Захарова Е.И. (ред.) Психологические проблемы современной семьи
Подождите немного. Документ загружается.
Согласно идеям У. Джемса, можно привести такое понимание страха: «Страх – это
телесное переживание воспринимаемой угрозы. Это – дрожь в коленках, это – напряжение
лицевых мышц, «ватные» ноги, полное обездвиживание или, наоборот, бегство от опасности,
это учащенный пульс, повышенное давление, неровное дыхание» [3]. С момента рождения,
по мнению Джемса, ребенка пугает шум, незнакомые люди, боль и ситуации «потери
опоры», «ощущение высоты». В 2–2,5 года ребенок испытывает страх, когда замечает его
проявление у других людей. В 4–6 лет наибольшей интенсивности достигают страхи
темноты, одиночества, воображаемых существ и смерти. В качестве успокоительного
средства, снимающего напряжение из-за неприятного переживания страха, Джемс
предлагает некий синтез аутотренинга и правил хорошего тона [2].
С точки зрения теории бихевиоризма страх является следствием однократного или
многократного травматического опыта взаимодействия субъекта с определенными
объектами. Страх – это реакции избегания опасности, широкий репертуар которых, с одной
стороны, является основой социализации индивида и, с другой стороны, накоплением
нежелательных, не одобряемых социумом форм поведения.
Дж. Уотсон, основатель бихевиоризма, описывает страх как врожденную,
фундаментальную, первичную эмоцию, которая возникает с самого момента рождения. Он
полагает, что новорожденный ребенок уже обнаруживает страх при громких, резких звуках и
когда внезапно теряет опору или равновесие. Более того, он пишет, что никакое воспитание
и никакая тренировка не уничтожат совершенно способности этих раздражителей вызывать
у человека страх [6].
Психоаналитики рассматривают страх как эмоциональную реакцию на опасность. В
отличие от страха тревожность характеризуется, прежде всего, расплывчатостью и
неопределенностью. К. Хорни считает, что чувство страха появляется в ответ на
неудовлетворение потребности в безопасности. Фрустрация этой потребности приводит к
развитию у ребенка установки базальной враждебности, запускаются защитные механизмы,
такие как вытеснение, и в результате появляются чувства страха, беспомощности,
выполняющих роль психологической защиты [9]. В самом общем виде эмоция страха
возникает в ответ на действие угрожающего стимула. Это реакция на восприятие внешней
опасности. Перед какими объектами, и в каких ситуациях появляется страх, в большей мере
зависит от состояния сознания и от «ощущения собственной силы перед внешним миром»
[10].
В когнитивной и гуманистической психологии используют различный концептуальный
аппарат к вопросу о природе тревожности и страха. С позиций этих концепций тревожность
возникает при столкновении с новым опытом, который не согласуется с представлениями
человека, угрожает им, вызывает страх.
Карл Роджерс видел источник тревожности во встрече субъекта с опытом, который,
может угрожать представлению человека о себе. Тогда возникает чувство тревожности без
осознания причины. Бессознательные реакции на этот опыт, вызывают
психофизиологические изменения [8].
В связи с этим особый интерес для психологов и педагогов представляют социальные
факторы возникновения детских страхов.
В данной работе отражены результаты эмпирического исследования страхов младших
школьников и особенности детско-родительских отношений, влияющих на их
возникновение.
Одной из задач исследования являлось изучение страхов у детей младшего школьного
возраста. Для выявления страхов использовался опросник А.И. Захарова, состоящий из 29
видов страхов.
Согласно А.И. Захарову для младших школьников наиболее типичными страхами
являются: страх не соответствовать общепринятым нормам («быть не тем»), боязнь сделать
ошибку при подготовке уроков или ответе у доски, страх получить плохую отметку,
заслужить порицание.
561
Полученные нами результаты, позволяют уточнить и дополнить приведенный выше
перечень детских страхов: нападения, проявления агрессии (63 %); опоздать в школу (50 %);
сказочных персонажей, животных (50 %); смерть родителей (40 %); темноты (33 %).
Все эти страхи, за исключением страха «опоздать в школу», обусловлены угрозой для
жизни в прямом или косвенном виде, тесно связаны со страхом смерти. Страх смерти –
своего рода нравственно-этическая категория, указывающая на известную зрелость чувств,
их глубину. Нападение со стороны кого-либо, в том числе и животных, может обернуться
непоправимым несчастьем, увечьем, смертью. В страхах перед сказочными персонажами
скрывается беззащитность перед воображаемой смертельной опасностью.
Социальные формы страха являются интеллектуальной переработкой, рационализацией
воспринимаемой угрозы для жизни. У половины испытуемых (50 %) был выявлен «страх
опоздать в школу». Этот страх является отражением гипертрофированного чувства вины из-
за возможного совершения осуждаемых взрослыми, прежде всего родителями, неправильных
действий. Более широко страх опоздать, а также страх наказания (30 % испытуемых)
рассматривается как страх социального несоответствия и неприятия.
Рассмотрим подробнее, какие страхи больше свойственны мальчикам младшего
школьного возраста, а какие девочкам. Результаты исследования показали, что девочки
больше чем мальчики боятся нападения и проявления агрессии, как со стороны чужих
людей, так и со стороны мамы или папы, своей смерти и смерти родителей, опоздать в
школу, пожара, боли, войны, а также резких неожиданных звуков. Страх опоздания в школу
является разновидностью страха быть не тем, то есть получить порицание. Большая
выраженность этого страха у девочек не случайна, так как они раньше, чем мальчики
усваивают социальные нормы, в большей степени подвержены чувству вины и более криž
тично воспринимают отклонения своего поведения от общепринятых норм.
Мальчики, в свою очередь, испытывают более сильный страх высоты, стихийных
бедствий и сказочных персонажей. Эти страхи отражают особенность данного возраста: так
называемое магическое мышление – склонность верить в «таинственные явления». Особой
пугающей популярностью пользуются герои современных фантастических фильмов (космиž
ческие пришельцы, роботы, трансформеры, гоблины и т.д.).
Страх темноты (мальчики – 16,7 %, девочки – 20 %) и страх животных (мальчики –
23%, девочки – 26%) являются составляющими страха смерти, так как означают конкретную
угрозу для жизни, необратимую потерю и исчезновение себя или близкого человека
(например: волк может загрызть, в темноте можно потеряться, пропасть).
Итак, для детей младшего школьного возраста характерно сочетание социально и
инстинктивно опосредованных страхов, прежде всего страхов несоответствия
общепринятым нормам и страхов смерти родителей на фоне формирующегося чувства
ответственности, магического настроя и выраженной в этом возрасте внушаемости.
Основной задачей исследования являлось изучение влияния детско-родительских
отношений на возникновение страхов у младших школьников, так как характер детско-
родительских отношений является одним из базовых параметров социальной ситуации
развития и оказывает существенное значение на эмоциональную сферу ребенка. Для
диагностики детско-родительских отношений и их взаимодействий использовался опросник
«Взаимодействие родитель-ребенок». Опросник изучает установки, поведение и методы
воспитания родителей.
Результаты изучения взаимодействия родителей с ребенком показали, что по многим
факторам (шкалам) показатели, полученные в ходе исследования, превышают норму. Это
шкалы: «требовательность-нетребовательность», «мягкость-строгость», «контроль-
автономность», «отвержение-принятие», «тревожность за ребенка», «непоследовательность-
последовательность», «воспитательная конфронтация в семье». Рассмотрим эти данные.
Шкала «требовательность-нетребовательность». Показатели позволяют
предположить, что уровень требовательности родителей по отношению к ребенку высокий,
то есть присутствует давление на ребенка, ожидание высокого уровня ответственности. С
562
одной стороны это свидетельствует о том, что воспитание не носит попустительский
характер, с другой - родитель не всегда способен принимать ребенка таким, какой он есть.
Шкала «Мягкость – строгость родителя». По результатам также можно
предположить, что воспитание со стороны родителей носит строгий характер. Ориентировка
родителей направлена на строгость, с четким осознанием границ того, что можно и чего
нельзя.
Шкала «Автономность – контроль». Данные по этой шкале позволяют сделать
вывод, что контролирующее поведение по отношению к ребенку носит выраженный
характер.
Шкала «Отвержение – принятие». Эта шкала отражает базовое отношение родителя
к ребенку, принятие или отвержение его личностных качеств и поведенческих проявлений.
Показатель выше нормы, это может свидетельствовать о том, что родитель стремится
правильно воспитывать, но не всегда учитывает интересы и возможности ребенка.
Шкала «Тревожность за ребенка». Многие авторы обращают внимание на
родительскую тревожность за ребенка как важный фактор для понимания возникновения
невротических реакций у детей. Показатель по этой шкале выше нормы. Тревожность за
ребенка может свидетельствовать о стремлении родителей оградить ребенка от возможных
опасностей, вследствие этого ребенок учится безосновательно беспокоиться по поводу того,
что может произойти, а не активно и уверенно преодолевать различные жизненные
трудности.
Шкала «Непоследовательность – последовательность». Последовательность
родителя в воспитании является важным фактором детско-родительских отношений.
Показатель по данному фактору высокий по отношению к норме, что говорит о
непостоянстве в требованиях и отношениях к ребенку, то есть на протяжении всей жизни
родители меняют стиль воспитания, наказания и поощрения не всегда предсказуемы для
ребенка.
Шкала «Воспитательная конфронтация в семье». А.И. Захаров выделяет в качестве
черты патогенного типа воспитания низкую сплоченность и разногласия членов семьи по
вопросам воспитания, что может приводить к воспитательной конфронтации внутри семьи.
Данные по этой шкале свидетельствуют о наличии противоречий в подходе к воспитанию
ребенка в семье.
Корреляционный анализ позволил выявить наиболее существенные связи характера
детско-родительских отношений и детских страхов. Были выявлены прямые связи детских
страхов с такими факторами воспитания как «непоследовательность в воспитании»,
«воспитательная конфронтация в семье» и «тревожность родителей за ребенка». Таким
образом, можно предположить, что чем больше родители стремятся оградить детей от
возможных опасностей, беспокоятся за них, не постоянны в своих требованиях в процессе
воспитания, тем больше страхов у детей. Прямая связь низкой сплоченности и разногласия
членов семьи по вопросам воспитания говорит о том, что, чем более неуравновешенны отноž
шения в семье, тем более ребенок склонен к каким-либо страхам.
Литература:
1. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. – Минск, Харвест, 1997.
2. Джон Аллан. Ландшафт детской души. Юнгианское консультирование в школах и
клиниках / Под ред. В.В. Зеленского. – М.: ПЕР СЭ, 2006.
3. Джемс В. Психология. Часть 2.СПб., Изд-во К.Л. Риккера, 1991.
4. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. – СПб., 1995.
5. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М.:
Просвещение, 1986.
6. Изард И. «Эмоции человека». – М., 1980.
7. Изард И. «Психология эмоций». Пер. с анг. – СПб.: Питер, 1999.
8. Келер Х. Загадка страха /Пер. с нем. – М.: EVEDENTIS, 2003.
563
9. Фрейд З. Теория и практика детского психоанализа. Т. 2.М., Апрель Пресс –
ЭКСМО, 1999.
10. Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер, 2005.
564
Развитие автономии подростка в общении с родителями и сверстниками
Поскребышева Н.Н., г.Москва,
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова
Проблема автономии личности – широко обсуждаемая и вместе с тем, относительно
мало исследованная тема в современной психологии. В связи с недостаточной
операционализацией конструкта автономии представляется необходимым исследовать ее в
целостной системе социальных отношений подростка, где фокусом внимания выступает как
отношения подростка с родителями, так и взаимодействие его со сверстниками.
В современной психологической литературе понятие автономии не имеет единого
определения. «Автономия представляет собой конструкт, для которого отсутствует как
теоретическая гомогенность, так и устойчивые общепризнанные операциональные
определения» [11]. Этим понятием обозначается сепарация от матери в психоаналитических
концепциях, достижение определенного уровня личностной зрелости в теориях личности,
трансформация привязанности, определение локуса контроля в теории самодетерминации.
Несмотря на различия в позициях, многие исследователи выделяют в автономии как
личностном конструкте структуру из четырех компонент: 1) эмоциональная автономия как
свобода испытывать и выражать свои эмоции и чувства независимо от эмоций и чувств
других; 2) когнитивная автономия как самостоятельность в решении мыслительных задач; 3)
поведенческая автономия как способность самостоятельно управлять практическими и
личными делами и 4) ценностная автономия как наличие, осознание и действие в соответствии
со своими персональными ценностями.
В нашем исследовании мы исходим из культурно-деятельностной парадигмы, в том
числе, концепции Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, которые
видели генезис развития, в том числе развития самостоятельности в характере
взаимоотношений со значимыми другими.
Исходя из данных теоретических оснований, нами были выдвинуты следующие общие
гипотезы, конкретизованные в ряд частных гипотез:
Общая гипотеза I: Формирование автономии у подростков протекает гетерохронно.
Первая общая гипотеза конкретизируется в частной гипотезе:
1. Формирование компонентов автономии (эмоционального, поведенческого,
когнитивного и ценностного; мотивационного и смыслового) происходит гетерохронно.
Общая гипотеза II: Психологические особенности социальной ситуации развития
подростка (особенности взаимодействия с родителями и со сверстниками) определяют
развитие личности подростка, в том числе, развитие его автономии. Роли этих
коммуникативных контекстов в формировании автономии подростка различны. Вторая
общая гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:
1. Существуют различия в особенностях детско-родительских отношений (ДРО) и
отношений со сверстниками у подростков с различными уровнями развития автономии.
2. Роль родителей и сверстников различна как для формирования структурных
компонентов автономии подростка, так и для его содержательных характеристик.
3. Определенные характеристики ДРО и отношений со сверстниками взаимосвязаны с
различными компонентами автономии, а также с общим уровнем автономии подростка.
Снижение контроля, требовательности, директивности в отношениях с родителями
благоприятствуют развитию автономии.
Целью исследования является изучение роли родителей и сверстников в
формировании автономии подростка. Объект исследования – автономия подростков (как
способность самостоятельно принимать решения и реализовывать их; владение своим
поведением, способность обеспечить постановку, преследование и реализацию субъектом
своих целей). Предмет исследования – взаимосвязь развития автономии подростков с
характером ДРО и отношений со сверстниками.
565
В качестве методов и методик исследования нами были использованы: методики,
направленные на изучение автономии: (авторская методика «Опросник автономии», шкалы
«автономность» методик, изучающих ДРО), методики, направленные на изучение
отношений со сверстниками (модифицированная методика «Коммуникативные и
организаторские способности», социометрия), методики, направленные на изучение детско-
родительских отношений (опросник «взаимодействие родитель-ребенок» (И.М. Марковская),
методика «ADOR»). В исследовании приняли участие 455 подростков 13-16 лет.
Из результатов исследования следует, что у подростков развитие отдельных
компонентов автономии находится на разных уровнях (значимые различия по критерию
Вилкоксона с р<0,01): эмоциональная автономия находится на сравнительно более низком
уровне по сравнению с остальными компонентами, а ценностная – на более высоком
(средние значения по выборке эмоциональной автономии – 10,26; когнитивной – 11,45;
поведенческой – 11,17; ценностной – 11,80).
Итак, первая гипотеза подтвердилась: формирование рассмотренных компонентов
автономии происходит гетерохронно. Наибольшие трудности подростки испытывают с
осознанием и вербализацией своих чувств, ценностные компоненты являются более
выраженными у подростков.
Корреляционный анализ данных показал значимые связи уровня развития автономии и
отдельных ее компонент с определенными характеристиками ДРО и отношений со
сверстниками (для удобства мы будем рассматривать только корреляции с уровнем
значимости р<0,01). Более высокий уровень развития автономии положительно коррелирует
с такими характеристиками, как автономность в ДРО, сотрудничество как с родителями,
согласие с матерью, принятие подростка со стороны отца. Низкий уровень автономии связан
с директивностью и враждебностью со стороны отца, а также чрезмерным контролем со
стороны родителей. В отношениях со сверстниками уровень автономии положительно
коррелирует с такими характеристиками отношений, как взаимопомощь, эмоциональная
поддержка в дружбе, количество друзей, легкость установления первого контакта, общая
оценка подростка себя как друга, а также с обобщенным параметром базового доверия.
Отрицательная связь обнаружена с показателем тревожности в общении.
Детальный анализ корреляций четырех аспектов автономии показал, что определенные
характеристики ДРО и отношений со сверстниками взаимосвязаны с различными
компонентами автономии Показатели контроля, автономности и сотрудничества в ДРО
связаны практически со всеми компонентами автономии. Уровень эмоциональной
автономии положительно связан с позитивным интересом со стороны родителей,
эмоциональной близостью, удовлетворенностью отношениями с обоими родителями,
принятием со стороны отца. Чем выше уровень автономии подростка, тем более
удовлетворен он отношениями с родителями и тем более тепло он отзывается о них: говорит
о родительском интересе к нему, считает, что родители стараются поддержать его в трудных
ситуациях, сочувствуют, внимательно и с пониманием выслушивают его мнение, искренне
любят его и открыто проявляют свою любовь; подростки могут делиться со своими
родителями самым сокровенным и не опасаться неодобрения или непонимания. Высокий
уровень автономии связан с преобладанием стратегии сотрудничества в ДРО, с уважением
мнения подростка и его возможностью принимать ответственные решения не только
относительно своих дел, но и относительно общих семейных, в таких отношениях подросток
более автономен. Важно отметить, что в отличие от других компонент, эмоциональная
автономия не находит значимых связей с показателем контроля со стороны родителей. Итак,
теплая эмоциональная атмосфера, взаимное уважение, совместная деятельность и
предоставление подростку достаточной самостоятельности в ДРО способствует большей
эмоциональной автономизации подростка. Проговаривание намерений, желаний,
собственных чувств во взаимодействии с родителями, уверенность в эмоциональной
поддержке и принятии в ДРО позволяет подросткам более уверенно выражать свои эмоции и
566
чувства, определять свое эмоциональное состояние и уметь найти подходящие слова для его
определения.
Уровень когнитивной автономии показывает отрицательные корреляции с
директивностью родителей и враждебностью отца. Чем больше правил, запретов, указаний
представляет родитель подростку, тем ниже уровень его когнитивной автономии – в
ситуации заранее и безоговорочно поставленных свыше условий подросток не чувствует
необходимости и уверенности в самостоятельном планировании своего времени, в
нахождении оптимальных способов решения, техник и средств, с помощью которых решается
та или иная задача, подростки не чувствуют уверенности в себе при выполнении сложных
когнитивных задач, требующих обдуманного и взвешенного решения. Гибкость родителей в
установлении правил и запретов, отсутствие чрезмерного опекания подростка вплоть до
мелочей, предоставление достаточной свободы в сочетании с принятием ребенка со стороны
родителей способствует развитию когнитивной компоненты автономии. Положительные
связи найдены с принятием со стороны родителей и согласием с ними в основных
жизненных вопросах, а также с позитивным интересом отца.
Поведенческая автономия обнаруживает отрицательные корреляции с такими
параметрами ДРО как директивность со стороны отца, эмоциональная близость и
удовлетворенность отношениями с матерью, а также ее авторитетностью. Поведенческая
автономия, однако, в отличие от других аспектов автономии не показывает значимости связи
с сотрудничеством в ДРО. Видимо, большое значение имеет характер сотрудничества в
развитии практической самостоятельности; возможно, определенные формы сотрудничества
в ДРО строятся при наличии диалогического взаимодействия все же на большом авторитете
родителя: сотрудничество в отношениях родителя и ребенка базируется на позитивном
образе взрослого – наставника. В этом смысле подростку может быть легче обсудить
текущие, сиюминутные дела с родителями, получить их одобрение, нежели самостоятельно
принимать решение.
Поведенческая автономия как способность подростка управлять практическими и
личными делами без того, чтобы просить о родительской помощи, связана в первую очередь с
характеристиками отношения с матерью. Относительная эмоциональная дистанция с матерью
и частичная потеря авторитетности ее мнения связана с возрастанием самостоятельности
исполнения тех или иных действий, инициативы в планировании действий. Очевидно, что не
только ослабление контроля и предоставление свободы в ДРО ведет к автономизации
подростка в практическом аспекте деятельности, но и пересмотр отношений с точки зрения
эмоциональной связи и авторитетности матери.
Уровень ценностной автономии, кроме общих для практически всех компонент
автономии связей с контролем, сотрудничеством, автономностью в отношениях, показывает
отрицательную корреляцию с непоследовательностью отца. Последовательность
родительского воспитания связана с такой характеристикой автономии, как присвоение и
осознание своих персональных ценностей, жизненных убеждений и базовых установок.
Высокий уровень контроля, чрезмерное количество требований, директив, правил, жесткие
сдерживающие рамки ДРО не дают развиваться способности к самостоятельным суждениям
подростка, свободе в выборе ценностей и ориентиров, значимых других.
Отдельные компоненты автономии также неоднородно связаны с характеристиками
отношений подростков со сверстниками. Эмоциональная автономия положительно связана с
количеством друзей, с легкостью установления контакта, с общей самооценкой подростком
себя как друга, базовым доверием. Уровень когнитивной автономии положительно связан с
выраженностью взаимопомощи и эмоциональной поддержки в дружбе, легкостью
установления контакта, общим количеством друзей и самооценкой подростка в дружбе.
Уровень развития поведенческой автономии показывает положительные связи с
взаимопомощью в дружбе и легкостью установления первого контакта. Показатель
ценностной автономии положительно связан со степенью взаимопомощи и эмоциональной
поддержкой в дружеских отношениях, с предпочтением совместной деятельности,
567
количеством друзей, самооценкой себя как друга, а также с легкостью установления первого
контакта.
Можно сделать вывод, что наша гипотеза о различиях в особенностях ДРО и
отношений со сверстниками у подростков с различными уровнями развития автономии
подтвердилась. Существуют различия в особенностях ДРО и отношений со сверстниками у
подростков с различными уровнями развития автономии. Определенные характеристики
ДРО и отношений со сверстниками взаимосвязаны с различными компонентами автономии,
а также с общим уровнем автономии подростка. Эмоциональная автономия наиболее
чувствительна к принятию со стороны родителей, теплым ДРО, предполагающим особую
эмоциональную близость в сочетании с сотрудничеством и предоставлением автономности в
ДРО. Развитие когнитивной автономии связано с интересом к подростку со стороны
родителей, предоставление ему достаточной свободы в ДРО, отсутствие чрезмерной опеки.
Формированию поведенческого аспекта автономии способствует определенная
эмоциональная дистанция в отношениях с матерью и отсутствии чрезмерного контроля со
стороны родителей. Уровень ценностной автономии тем выше, чем больше свободы
подросток чувствует для себя в ДРО и чем последовательней стиль воспитания отца.
Литература:
1. Божович Л.И. «Этапы формирования личности в онтогенезе», Москва, 1986.
2. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков,
Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А., Лидерс А.Г, Москва, 2002.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 томах, т. 3 Проблемы развития психики/ под ред.
А.М. Матюшкина, Москва, 1983.
4. Давыдов В.В. «Теория развивающего обучения», Москва, 1996.
5. Леонтьев Д.А. «Личность: человек в мире и мир в человеке» // Вопросы психологии. 1989
№3. С.11-21.
6. Лисина М.И. «Проблемы онтогенеза общения», Москва, 1986.
7. Макушина О.П. «Причины психологической зависимости от родителей в подростковом
возрасте»// Вопросы психологии. 2002 №5. С.135-143.
8. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. «Психология и психотерапия семьи», СПб, 2002.
9. Эльконин Д.Б., «Избранные психологические труды», Москва, 1989.
10. Handbook of Adolescent Psychology, 2nd Edition; под ред. R.M. Lerner, L. Steinberg, 2004.
11. Hmel B.A., Pincus A.L. The meaning of autonomy: on and beyond the interpersonal
circumplex//Journal of personality, 2002, 70-3, p.277-310.
568
Роль семьи в развитии познавательной деятельности детей с психосоматическими
заболеваниями
Потапова Т.Ф., г. Красноярск,
Красноярский государственный медицинский университет
В каждом конкретном случае психотерапевтического консультирования ребенка с
психосоматическими расстройствами выявляется тесная связь истории болезни ребенка с
историей семьи и обнаруживаются особые отношения между ребенком и его родителями.
Иногда создается впечатление, что болезнь ребенка – единственная возможность для него
заставить слушать себя. «Его Величество Младенец призван исполнять мечты и желания,
неосуществленные родителями» (Фрейд) [5]. И зачастую реальное существование ребенка
входит в противоречие с бессознательными проекциями его родителей. М.Кляйн [4]
развивала идею амбивалентности, показав наличие агрессивности в любом либидозном
влечении. Д. Винникот [3] обращал внимание на влияние окружения на психоэмоциональное
развитие ребенка и важность материнского ухода для формирования здоровой психики. При
непрерывности материнского ухода Я ребенка постепенно переходит от неинтегрированного
состояния к структурированной интеграции, достигая состояния психической целостности, и
во взаимосвязи с этим психосоматическое существование ребенка также принимает форму и
начинает следовать некой персональной схеме. Таким образом, на основе материнского
ухода строится не только психическое здоровье индивида, но и обстановка, обеспечивающая
для Я безмолвную, но жизненно важную поддержку. Затем в процессе развития образуется
«ограничивающая» мембрана, до некоторой степени совпадающая с поверхностью кожи.
Она располагается между Я и не-Я. Младенец начинает отличать то, что происходит вне его,
от того, что внутри, и приобретает схему тела.
Бывает, что мать, хорошо ухаживающая за ребенком вначале, затем оказывается
неспособной дать ему оторваться, стремится остаться в состоянии слияния с ним и отдалить
момент, когда тот отделится от нее. Это, в частности, характерно для женщин, имеющих
психиатрические проблемы – шизоидов, ипохондрических и депрессивных личностей. Таким
образом, психоз и психосоматическая дезинтеграция берут начало в более ранний период
развития индивида, когда ребенок еще не стал целостной личностью, способной на
отношения с целостным объектом.
С другой стороны, в раннем детстве над всей психической жизнью ребенка
господствует «принцип удовольствия». Взрослый мир должен, хочет он этого или нет,
сдерживающе вмешиваться, чтобы предохранить самого ребенка и чтобы защитить других
людей или вещи от его крайностей. Вследствие несогласованности между внутренним
стремлением к удовольствию и внешним учетом реальности с ограничением очень многие
дети этого возраста естественным образом непослушны и упрямы. Поэтому
предварительным условием социализации индивида и служит переход от принципа
удовольствия к принципу реальности.
А.Фрейд [6] считает, что всплеск агрессивности наблюдается на анально-садистической
стадии развития. Затем агрессивность сама спонтанно «связывается» и усмиряется
посредством слияния с либидо, ограниченного смещения и сублимирования. Вмешательство
воспитательных мероприятий в естественный отвод агрессивности может помешать этому
процессу или опрокинуть его. Внешне это может проявиться в формировании различных
психосоматических расстройств, являющихся, таким образом, прямым следствием
психосоматического сверхконтроля со стороны взрослых.
Мышление ребенка, страдающего психосоматическим заболеванием, прикреплено к
материальности событий, оторвано от бессознательного, лишено импульсов воображаемого,
бедное и монотонное. Запертый в панцире материального, неспособный к проекции, такой
ребенок воспринимает другого человека только как некую редупликацию себя самого.
Например, депрессивная атония у детей, аналог основной депрессии взрослых, проявляется
569
иногда явно, иногда – маскируясь за симптомами астении. Все его проявления негативны –
ингибиция, инертность, безразличие. Депрессивной атонией, в частности, объясняются
случаи полного подавления иммунитета у детей в связи с горем, потерей.
У грудных детей с серьезными психосоматическими нарушениями, имеют место
особые отношения с матерью, рискующие задержать развитие фантазматической активности
и создать, таким образом, предрасположение к психосоматике. Пример грудных детей с
бессоницей, которые могут спать только в руках укачивающей их матери, показывает, что
такая мать злоупотребляет своей способностью успокаивать. Таков возможный механизм
развития психосоматических расстройств.
Учитывая полученные результаты, необходимо помнить, что для младенца, с его
незаконченной психической организацией, защитной инстанцией являются материнские
заботы. Хорошее функционирование связи ребенок-мать обеспечивает установление
психической устойчивости. Аффективная полнота, гибкость и стабильность – необходимые
качества этих взаимоотношений для хорошей психосоматической защищенности. Ни в коем
случае не недооценивая реальность болезни, в процессе психотерапии необходимо обратить
внимание на то, как данная ситуация переживается ребенком и его семьей. То есть важна
символическая ценность, придаваемая субъектом этой ситуации в соответствии с
определенной семейной историей.
Приобретенные в связи с искаженной семейной историей телесные недуги, в свою
очередь, влияют на развитие познавательной деятельности ребенка в более позднем возрасте.
При поступлении в школу у детей становится другим образ жизни. Включение в школьный
коллектив, новые обязанности, новое положение в семье и т.п. существенно меняют
социальную ситуацию развития младшего школьника, так как всякий телесный недостаток
не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на
отношениях с людьми.
Развитие психики постепенный процесс, в котором выделяют ряд стадий и этапов.
Критерий выделения этих стадий следует искать в целостных качественных
характеристиках, а именно, в становлении сознания, в возникновении ведущей деятельности,
в развитии многообразных отношений между ребенком и окружающим миром.
С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех
познавательных процессов, приобретение им качеств, свойственных взрослым людям. Дети
включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений,
требующие от них наличия новых психических новообразований. Новообразования являются
особыми периодами, характеризующимися кардинальными психологическими изменениями.
Общими характеристиками всех познавательных процессов младшего школьника,
являются произвольность, продуктивность, устойчивость. В младшем школьном возрасте
закрепляются и развиваются основные характеристики познавательных процессов
(восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых
связана с поступлением в школу. Поэтому младший школьный возраст содержит в себе
значительный потенциал для развития.
Нами были исследованы 70 детей младшего школьного возраста, страдающих
хроническими психосоматическими заболеваниями, с редкими и частыми обострениями
патологического процесса.
Л.С. Выготский [2] считает, что хронически больной младший школьник чаще
сталкивается с собственной ненормальностью поведения. Это вынуждает его проводить
анализ своего поведения, планировать предстоящую деятельность и пытаться осуществлять
управление своим поведением. При редких обострениях хронического процесса или легком
течении заболевания это приводит к более раннему созреванию психических
новообразований возраста. Однако, при достаточно развитом телесном недостатке, что
может встречаться при частых обострениях хронического заболевания либо при тяжелом его
течении, способности к анализу, планированию и произвольности отодвигаются на второй
план из-за выраженности астенического дефекта. Несмотря на выявленное более раннее
570