
Первый этап осуществлялся в январе 2007 года. В исследовании приняли участие 60
семейный пар в возрасте 25−40 лет, имеющих 1−2 детей, с работающими женами и мужьями,
относящихся к «среднему классу».
Второй этап осуществлялся в январе 2009 года. В исследовании также приняли участие
60 семейный пар в возрасте 25−40 лет, имеющих 1−2 детей, с работающими женами и
мужьями, относящихся к «среднему классу».
На первом и втором этапах в семейных парах исследовались:
1) доминирующее психическое состояние супругов с помощью опросника
«Доминирующее психическое состояние», разработанного Л.В. Куликовым (шкалы:
«активное–пассивное отношение к жизненной ситуации», «бодрость–уныние», «тонус
высокий–низкий», «раскованность–напряженность», «спокойствие–тревога»,
«устойчивость–неустойчивость эмоционального тона», «удовлетворенность–
неудовлетворенность жизнью в целом»);
2) удовлетворенность супругов браком с помощью теста-опросника
«Удовлетворенность браком» В.В. Столина, Т.Л. Романова, Г.П. Бутенко;
3) ролевая адекватность и согласованность семейных ценностей супругов с помощью
теста-опросника «Ролевые ожидания и притязания в браке» А.Н. Волковой.
На третьем этапе с помощью t-критерия Стьюдента (данные имеют нормальное
распределение) исследовались различия в показателях доминирующего психического
состояния, удовлетворенности браком, ролевой адекватности и согласованности семейных
ценностей супругов в семейных парах, обследованных в 2007 и 2009 годах.
380