Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?

Подождите немного. Документ загружается.

ка}!(дого

ребенка

этапе

вхох(дений в

новый

для

него ко]|лектив

важную

ро'1ь

играет

учите'|ь.

1,1менно он

до.,|'(ен

познакомить

ребят

дРуг

другом'

мо)|(ет быть,

нто-то

о ках(дом

расска3ать'

со3дать

атмосферу

общей

работы,

сотрудничества'

в3аимопонимания.

(да-

вайте познакомимся)

так

на3вала первый

в моей х(и3ни

урок

моя первая

у{итФ|ьница.

€ тех пор про|пло

много лет' я

забыла

многих

и3 тех' с кем 3аканчивала

школу' но

до

сих пор помню

почти

всех своих одно|0|ассниц-первок'1а1шек.

Ребенок

дол'(ен

почувствовать'

что ему интересно

радостно

среди

одноклассников:

ведь

ему очень необходима

их оценка' их

отно1шение'

ка)!(дому

малы|пу очень хочется 3аРоевать

авторитет

доверие

ребят.

|1олох<ител:ьные

эмоции, которые

ребенок

испыты-

вает

при общении со

сверстниками'

во многом

формируют

его

пове_

дение'

облегча:от

адаптацию

|школе.

|.1 здесь нрезвынайно

вепика

роль

учителя.

/[ы часто 3абываем,

что

дети

смотрят

друг

на

друга

гла3ами

в3рослых'

а в [школе чаще

всего

глазами

унителя.

Фг-

но[шение

учителя

ребенку

индикатор

отно||]ений

к нему

его

однок]|ассников.

А от

негативного отно!|]ения

учите'|я ребенок

страдает вдвойне:

учите]1ь

относится

к нему

(плохо>'

и так х{е относятся

к нему

дети;

поэтому

луч1]]е стараться

избегать отрицательных

оценок поведения

ученика

и его 1школьных

успехов.

1(онекно,

в к.,1ассе будут

разнь|е

дети,

но

вне

зависимости

от

их личностных

характеристик'

инте.,|лектуального

развития'

психиче-

ского состояния

учите.,|ь

не мо)кет

и не

дол'(ен

выде'1ять

кого-то и3

них' любым

способом

подчеркивать

чью-то привлекате'|ьность,

пока3ывать'

что кто-то

нравится ему больше

других,

а тем более

никак

не под[!еркивать

неприятие какого-то

ученика'

его отрица-

тепьные качества.

Ёельзя, особенно

на первых этапах обунения,

сосредоточивать

внимание

ребят

на о:пибках,

недостатках

работы

поведения

отдельного

ученика.

}

некоторых

унителей

первых

дней

выделяются

<любим'{ики>,

фавориты:

они

раздают

собирают

тетради'

веА}т

унег

заменаний,

выполняк)т

другие

<личные>

поручения

учите.,|я.

.[|еги

все это видят,

3амечают.

||роисходит

расслоение

к.,1асса, которое отнюдь

не спо-

собствуег

установлению

дру'(еских

в3аимоотноппений

между всеми

учащимися.

'9читель

долх(ен

поддерх(ивать

лрух<бу

ребят

по

интересам,

фор-

мировать эти

интересы. 8ах<ная

цель

воспитатет:ьной

работы

в пер-

вые месяцы

пребывания малы[:]а

в |1]коле

привить ему

чувство'

что

к'|асс, 1школа

не являются нух<дой ему

группой людей. 3то

доброх<елательный,

нуткий коллектив сверстников'

млад1ших 14

стар|ших

товарищей.

[утко

бывает

смотреть,

когда

все по[от

<октябрята

дру){(ные

ребята>

и' не

вникая

в причины, клеймят

позором нерадивого |[етю

или Битю.

Боспитательная

работа

долх(на

вестись прех(де

всего лич-

нь|м примером

учителя'

от3ывчивого,

доброго'

готового прийти на

помощь' не

упрекнув

лени

и неРадивости.

Фг отно:'цения

учителя

ученикам

на 3том

начальном

этапе

адаптации

к [цколе

во многом

зависит

то'

как'будуг ск]1адываться

взаимоотно!шения

учитель

ученик'

отно|шения'

опреде|!яющие

3начительной

степени

психологическую

адаптацию

ребенка

в [школе.

|(ак правило'

)д{ите]|ь

д]|я

г!еника

выс1ший

авторитет' которому

на первых

порах

уступает

даже

авторитет

родителей.

}чите.л:ь

не

просто

взрослый,

а авторитетный

наставник;

требующий

выполнения

опреде.,|енных

правил

поведения'

пресекаю[ций

их нару|шения' вся

деятепьность

которого

подчинена

основной

3адаче

дать

детям

3на-

нпя.А

ученики'

как

правило' очень

хоро|шо

понимают

это. Фни

четко

осо3нают

дистанцию,

понимают

статус

учитепя'

отличают его

от

других

в3рослых.

|1равда,

есть

дети,

особенно среди

1шестилеток'

не осо3нающие

специфическую

позицию

учитепя

и свое по||ох(ение

г!еника.

1!1ы

ух<е

говорили

о таких

<не

готовых) к

!школе

детях'

не

умеющих

на

данном

этапе своего

развития

понять

условность

отнолшений

учитФтя

ученика.

1акой

ребенок

мох(ет сказать

г!итепю

в ответ

на его 3амечание:

не хочу здесь

учиться:

мне с вами

неинтересно>.

таким

ребенком

отстоять свое

<я>

бывает

довольно

трудно.

3 этих с.'|г!аях

бесполезно

приказывать'

нака3ывать:

ведь

нужно завоевать

доверие

ува)!(ение

ребенка;

поэтому вахно про-

явить

терпение,

доброх<елате'|ьность,

расп0лох(ить

себе

малы[ша'

попробовать серьезно,

<по-в3рос.,|ому>, поговорить,

но не при

всех, а

наедине.

]!1ох<но привлечь

на помощь,

не

жалуясь на

ученика,

роди-

телей. 9ерез

некоторое время

(если

нет

других

отклонений в пове-

дении)

все

уладится.

Фсобое значение

отно||]ениях

учитФ1я

учеников'

да

учеников

ме'(ду

собой

на первом

начальном

этапе обучения

имеет оценка

у!ите.']ем

успехов

и неудач

в процессе

унебы.

||сихология

восприя_

тия

ребенком

оценки

(не

отметки

как таковой)

его

деятФ1ьности

в конечном

счете

является оценкои

его

личности

це,1ом.

3тому

способствует

реакция

и сверстников'

и в3рослых

(родителей,

зна-

комых).

8спойните' о

чем чаще

всего спра|пивает

любой взРослый

у ребенка:

<|(ак ты

учи!шься,

какие

тебя отмегки?>

<9то

ты

ёегодня

полунил?>

сакраментальная

фраза,

которой ках<дый

родитель

считает

необходимым

ветретить

своего

ребенка.

Бсли

у!ите'|ь

считает'

что

ученик

успе|шно

справляегся

унебой,

него

хоро1шее поведение'

он

хоро|ший

товарищ,

то

так же, как правило,

оценивают

его и

ребята

в классе'

родите]1и,

родители

его одно_

к]!ассников.

Бсе это свидете]|ьствует

больпцой

ответственности

учителя

за ту оценку,

которую

он

дает

каждому

ребенку,

и'

несомненно' по-

вы||1ает требования

к педагогу,

к технике

его

общения с

детьми.

€ейчас

в практике

[школьного

обунения

на

начальном

этапе

(в

процессе

адаптации)

не

до]|жны

исполь3оваться

отметки

для

оценки

успехов

первоклассников.

Ёе

долх<ны,

потому

что

отметка

может 6ыть

пост6янной

психотравмируюшей

ситуацией,

затруд_

няющей

адаптацию

ребенка

к 1пколе.

Ёо

на практике

учитепям

трудно отка3аться

от этого

достаточно

простого

и наглядного спо-

соба оценки;

поэтому

вместо

традиционных

двоек'

пятерок

испо]1ь-

3уются

рисунки'

[штампики'

3ве3дочки'

ра3личные

символы' 3начки,

дифференцирующие

успехи

так

х(е' как старые

пятерки' четверки

тройки.

<А

мне сегодня

постави.,1и

!штампик Буратино,

он самый

красивый:

я луч[ше

всех писал. А €агшке

(сосед

по парте)

ничего не

поставили'

вообще

него

в тетради

ни

одного

[штампика):-

!8€'

сказывает

первок.,|ассник.

Б таких случаях

и !штампики'

и 3ве3дочки

равнозначны

отметкам:

ведь все это

для

ребенка

условные

3наки

его

успехов.

Ффициальное

отсутствие

отметки

не исключает 3ависимости

ученика

от любого

такого

3нака,

фактинески

оценивающего

его

дея-

тепьность' приносящего ему

радость

или

огорчение' т. е. ситуация

тревожности, непосредственно связанная с огметкой' все

равно

сохраняется.

[(роме того, с первых

дней

обунения

ребенок

понимает

зависимость своего

по.,1о}|(ения

в |о1ассе от отметки

(<9

нас в классе

самый лунтший

Алехша:

него

у)ке

пять

3ве3дочек и одна больпшая

звезда>), превращает ее в

фетиш.

Ёо

часто объективные причины

(недостатонная

готовность к 1школе, слабое

3доровье, плохое

ра3-

витие моторики,

дефекты

речевого

развития)

не позволяк)т

достиг-

нуть х(е'1аемого

результата.

Бсе

это

травмирует

психику

ребенка,

создает комплекс непо.,1ноценности, а, наоборот, высокие оценки

дают

повод

для

зазнайства'

высокомерия. []шна

лет 7 месяцев,

1 класс)

рассказывает

нам]

с Аленой не булу водиться: она

учится

плохо и еще

Ёина Алексеевна

ска3ала' что никаких сил нет с ней

возиться>.

|(онечно,

учитФ|ь

дол)кен

оценивать

успехи

своих

учеников.

Более того'

успех

ках(дого обязатетльно

до,|жен

быть замечен, пусть

дах<е

небольш.:ой, много меньший, чем

других.

Ёо обязательно он

до]|х(ен

быть

отмечен всеми' а вот неудачи, неуспехи и недостатки

совсем не нужно

де.'1ать достоянием

гласности

луч1ше поговорить

ребенком

о них наедине.

(

сох<алению'

учите'1я

гораздо

чаще

поль3уются

методом коллективного порицания:

<||осмотрите'

дети'

как

(оля

выпо]1нил

дома1шнюю

работу,

как небрех<но пи1шет он

в к.,1ассе. €овсем

ты не

старае[шься,

(оля,

подводи|шь

всех

ребят>.

ребята

осух(дающе смотрят на |(ол:ю, кусающего губы от обиды и бес-

спл\1я.

Разве научатся

дети

в таком классе

соперел(иванию'

терпи_

мости' вниманию к товарищу? Ёет, скорее всего' 3десь не булег

права на огшибку. 1ак

булет

воспитываться чувство неприя3ни,

превосходства

в то )!{е время страха попасть в такую ,(е

ситуацию.

3нанит,

вместо

сотрудничества

и к0плективизма

(о

ко_

тором' конечно х<е, буАет много говориться,

воспитанию

которого

будг посвящены

даже

специальные мероприятия) станет постоянное

состязание за

право если не быть первым, то хотя

бы

не

быть

уних<ен-

ным

и осмеянным при

всем

к.,|ассе. А

борьба эта. настояшая

(не

с.'1едует обольщаться во3растом), иногда переходящая все грани

до3во'|енного.

Фчень часто такие и подобные

отрицате]|ьнше

эмоциональные ситуации суммируются' накапливаются' вн3ывают

дополнительное

напрях(ение

и'

естественно,

осложняют адаптацию

ребенка

к |пколе.

|1ервоклассники

очень остро

воспринимапот малей:шую

неспра-

ведливость

)д|ите.,1я'

так

как находятся в боль:шой эмоциональной

зависимости

от него. 9аще

всего

учител:ь

бываег недоволен

у{ени-

ком, слабо

успевающим

или

нару1пающим

требования

дисциплины'

и,

не всегда хоро|'шо

разобрав:шись

в причинах' стремится выразить

свое отно[шение

ребенку

(наше

всего именно к

ребенку,

а не к кон-

кретному поступку) и высказать его

родитепям,

не

считаясь ни

с состоянием

малы[ша'

ни

его самолюбием. Бот

достаточно

типичная ситуация:

часто болеющего'ученика с

очень

высокой

утомляемостью'

ни3кой

работоспособность|о'

<двигательным

бес_

покойством>

)д{ите.,|ь

при всем классе называет

<тупицей>,

стыдит

3а

плохое поведение' оставляет

во время прогулки выпо/|нять к'|ас-

сное 3адание

(переписывать

до

тех

пор, пока не булет красиво).

результате

у)!(е

к концу

первой четверти мальчик отка3ался ходить

в |шко]!у' стал пл

аксивым'

а3др а){(ите'|

ьнь!м'

успеваемость ухуд[||и_

лась.

3 середине второй

четверти

него появилось ночное недерх(а-

ние мочи,

постоянные

х<алобы на головную

боль,

усталость.

Бран, к которому

обратились

родители,

поставил

диагноз

невро3,

а прининой

невро3а,

конечно,

был

ш:кольный

стресс,

возникгший

не

только в

результате

объективных

трудностей адаптации к !школе'

но

неправильного

поведения педагога.

Фдна

из основных задач,

которые

ставит

перед

ребенком

!школа'-

это необходимость

усвоения

им определенной суймы знаний,

умений

и навыков. 1,1 несмотря на

то что общая готовность

у!иться

(х<еглание

риться)

практически одинаковы

всех

детей,

реальная

готовность

к обутению очень

ра3лична.

||оэтому

у ребенка

с недостаточным

уровнем

интеплектуального

ра3вития'

с плохой

памцтью,

ни3ким

уровнем

ра3вития

произвольного

внимания'

во4и' и

других

качеств'

необходимых

при обунении,

булут

самые

больтшие

трудности в про-

цессе

адаптац|1у|. Ф:ох<ность в

том'

что начало обунения меняет

основной вид

деятельности

ребенка,

но и новый вид

деяте'|ьности

унебная

деятельность

возникает

не сразу. 9чение

в [школе нель3я

отох(дествлять с

унебной

деяте|1ьностью.

<,[,ети,

как известно'

учатся

в самых

ра3личнь|х

видах

деятельности

в игре' в труде'

при 3анятиях спортом

и т.

д.

}чебная

х(е

деятельность

имеет

свое

особое содерх(ание и строение, и

ее необходимо

отличать от

других

видов

деятепьности,

выполняемых

детьми

как в млад1шем школь-

ном, так и в

других

возрастах

(например,

от

игровой, общественно-

организационной, труловой

деятельности).

||ринем

в млад|пем

[пкольном

возрасте

дети

выполняют

все только что перечис]1енные

виды

деятельности'

но ведущей и

главной среди

них является

унеб-

ная. Фна

детерминирует

во3никновение

основных

психологических

новообразований

данного

возраста' опреде]|яет

общее психическое

развитие

млад[пих |цкольников. Формирование

их

личности

цо'|ом>

(в.в.Аавыдов).;!1ы

приве'|и эту

цитату

потому' что

именно

8. Б.

Аавыдов

пока3ал и обосновал

отличие

унебы

щебной

деяте||ьности.

Ёачало

обунения

в 1школе

позволяет.

ребенку

3анять

новую

х(и3ненную

по3ицию

и перейти

к выполнению

общественно

значимой

у!ебной

деятепьности.

Ёо в

самом

начале

обунения

перво!о1ас-

сников

еще

нет потребности

в теоретических

знаниях'

а именно

эта

потребность

являегёя

психологической

основой

формирования

уяеб-

ной

деятельности.

начале

унебного

года,

на

первых

этапах

адаптации'

мотивы'

связаннь!е

по3нанием,

учением,

имеют

незначительнь:й

вес' а

познаватепьная

мотивация

учения

и воля

еще

недостаточно

разви-

ть|'

они

постепенно

формируются

процессе

самой

учебной

деятель-

ности.

|{енность

учения

ради

3нания,

потребн-ость

пости){(ения

нового

не

ради

оценки

или

и3бех(ания

нака3ания

(к

со,(алению,

на

прак-

'ик|

чаще

всего

формируются

именно

эти

<ради))

вот

что

дол)|(но

быть

основой

у.|е6ной

деяте.,1ьности.

<3та потребность

возникает

ребенка

в процессе

реального

усвоения

им элементарных

теорети-

ческих

3нании

при

совместном

учите'1ем

выполнении

простейгпих

учебных

действий,

направленных

на

ре1шение

соответствующих

унебных

3адач>'-

считает

Б.

Аавыдов.

Фн

убедительно

доказал,

нто

унебная

деятельность

<содерх(ит

в своем

единстве

много

аспек-

тов,

том

числе

социальный,

логинеский,

педагогический'

психоло-

гический,

физиологинеский

АР.>,

а 3начит'

и механи3мь|

адаптации

ребенка

1школе

имеют

то х{е

многообразие

аспектов.

конечно,

мы

не

мох(ем

ра3обрать

все

из

них

и более

подробно

рассмотрим

физиологияеск,ю

и йсихологическую

адаптацию

ребенка'

|[роцесс

фйзиологинеской

адаптации

ребенка

|!,коле

мох(но

ра3депить

на

несколько

этапов

или

периодов'

ках(дый

из которых

ймеет

свои

особенности

и характеризуется

различной

степенью

на-

пря}кения

функциональных

систем

органи3ма.1о,

как

проходит

этот

процесс,

какие

и3менения

в организме

ребенка

отмечаются

при

адап-

т|ции

[школе

(при

разных

программах,

разном

во3расте

начала

обунения),

теч;нйе

многих

.']е:-ц3у1а]|и

специалисты

института

фи_

зиьогии

детей

и подростков

Апн

сссР

(.л}1орфофункциональное

со-

3ревание

основных

физиологиче_с_ки!

систем органи_з-ма_

-детей

до-

школьного

во3раста

[\ол

ред.

м.

Б. Антроповой,

й. й.

1(ольцо-

вой.-

м., 1983;

&аптация

органи3ма

!|]кольников

учебныц

-фи-

зическим

нагру3кам

/|\ол рёд.

А.

[. )(рипковой.-!!1.,

1982).

(ак

правило'

это

были

комплексные

исследования'

которые

вк.,1ючали

и3у-

чение

пока3ате.'!еи

выс1шей.

нервной

деятФ|ьности'

умственной

ра-

ботоспособности,

состояния

сердечно-сосуАистой

системы'

системь|

дыхания'

эндокринной

системы,

сост9яния

здо!овья'

успеваемости'

рех<има

дня,

у.|ебной

активности

на

уроках.

[акое комплексное

Ёсестороннее

и3учение

изменений,

происходящих

в органи3ме,

наря-

ду

с оценкой

состояния

3доровья

и важнейших

педагогических

ас-

п6ктов

обу{ения

(при

этом

по во3мох(ности

соблюдались

все

гигие-

нические

-требования

к органи3ации

унебного

процесса)

по3во-

лило

получить

достаточно

полную

картину

процесса

адаптации.

Быделено

три

основных

этапа

(фазы)

адаптации.

|1ервый

эп,оп

ориентировочный,

когда

в ответ

на

весь

комплекс

новых

во3действий, связанных

началом

систематического обуле-

ния' отвечают бурной

реакшией

и значительным напрях(ением

практически

все

системы

организма.

}га

<физиологическая

буря>

длится достаточно долго

(лве-три

неделти).

Бпоорой э/пап

-неустойнивое

приспособление,

когда организм

ищет и находит какие_то оптимальные

(или

близкие к оптимальным)

варианты

реакций

на эти во3действия. Ёа первом

этапе ни о какой

экономии

Ресурсов

органи3ма говорить не

приходится: органи3м

тратит все, что есть' а

иногда

<в

долг

берет>; поэтому

учите'|ю

так ва'(но помнить' какую высокую

<цену>

платит

организм ках(дого

ребенка

этот

период. Ёа

втором этапе эта

<цена>

сних(ается'

*буря,

начинает

затихать.

[

регпшй

э/пап

период относите.!1ьно

устойнивого

приспособле-

ния' когда

органи3м находит наиболее подходящие варианты

реаги_

рования

на нагрузку, требующие

мень!|]его напря)|(ения

всех систем.

|(акую бы

работу

ни выполнял 1школьник, буАь то

умственная

работа

по

усвоению

новых 3наний,

статическая нагрузка, которую испыты-

вает организм

при выну)!(денной

<сидяней>

позе,

или

психологиче-

ская

нагрузка общения в больтшом

разнородном

коллективе'

организм'

вернее'

ка>кдая и3 его

систем'

долх(ен

отреагировать

своим

напрях(ением,

своей

рабогой.

|1оэтому

чем

бог:ьп_тее

напрях<ение буАег

<выдавать>

ка>кдая система, тем больш:е

ресурсов

израсходует

организм. А пы 3нае!ус,

цп'о

во3мо?!сносп!11 0епоскоео ореанш3ма

0йеко

не

безераншцньс,

а'0лшпоельное напря)юенце || свя3анное

с ншм

угпо11ленше

ш пере!п!омленше ].тоеу/п- с/пошп.ь орес'нц3му

ре6енка

з0оровья.

!!1ы

расематриваем физиологинеские

аспекть! адаптации

(пусть

не

разбираясь

в ее глубинных

физиологических

механизмах)

ддя

того' чтобы

учитель

знал

и понимал, почему на этом этапе обунения

непьзя чре3мерно

интенсифицировать

учебную работу,

почему

дети

так быстро

устают

и трудно

удерх{ать

их внимание. Б

соответствии

с этим нух(но строить

весь педагогический

процесс

так,

нтобы не

наносить

ущерба

3доРовью

ка)[(дого

ребенка.

Ёельзя 3абывать,

что

готовность

детей

к систематическому обрению

ра3лична,

различно

состояние их 3доровья'

а значит' процесс адаптации к

школе в ка)|(-

дом

отде]1ьном случае булег

различным.

|[родолх<ите'|ьность

всех трех

фаз

адаптации прибли3итФ|ьно

пять_|шесть недепь, т. е. этот период продол)кается

до

10-15 октября,

а наибол:ее с]]о)кными

явля|0тся первая

четвертая неде.,1и.

||ем

эосе харак/пер!х}уюгпся первые не0елш

обупеншя?. ||рех<де

всего

достаточно

ни3ким

уровнем

неустойчивостью

работоспособ-

ности' очень

высоким

уровнем

напряжения сердечно-сосудистой си-

стемы,

симпатоадреналовой системы'

такх(е

низким показате.,1ем

координации

(взаимодействия)

различных

систем органи3ма

мех(ду

собой. |1о

интенсивности

и напряженности и3менений, пРоисходящих

организме

ребенка

процессе

унебных

занятий в первые недели

обунения,

унебную

нагрузку

мо){(но

сравнить

с во3действием на в3рос-

лый, хоро!шо

тренированный

органи3м экстремальных нагру3ок.

3аказ &!4

65.

Ёапример,

нам

прип||лось

и3учать

реакцию

органиама

первок]|ас_

сников

на

уроках

по

пока3ате]|ям

сердечно-сосудистои

системы;

при

этом

регистрация

показателей

проводилась

телеметрически,

т. е.

датчики

3акреплялись

на

те.,1е

ребенка'

а передатчики

крепились

на

спинке

стул'.

8ся

регистрирующая

аппаратура

бьпт:а

распол:о)[(ена

вне

к.,1ассной

комнаты'

учебный

процесс

не

нару|шался'

дети_не

0твлека-

лись'

их

внимание

специально

регистрации

показате.'|ей

не прив]|е-

калось.

8от

эта объективная

регистрация

реакции

органи3ма

пока3а-

ла,

что

напрях(ение

деятельности

сердца

мох(н-о сравнить

с налря-

х(ением

к(юмонавта

в состоянии

невесомости.

}тот

пример

убеди_

тепьно

показЁвает,

насколько

труден

для

ребенка

процесс

физиолтоги-

ческой

адаптации

!школе.

.!!1ех<ду

тем

ни

учите.,1я'

ни

родитФ1и

часто

не осознают

всей с"пох(ности

этого

процесса'

это

не3нание

форсирование

нагрузки

еще

боль:це

ус]1о){(няют

бе3

того

сто.'|ь

йеЁроётой

период.

Ёесоответствие

требований

и возмо}}(ностей

реб6нка

ведет

неблагоприятным

и3менениям

функшионального

1остояния

центральной

нервной

системы,

резкому

падению

у{ебной

активности'

к сни)!(ению

работоспособности.

значительной

части

1школьников

в конце

учебных

занятий

отмечается

ре3ко

вырах(енное

утомление.

1олько

на

пятой-|||естой

неде,1ях

обучения

(а

не

чере3

два-три

дня'

как

думают

многие)

постепенно

нарастают

и становятся

более

устойчивым

и пока3атеп

аботоспособности,

сних(ается

н апря)кен

ие

основных

х(изнеобеспечивающих

систем

органи3ма

(шентральной

нервной,

сердечно-сосудистой,

симпатоадреналовой),

т. е.

наступает

относите.||ьно

устойчивое

приспособление

ко всему

комплексу

на-

гру3ок,

свя3анных

с обучением.

однако

по некоторым

показатепям

йа

6аза

относите]1ьно

устойчивого

приспособлен_ия

затягивается

до девяти

недепь'

т. е.

длится

более

двух

месяцев.

и хотя считается'

что период

острой

физиологинеской

адаптации

органи3-ма

г!ебной

нагру3ке

3аканчивается

на

пятой-!цестой

неделях

обунения,

весь

первый

год

(если

сравнить

показатепи

на следующих

периодах

обунения)

мо)}(но считать

периодом

неустойчивой

и напряженной

регуляции

всех

систем

организма.

9спец:ность

процесса

адаптации

во

многом

опредепяется

со-

стоянием

здоровья

ребенка,

поэтому

проблемой

адаптации

[шк(ш1е

в 3ависимости

от 3доровья

давно

занимаются

медики.

<пдкол:ьном

стрессе)'

(|пкольном

1шоке),

([школьных-страхах>

(:школофобии)

медики

начали

говорить

еще

в середине

50-х

годов'

и понятие

это

3аняло

прочное

мвсто

документах

во3,

пока3ывая,

что 3ти

яв-

ления

не

исчезак)т'

но от

года к

году

проявляются

с больц.:ей

ост-

ротой.

[1о0

<слкольнь0н сп'рессо!у|>

поншла'о/п

п!акое нарц'1'енше

псшхш-

цескоео

сос/пояншя,

ко?порое

вь16швае/п

уценшков

ш3

норлс'льной

'!сш!'нш,

пршвоашп.

ре3ко!10у

ухуа!1!еншю

сосгпояншя

3аоровья

ш не

по3воляе/п

ребенкц

успе!лно

справшп'ься

учеб'!ой

наерузкой.

8 зависимости

от

состояния

3доровья

адаптация

к [школе'

изменив[шимся

условиям

х(и3ни может

протекать

по-ра3ному.

8ыде-

ф'

ляются группы

дегей' дающих

легкую адаптацию' адаптацию

сред-

ней тя'(ести

и тя)!(е]!ую.

|[ри легкой адаптации

состояние напря)!(енности

функциональ_

ных

систем

органи3ма

ребенка

компенсируется

в течение первой чет-

верти.

|1ри адаптации средней

тях(ести нару!шения

самочувствия

и 3доровья бол:ее

выра)кены и могут наблюдаться в течение

первого

полугодия.

части

детей

адаптация к

[школе

проходит тял<ел:о. |1ри

этом значите'|ьные нару[пения

в состоянии 3доровья нарастают

от

начала к концу

у{ебного

года

(обучение

детей

6_летнего во3раста

детском

саду

и [пколе: Фпыт

физиологического

и гигиенического

исследованпя

[\ол

ред.

о.

А.

/|осевой.-

м., 1987).

}!апрях<ение

всех

функциональных

систем органи3ма

ребенка,

свя3анное с

и3менением привычного

образа )!(и3ни'

в наибо::ьлшей

степени проявляется в

течение первого полугодия.

|1очти

всех

детей

начале

|пкФ1ьных занятий

наблюдаются

двигатепьное

воз_

бух<дение

или 3атормо'(енность,

х<алобы на головные

богти, плохой

сон' сни)|(ение аппетита. 3ти отрицательные

реакции

бывают тем

более

вь!рах(ены' чем

ре3че

переход

от одного периода

'(изни

другому'

чем мень|пе

готов к этому организм вчера1шнего

до-

[||ко.,1ьника.

Больп:ое 3начение

имеют такие

факторы,

как особенности

)!(изни

ребенка

в семье

(насколько

резко

отличался привыннь:й

для

него

ре)ким

от 1школьного).

Безусловно, первок]1ассники'

посещав1шие

ранее

детский

сад, зна-

читепьно легче адаптируются

к !шко.'1е, чем

<дома[шние>'

не привыч-

ные к

д]1ите.,1ьному

пребывани|о в

детском

коллективе

ре'(иму

до-

!цко,,| ьного

учре'(дения.

Фдннм и3 основных критериев, характери3ующих протекание

адаптации к систематическому

обучению, явля|0тся

состояние 3до-

ровья ребенка

и3менения его пока3атепей под влиянием

унебной

нагру3ки.

..[|егкую

адаптацик) и в опреде.'|енной степени адаптацию

сред-_

ней тяхсести

мох(но' по всей вероятности' считать закономерной

реакцией

организма

детей

на и3менив!шиеся

условия

)ки3ни.

тя-

)келое

же протекание

адаптации свидетельствует о

непосильности

убных

нагру3ок и

рех(има

обу{ения

д'1я

органи3ма

первок,|ассника.

свою

очередь вырах(енность

длите'|ьность

самого

процесса

адаптации 3ависят от

состояния 3доровья

ребенка

к началу

си-

стематического

обунения.

.[1егче

переносят

период поступления в !шко]1у и

луч!ше

справ-

ляртся с

умственной

физической

нагрузкой здоровые

дети'

нормальным

уровнем функшионирования

всех систем организма и

гармоничным

физинеским ра3витием.

|(ритериями благополучной

адаптации

дегей

к !школе могут Ф|у'(ить благоприятная

динамика

работоспособности

и ее

улуч|шение.

на протп!(ении первого п(ш!у-

годия' отсгствие вырах(енных

неблагоприятных изменений

пока_

3ате.,|ей состояния 3доровья

и хоро!шее

усвоение

программного

материала.

(енгп76рь

!,ека6р

Фсврас]ъ

Фднако,

со'(алению,

настоящее

время

здоровых

детей

поступает

в !школу

только

2о-25%.

}

остальных

ух(е

имеются

ра3личные

нару!ше}!ия

состоянии

3доровья.

Бполне

естественно'

что

вероятность

неблагополучного

протекания

процесса

адаптации

угих

дегей

значитепьно

возрастает.

какшх

0егпей

гпру0нее

всеео

про/пекаеп1

а1аппоацшя2

1ях<е-

лее

всех

адаптируются

дети,

которых

неблагоприятно

пр0текал

период

новоро)!(денности'

дети,

перенес1шие

черепно_мо3говые

трав_

мы'

часто

и тя)кепо

болеющие,

страдающие

ра3лич.ными

хрони-

ческими

заболеваниями

и особенно

имеющие

расстройстЁа

нервно-

психической

сферы.

Ёа всех

этих

трудностях

адаптацин

мы оста-

новимся

особо.

Фбщая

ослабленность

ребенка,

любое заболевание,

как острое,

так

и хроническое,

задерх(ка

функционального

созревания,

ухуд.-

!пая состояние

централБной

нё!вной

системы,

слух(ат

прининой

бог:ее

тях(епого

протекания

адаптации

обусловл|{вают

сних(ение

работоспособности,

высокую

угомляемость,

более

низкую

успевае-

мость'

ухуд[пение

3доровья.

Ё*ольнш

'са2ру3кц

ш о0оровье

Б течение

первого

полугодия

довольно

часто

отмечак)тся

не-

благоприятные

и3менения

в состоянии

3доровья

первок'|ассников.

1,1менно

эти

и3менения

свидете'|ьствуют

о неук]1онно

нарастающем

угомлении

и переутомлении.

Фсобенно

выра)кены

эти

изменения

детей

ослабленных

и часто болеющих.

Ёспоь

лш

пока.:'с'п.елш,

по

коп|оры]!с

учш/пель

ро0шгпелш

'ооеу/п

опре0елшгпь

нарц|и!ен||е

сос/пояншя з0оровья?

@дним и3 ва'(ных по-

казате.'|ей

состояния 3доровья'

тому

)|(е легко поддающихся конт-

ролю'

является масса

телла. ||о

изменению этого показате||я мо)!(но

прос.,1едить,

какое влияние

оказывает

унебная

нагрузка на орга-

ни3м, вы3ывает

ли она отрицатФ1ьные

изменения

состоянии здо-

ровья.

Бедь

ребенок

интенсивно

растет'

ра3вивается'

и сни)кение

веса или образование

<дефицита массн

тела> не

долх<но

быть.

Фднако

по

результатам

на!ших

наблюдений

ух<е

к концу первой

нет-

верти масса

тФ1а снизилась

6о%

детей.

Фдновременно со сних(е-

нием

массы

ухуд|шились

показатели

работоспособности,

появляются

х<алобы

дегей

на

усталость,

сонливость'

головные бол:и.

€очетание

сни)кения

массы

те'1а

ухуд!цением функшионального

состояния

органи3ма

детей,

сни'(ением

умственной работоспособ-

ности

успеваемости

подтверх(дает

высокую

информативность это-

го показателя при оценке

реакции

организма

на

унебную

нагрузку

и позво]|яет

исполь3овать его

при

оценке адаптации

ребенка

ус]!овиям

обунения

в школе.

3тот

показатель

для

контроля могут

испо.,|ьзовать

дах(е

родите'1и.

Бще один

очень информативный

показатепь

артериальное

давление.

|(онечно,

анали3

динамики

артериального

давления

не

так прост,

как е)кенедепьное

или е}!(емесячное

взве1||ивание

детей,

но врачи обязатет:ьно

исполь3уют его

д][я

контроля за

функцио-

нальным состоянием

органи3ма

дегей

в период

адаптации к

[цколе.

9аще

всего

перво1с,1ассников

отмечается

зна.!ительное сних(ение

пока3ате'|ей

артериально!'о

давления

при

утомлении.

А в тех епу{аях'

когда

унебные

нагру3ки

приводят

не то'1ько

утомлению'

но

переутомлению'

артериальное

давление

мох(ет значитФ1ьно

повы-

1шаться. }го

говорит

о том' что

нагрузка непосильна

для

ребенка.

Фсобенно

часто

повы[пение

артеРиального

давления

отмечается

начале

унебного

года

(в

остром периоде

адаптации)

и в середине

третьей

самой

трулной

четверти. йногда

такие нару!шения

дея-

тФ1ьности сердечно-сосуАистой

системы

выявляются

и в конце

реб-

ного года.

|[овыпшение

артериального

давления

!школьников

мо}кет

сочетаться

как с

появлением

[пумов в сердце'

так и с нарушениямн

нервно-психического

3доровья.

8се это

ре3ультат

чрезмерного на-

прях(ения и переутомления.

Рех<им

унебных

занятий

и степень

ребной

нагрузки

Р цервую

очередь

сказываются

на состоянии

нервной

системы

детей.

Бскоре

после начала

щебного

года

все чаще

появляются перво|о|асс-

ники,

которых постепенно

нараста|от

усталость'

вялость

и]|и'

наоборот,

двигатепьное

беспокойство.

3ти

дети

трудом вцдер-

я(ивают

урок'

становятся

пл

аксивыми'

а3др

а}{(итеп ьными' )!(

алуются

на головные

бо.ллн,

особенно по

вечерам, под любым

предлогом он!{

отказываются

пдт}1 в !цколу.

Бсли

эти

изменения выра:!(ены

в сла-

бой степени

и компенсиру|отся

в течение первой

четверти' мох(но

говорить о легкой

адаптации.

Фднако

нередко

встречаются

и более тя}(е'|ые

слу{аи' когда

состояние

детей

продол'(ает

прогрессивно

ухуд[шаться.

[( коншу

по]|угодпя

ре3ко

сни)!(аются

умственная работоспособность

успе-

ваемость

до

такой

степени'

что

[шк(ш1ьники

перестают справлять-

ся

да'(е

с теми

3аданиями'

которые

рань1ше

д][я

них не представ_

ляли

никакого

труда.

(1ри

этом

родители

часто }!(алуются,

что сын

(:ш:и

лонь) долго

не мо)!(ет

уснуть'

просыпается

по ночам' вскри-

кивает

во сне.

Бывают

слг!аи

возникновения

ночного

недер}!(ания

мони

(энуреза).

}ти

нару!шения

врачи

расценивают

как нарушения

нервно-психического

здоровья'

непосредственно

свя3анного

с не-

благоприятным

влиянием

унебной

нагрузки.

8от наибоглее

типичный

пример.

&агпя,)л(.

поступила

в первый

класс

в во3расте 6,5

лет.

.[|,о:шко-

лы она

ходила

дегский

сад,

бьшда

весег:ой,

активной,

но часто

болегла.

Ёще

до

1школы знала

буквы,

считала.

8 :цколе

ей очень

нравилось,

было

много

лрузей. Аевочка

быстро

научилась

читать,

хоро|шо

считала

и вообще

училась

охотно, без

особого

труда'

но

у}ке

в первые

месяцы

унебы

два

раза

болел:а

острыми

респиратор-

йыми заболеваниями.

[осле

этого

учитепьница

отметила,

что

(атя

как_то

изменилась:

стала

вялой,

ух(е

не такой

активной

на

уроках,

рассеянной'

примеры

ре!шала

огшибками,

в письме

появились

про_

|уски

букв,

п6нерк

стал

неря[шливым

дро)!(ала

рука.

.&1ама,

кото-

рую у!ите.,1ьница

попросила

прийти

в 1школу'

тох(е }!(аловалась'

что

девочка

приходит

и3 [школы

усталая'

постоянно

хочет

спать' 0тка-

3ывается

3аниматься

по вечерам,

){(алуется

на головную

боль. }чи_

тФ1ьницу

и маму

тревох(ило

не

столько состояние

|(ати, сколько

то, что

она стала

хух(е

у{иться.

Реш:или, что

девочка

просто по_

теряла

интерес

унебе,

ленится,

и поэтому

'{уч1шим

выходом еди_

ноду|шно

сочли

дополнитепьные

занятия.

Ёо когда?

8едь

мама

приходит

домой

пос]!е

1шести

вечера'

да

и [(атя

на

(продленке).

.ёначала

ужинать'

потом заниматься>,-

ре[шила

мама.

|[ро:шел

месяц

и стало

ясно,

что

успехов

нет, а состояние

девочки'

на-

оборот,

ухуд1шается.

9читет:

ьница

недоумев

ал а :

<1акое

впечатлен

ие'

что-(атя

на

уроках

спит

и ничего

не слы1шит,

как буАто

она

да)|(е

забыла

все'

что 3нала>.

9итать

девочка

стала

медленнее'

часто

теряла строку'

не

запоминала

прочитанного'

письме

пропуска_

л6 буквы,-недописывала

слова'

забывала

ставить

точки' в_ арифме_

тических

примерах

делала

непепые

ошибки

типа 4-\:1

или

5_.4:4.

9йитегл1ница

терпе'1иво

ука3ывала

на огцибки,

катя

ис-

правляла

их'

но тут }!(е

дФ1ала

новые.

Б тетрадях

появились

за-

писи

учительницы:

<||лохо!>,

<Ёе стараешься!>,

<БуАь внима-

тельнее!>.

|(атя

очень

перех(ивала

свои

неудачи,

часто

плакала,

обещала

исправиться'

но ничего

не получалось.

Бььг:а

встревох(ена

мама:

дочь

стала

(апризной,

ра3дра}|(ител:ьной,

не хоте'|а

идти

в [ш](о]!у,

боялась

получить

плохую

отметку.

3еверами

мама

по-пре'(нему

занималась

девочкой'

но

конча_

лись эти

занятия

почти

всегда

ух(е

не сдерживаемым

ра3драх(е-

нием мамы

и слезами

1(ати.

€пать

она

уходила

в сле3ах,

до,'|го

не

могла

уснгь,

по

ночам вскрикивала'

х(аловалась'

что ей снятся

(страшные'сны).

7о

1олько в конце

второй четверти'

убедив:шись

в собственном

бессилии

и наконец

поняв' что

хоро[пих отметок не буАет, мама

по[шла с

девочкой

детскому

психиатру.

1еперь ее трево)!(ило сос-

тояние

ребенка

плохой сон'

отсутствие аппетита'

вялость и одно-

временно

Ра3драх(итепьность.

(ате

сронно

было назначено лечение'

рекомендован

дополнительный

отдых' сни'(ение

щебной

нагру3ки.

8о

втором по.!]угодии

девочку

направили в санаторно-лесную

[цколу.

9то

х<е прои3о|пло

(атей?

Фчевидно,

что

хоро!шо

ра3витая'

способная

девочка

была

ослаблена

частыми

простудными забол:е-

ваниями; поэтому

унебная

нагрузка

и 1||ко.!|ьный

рех<им

оказались

тя)}(е.,|ы

для

ее нервной

системы.

||остепенно стало

нарастать

утом-

ление.

Фднако

все мох(но бььг:о

еще

исправить' если бы

это вовремя

3аметили

правильно

расценили

в !школе

дома.

А так

увФ]и-

чение

интенсивности

унебной

нагрузки,

дополнитФ|ьные

заня-

тия вечерами

с ослабленной,

ух(е устав[шей

девочкой,

работа

(через

силу>'

х<есткий

(прессинг>

со стороны

мамы и

учительницы,

их

(надо>

вопреки

|(атиному

<не

могу>' накапливающиеся

огорчения

тревогн

вызывали

резкое

ухуд[шение

нервно-психического

3до-

ровья

ребенка.

1еперь

помочь

могло

только специальное

лечение.

Фактически

девочка

заболела

не

только от перегру3ки

и пере-

утомления,

боль:ше

от

непонимания, незнания,

от того, что вместо

сних(ения нагрузки

ее

добавили'

вместо

дополните'|ьного

отдыха,

прогулок организовали

дополнительные

занятия'

вместо поддерх(ки

и понимания

упреки

и.огорчения. Фт

того, что главным

для

мамы

г!ительницы

бььгла не

(атя,

не ее состояние,

успехи

щебе.

у:к

какой

ценой

стало

ясно только тогда, когда серье3но

ухуд-

1шилось состояние здоровья.

Б самом

начале

достаточно

было скорректировать

рех(им

нагру3ку,

дать

(ате

(восстановиться>

пос.,1е болезни,

успокоить

ее.

1огда, скорее

всего, многих

тревог

забот

мо)кно было бы из-

бех<ать.

Фчень

тя)!(е.'|о протекает

адаптация

к :||коле

тех

детей'

которше

поступают в первый

класс

у)ке

имея

те или иные

нару1шения в

со-

стоянии нервно-психической

сферы.

1аких

дегей

немало в ка)|(дом

к.'1ассе.

[арактерным

является

пример |{штдш

6. йальчик поступил в [|]ко-

лу в

семь лет. 8 семье

него было

неблагополучно:

отец страдал

алкого'|измом,

сурово обращался

с сыном, бил

его. [(а>кдый вечер

дома

бььл:и ссоры, скандалы.

8оспитател:ьница

детского

сада 0тме-

чала' что }1и:ша

очень

раздражител:ьный,

Арапливый,

в группе по-

стоянно не

мог найти себе занятия'

ломал

игру!пки, не любил

ничем

3аниматься.

8 :школе

учитепьница

тох(е обратила

внимание на недисципли-

нированность

мальчика. Ёа

уроках

он

постоянно

крутился'

не мог

ни секунды

посидеть

на месте,

приставал

дегям'

ме[шал

им' не мог

сосредоточиться

бол:ее

чем на 5 минщ.

€тоило

боль:цого

труда за-

ставить

его выпо'|нить

какое-нибуль

задание.

9сваивал

программу

больц:им

трудом.

]!1ама старалась

3аниматься

ним

дома'

но спра_

в[{ться с сыном не могла.

Ёе помогали

ни

упреки'

ни

нака3а-

нпя.

/}1ицла

неохотно

ходил

в 1школу' говорил'

что ему

трудно

учиться'

неинтересно.

|1остепенно

мальчик становился

все более

капри3ным'

ра3др0!(ите.'1ьным.

9чительница

}|(аловалась

на его

поведение

растормох(енность,

агрессивность.

[(онтакты со

сверстниками

не

|тала>йивались:

ребята

не любили,

боялись

его. Б припадке

(гнева)

}1ип:а

<не

помни]!

себя>,

накидывался

кулаками на однок]1асс-

ников'

щипал

||!,,

кусался' стремился

ударить

побольнее,

рвал

тетради' бросал

на пол

улебники.

Ёесколько

раз

в к'1ассе

<испач-

кал>

|штаны.

|(огда

особенно

нервничал,

начинал 3аикаться,

появ-

лялось

непрои3вольное

подергивание

век.

}го

продол)!(алось

довольно

долго'

наконец

по настоянию

учитепьницы

мама повепа

сына

к врачу-психиатру.

Фказалось,

что

состояние

/!1иши

настолько

серьезно'

что его

при|шлось

госпита_

лизировать.

Б этом

с]1учае

ребенок

до.,1}!(ен

был

находиться

под

наблюде_

нием врача

еще

до

|цко]1ы

и' конечно х(е'

на самом

трудном

этапе

адаптации

ему

необходимо

было

соответствующее

лечение'

и особое

внимание'

и терпение

учите.,1ьницы

и мамы.

Бго надо было

огра-

дить

(}т

<воспитатФ|ьных)

мер отца'

которые

только

ухуд[шали

со-

стояние.

Ёе

соответствовали

состоянию

ребенка

и трбования

мамы'

<упреки и наказания>.

Бсе это

в комплексе

с непосильными

для

!1и:ди

требованиями

!школы

и приве'|о

ухуд[шению

его

состояния.

Б подобных

слу!аях

нередко

встает

вопрос

о переводе

у!еника.

<специальную)

[пколу !4,лн

на

индивидуальное

обунение.

Фднако

этот вопрос

ре|цает

только медико-педагогическая

комиссия-

|1рактика

показывает'

что в течение

первого

пот'угодия

ухуд_

[пение нервно-психического

состояния

детей

наиболее

выра>кено.

3а

этот

период

чиепо

учащихся,

имеющих-

нервно_психические

0тк.,|о-

нения'

Бозрастает

примерно

на \4-\6/1.

.[1алее,'во

втором

по'|у-

годии,

эти

пока3ате'|и

изменяк)тся

незначите/|ьно.

14 все-таки

кон-

шу

унебного

года примерно

на 20/6

увепичивается

число

таких

де_

тёй.

А 3начит'

нФ|ьзя

3акрывать

глаза

или

списывать

на баловство

невоспитанность

любое

нару[шение

поведения

1школьника

разд-

ра)[(итФ1ьность'

чре3мерную

возбуАимость.

Ёельзя

не обращать

вни_

мания

на вялость

и апатию.

Бсе эти

внешние

проявления

неадек-

ватного

поведения

чаще

всего

свя3аны

с нару[пением

функшио_

нального

состояния

центральной

нервной

системы'

требуюшим

кор-

рекции'

а иногда

забол:еванием'

требующим

леченпя.

}!о всегда

такие

дети

ну'(дак)тся

в особом

внимании, особом подходе и

бол:ьш_пом

терпении.

8 процессе

адаптации

среди

первоклассников

выде.,|яется

группа

детей,

которых

уже

течение

первого

полугодия

становится

явной

имев[шаяся

ранее

3адер)кка

речевого

и психического

ра3_

в\1т'1я, хотя

до|цкольный

период

они ничем

не выдепя.,|ись

среди

своих

сверстников.

|1о-видимому,

провоцирующим

фактором

здесь

являются

весь

комплекс

нагрузок'

свя3анных

началом система-

тического

общения,

интенсификация

унебного

процесса.

|1остепен-

ное

усиление

этих проявлений

приводит

к тому,

что

уже

в начале

второго

по]1угодия

становится

ясным:

они не в состоянии

усвоить

|школьную

прогРамму.

(ак

правило,

таким

детям

недоступны

простые

счетные

операции'

т1ементарные

простРанственные

абстрактные

понятия. Фсобенную

трудность

представляет

освоение

навыков

письм а

и чтения.

[епен

апр авленное-

специ

ал ьное логопедическое

об

с.,!едованпе

выявляет

этих

детеи

при3наки

недоразвития

речи'

особенности

фонтико-фонематинеского

восприятия.

|1ри освоении

навыка

письма

них на

первое место выступа-

ют прояв.,1ения

дисграфии,

нару1шения

звуко-буквенного

анал!1за.

||ри

этом

характерны

нераспознавание

образа букв

по элементам

(оптияеские

опшибки),

неспособность

|:лы!шать

3вуки'

правильно со-

относить звук

букву,

результате

чего наблюдаются

замены'

та-

кие, как

п,

/п, е

и т.

д.

Фпределенное

значение

имеет и

наличие

детей

неправильно_

го

3вукопроизно!шения

(Аислалии'

косноя3ыния).

Ёеправильно про-

и3нося

3вуки,

они

отрах(ают

это

и в письме.

)(арактерно' что

уча-

щиеся,

к0торых

отмечаются

проявления

дисграфии,

иска)|(а1от

слова'

фразы,

не видят

предлогов'

с]1ива|0т

отде'[ьные слова.

11,еленаправленная

логопедическая

и педагогическая

коррекция'

ес.,1и она

начинается

с первых

моментов

проявления

недора3вития

фонетико-фонем

атического

воспр

и ятпя'

дает

полох(ите.,1 ьные

ре3ул

ь-

таты. Фднако

<дополнитФ1ьная нагру3ка)

<продвих<ение)

ребенка_,

как

прави]|о' связаны

со

значительным

напрях(ением

центральной

нервной системы

и часто

приводят

ухуд1|]ению

психического

со-

стояния здоровья.

8лияние

уяебной

нагрузки

рех(има

обунения

отрах(ается

в те-

чение

унебного

года

не только

на

нервно-психической

сфере пер-

вок]!ассников'

но и на

других

показателях

состояния 3доровья.

Б последние

годы

враней

родителей

особенно беспокоит

со-

стояние

3рения

млад1дих

!|]кольников.

||равда,

в 1пколу

уже

поступают

\0/9

детей

ра3личными

на-

ру1шениями

3рения

(близорукостью,

дальн_о3оркостью'

астигмати3-

мом' косоглазием).

|(роме

того, ок(ш|о

207.

дете|т

составляет

так

на3ываемую

(группу

р11ска>

по

развитию

близорукости.

основ-

ном это

у{ащиеся' у

которых

оба

роАитот:я

близоруки;

дети

с ослаб-

ленной

аккомодацией;

дети

ослабленные,

часто болеющие,

особен-

но с хроническим,

часто обостряющимся

тон3иллитом;

дети

вновь

выявленным

сних(ением

остроты

зРения

вдаль.

Аот:гие

годы о нару[шении

3рения

процессе

обунения в млад-

1цих

к]|ассах

не говорили.

}{о

депо

в том,

что в

течение первого

второго годов

общения

нет

явного

увеличения

количества

детей

наРу|шением

3рения

и только с

третьего к.,|асса

чиспо

детей

нару_

[шением

зрення начинает

расти.

то х<е врем1

и-сс]1_едования сотруд_

ников

Ёй[4

гигиены

дегей

и подростков

]!13 сссР

показали'

что

начало

систематического

общения с

шести лет

приводит

уве.,1и_

чению

предбли3орукости

близорукости

в три

раза'

(группа

рпска>

по

развитию

бли3орукости

достигает

55/1, т. е.

(группа

риска)

это

больгпе

половины

детей

классе|

€лелует 3амегить,

что

ухуд|шение

функционального

состояния

зрите'|ьного

анализатора 3а

первый год занятий в :'школе 3ависит

от

многих

причин

первое

место среди них 3анимает

д]|ите]|ьная

и интенсивная

работа

|шестилетних

детей

мФ1кими объектами

(буквы,

шифры).

Ёапрях<ение

3ритепьного

анали3атора

усугубля-

ется 3а счет

плохого вне|шнего оформления

печатной продукции:

щебников,

рабоних

тетрадей,

сних<енной

контрастности печати,

}00Ф-

требления

мепких

шлрифтов.

Ёсть и

допо]|ните.'|ьные

факторы,

вы3ывающие напрях(ение

3ре-

ния: некоторые

учите'|я

исполь3уют

при

обунении

письму кальку

д]!я

обведения

букв,

другие

рекомендуют

под!1'|адывать под

тшрадный

лист трафареты с

разлиновкой.

Фчень.

больгцое

напрп!(ен}.!е 3рения

вы3ывает еще один вид

работы

штрихов-

ка

(иногда

эдементами букв). [1|триховка

достаточно

больш.тих

по-

верхностей' когда 3наки

очень мепки, пестрят' очень трудна

для

малыш:ей.

|1оэтому [штриховка

(онень

поле3ная

для

ра3вития

мо-

торики)

долх(на

быть четко

регламентирована

не только по

д'|ите'|ь-

ности

(как

любая

напрях(енная

работа)'

но и по своему характеру'

виА}.

[ля

прелупре}(дения

зритепьного

утомления

близорукости

учитель

обязан:

3нать

детей

нару1шением зрения и повы[шенным

риском

бли-

3орукости

своем

классе;

3нать

данные детям

лечебные

рекомендации

(в

том числе онки)

следить

3а их

выполнением;

знать

детей,

имеющих ограничения к 3анятиям

физкультурой

трудовому обунению,

и следить 3а

их соблюдением;

при подозрении

на

ухуд|шение

3рения

ученика

направлять

его

к врачу;

проводить

на

уроках физкультпау3ь|

по методике'

согласован-

ной с врачом;

следить

за исправностью

осветитепьнои

арматуры

классе

правильной

подгонкой

мебели;

с,1едить

за правильной

позой

детей

при общении

чтению и

письму.

Бсть еще одна группа

детей,

вы3ывающая больгшую

тревогу

учи-

те.ллей

родителей:

это так на3ываемые

<медленные

дети}.

Ёет, чаще всего

в начале обунения

это не

больные

дети

про-

сто

таковы

особенности

их выс[пей нервной

деятФ|ьности.

них

медленный

темп

деятепьности'

значит'

медленная

речь

и пись-

мо' они

дФ|ь!ше других

вк]1ючаются в

работу,

труднее

перек]1юча-

к)тся с одного

вида

деятФ|ьности

на

другой.

|(ак

правило' темп

работы

в к]1ассе им

не по

силам'

Ёо это т(ш|ько на первых

порах:

ведь

(временной

цейтнот>,

сильно

и отрицатепьно

действующий

стрессоРный

фактор,

а если

добавить

к этому

постоянную

не-

удовлегворенность'

неуспехи, недов(ш!ьство

учителя

родител:ей,

постоянное

<быстрее>, то налицо

весь комплекс

факторов'

усили_

вающих

напря)!(ение'

свя3анное

с адаптацией

щебной

нагру3ке

и,

как

правило'

приводящее

нару!шениям

состоянии

3доровья

этих

детей.

9чйтеля

не

ну)!(но

убе>кдать

в необходимости

индивидуального

подхода

таким

детям'

но

на практике.

. .

на практике

почти

ничего

не получается.

Фправдание

в чрезмерной

напол:няемости

класса'

трудности

детского

коллектива,

своей загру)!(енности,

боль-

гцой

интенсификации

прохо'(дения

материала

на

уроках

т.

л,.

т. п.

||озгому

учите.,1я

либо стараются

не 3амечать

детей,

котоРые

не

успевают

выпо]|нять задание

на

уроке,

либо требуют

<быстрее>,

а при невыпо.,1нен\1\1

заАа11пя

ставят

им

двойки.

1етради

таких

детей

пестрят

красными

чернилами:

<Фпять

пло-

хо!>,

<Быполнил

только

половину задания!>,

с||онему

не

ре[цил

все

примеры?>,

<[де

второе

предло'(ение?>,

<[рязь!>,

<Ёе

ста-

раеш.ться!>.

Бо второй

четверти' когда

заканчивается

процесс

<острой>

адаптации,

накапливаются

1школьные

<недоработки>'

ре3ко

сних(ает-

ся

успеваемость'

ребенок

окончательно

попадает в

категорию

<не-

успевающих>.

({асто

такими

детьми

обрашаются

в на1ш консуль-

тативный

центр.

]\г1ама повФ!а

@лю

на консультацию

по

рекомендации учите'|ь-

ницы.

Б характеристике'

которая

6ыла

дана девочке,

четко и ясно

говорилось,

нто 0ля очень

плохо

учится,

не

усЁаивает

программу,

особённо

по письму'

мат;ематике,

вялая, пассивная,

на

уроках

ус-

певает выполнить

только

половину 3ада\1пя.

итоге

ставился

вопрос

о возможности обунения

девочки

в массовой

ц:колле.

||ри

разговоре

мамой выяснилось,

что

девочка

в общем

раз-

витии не отставала

от своих

сверстников,

но постоянно болелла.

|1о характеру Фля

молчаливая,

очень впечатлите'|ьная

и, что

маму беспокоило больгце

всего, очень

медлите.,|ьная.

[елый

час

она

могла одеваться'

мучите.,|ьно

долго

3авя3ывала

!шнурки' всегда опа3-

дывала.

,&1ама при этом

постоянно

нервничала'

торопила

дочь'

иногда

дах(е

наказывала.

1о х<е самое

началось

и в шкФ|е.

(ак

ни

старалась

девочка'

она никак не

успевала

выполнить 3адание

со всем

классом.

Бсе

ре-

бята

репшат у'(е

пять

примеров,

она

только

два,

все напи|шут

четыре

строчки, а она

две.

0ля

очень

старалась

делать

все

быстрее,

но чем больц_пе

торопилась'

тем

хуже. ||оявлялось

мно-

х(ество

огшибок,

поправок'

буквы

по]1учались

некрасивыми'

кри_

выми

дро)!(ала

болела

рука.

||ри

этом

девочка

очень нерв_

ничала'

плакала и3-3а

ках<дой неудачи,

х(аловалась

на голов_

ную боль.

||ри беседе с

девочкой

выяснилось,

что 3апас сведений,

зна-

ний вполне

достаточен

для

ее возраста.

(огда

мы

работали

ней,

то старались

со3дать спокойную

обстановку'

не

торопи.]1и ее' хвали-

лу! за ка'(дое

успе!шно

выпФ|ненное 3адание.

Аевочка

вначале

была очень

насторох(енна'

(3ах(ата)'

потом освоилась

и в своем

темпе

очень хоро[по

выпо,!няла все задания'

активпо принимала пред-

лагаемую

помощь.

}читал:ьнице

мы

рекомендовали

найти индивидуальный подход

девочке.

$читывая

характерный

для

нее замедленный темп

ра-

боты,

не торопить ее на

уроке'

оценивать

то' что она

успе.'1а

сде-

лать' и, если

девочка

выполнила

все правильно' похвалить

ее' поста-

вить хоро[шую оценку.

Бсли

она что-то недоде'!ала'

то выпо'1нить

по3х(е' например

дома.

}1аме

посоветовали

быть

более

сдерх(анной с

донерью'

не на_

казывать ее за

плохие отметки,

тем

более

не ли[пать из-3а 3того

прогулки или

ра3влечений.

Фбъяснили,

что

девочке

необходимы

до-

по.,1нитепьный

отдых и спокойная обстановка

дома.

}1ох<но

считать,

что

Фле пове3ло. 9чительница

вовремя поняла

необходимость консультации

и помощи. Ёо к

сох<алёнию,

приве-

денный

пример относится к чис]|у единичных. 1(ак правило'

учи-

теля,

не.понимая состояния

ребенка,

продол}(ают

ставить

двойки,

упрекают

его в

лени, не обращая внимание на то' что малы!ш пе-

ре'(ивает,

плачет' нервничает.

|1остепенно

него

резко

сних(ается

работоспособность,

появляются головные боли, нарушается сон,

теряется всякий

интерес к

унебе.

3аканчивается все

ре3ким ухуд-

!шением психического здоровья'

тогда

ух(е

ну'(на

не только педа_

гогическая

коррекция'

но и лечение.

Фдной

и3 ва}!(ных

причин

ухудшения

3доровья

1школьников яв-

ляется

их перегру3ка

унебными

занятиями.

Ёагши

многолетние

наблюдения пока3ывают'

что перегру3ки 3алох(ены

уже

в самих

унебных

планах,

программах и методах обунения,

применяемых

сейчас

в ||]коле' особенно

при обунении 1шестилетних

детей'

Ёе-

совер!шенство

программ и

методик

обунения,

их несоответствие

во3-

растным

особенностям

возмох(ностям

ребенка

со3дают

дополни-

те.,|ьные трудности

в процессе адаптации к

!школе. Ёо это тема

для

специального

ра3говора.

(ак

правило,

индикатором трудности

процесса адаптации

|пколе являются

изменения в поведении

детей.

3то

могут быть нрез-

мерное

возбух<дение

дах(е

агрессивность'

мох(ет быть, наоборот,

затормо)!(енность'

депрессия1.

}1ох<ет

во3никнуть

(особенно

при

не-

благоприятных

ситуациях)

и чувство страха'

не)кепания

идти в 1шко-

лу.

Бсе

изменения

в поведении

ребенка,

как правило'

отрах(ают

особенности

психологической

адаптации к 1шко]]е.

@сновными

пока3ателя

м11 псшхолоешцеской

а0апгпацшш

ребенка

|школе

являются

формирование

адекватного

поведения,

установле-

ние контактов

учащимися'

учитепем,

овладение

навыками

унеб-

ной

деятельности.

1,1менно

поэтому

при проведении

специальных

исследований

по и3учению адаптации

детей

к |дко]1е

и3учался ха-

рактер

поведения

ребенка

этих

трех сферах' а

на

основании

социально-психо,,|огической

адаптации

по

этим

критериям анал!1з\1-

ровались

ее особенности.

Ёаблюдения 3а

1пкольниками первых

|о1ассов

пока3али,

что со-

циально-психологическая

адаптация

детей

к [цколе

мо'(ет проходить

по_ра3ному. [1ервая ?руппа

0егпей

(56%)

адаптируется к [||коле в

течение

первых

двух

месяцев

обунения' т. е. примерно 3а тот х(е

период'

когда проходит и наибол:ее

острая

физиологинеская

адап-

тация.

}ти

дети

0тноситФ1ьно быстро

вливаются в ко'|лектив, ос-

ваиваются

школе,

приобретают

новых

друзей

в классе;

них почти

всегда хоро!цее настроение'

они спокойны,

доброх<ел:ате::ьны, доб-

росовестно

без

видимого

напрях(ения выполняют все

требования

г{итепя.

14ногда

них отмечаются слох(ности

либо в контактах

детьми'

либо

в отно[||ениях с

учитепем'

так

как

им

еще

трудно

выпш1нять все требования

правил

поведения: хочется побегать на

перемене или поговорить с

товарищем'

не

дох(идаясь

3вонка'

и т. п.

Ёо

к концу

октября трудности

этих

детей,

как правило' нивФ1и-

руются'

отно[цения

нормали3уются,

ребенок

полностью

осваивается

и с новым статусом

ученика,

и с новыми

требованиями. и с новым

ре)кимом

он становится

учеником.

8гпорая еруппа

дегей

(3о%)

имеет

длительный

период

адапта-

ции'

период несоответствия

их поведения

требованиям 1школы

3а-

тягивается:

дети

не

могут

принять ситуацию

обунения,

общения

учителем'

детьми

они

могут

играть

на

уроках

или выяснять

от-

но[шения с

товарищем' они

не

реагируют

на

замечания

учите]1я

или

реагиру|0т

с]|е3ами, обидами.

!(ак

правило, эти

дети

испытыва|0т

трудности и в

усвоении унебной

программы. .[|ихшь

к концу первого

полугодия

реакции

этих

детей

становятся

адекватными

требова-

ниям |школц

учителя

|репоья аруппа

(\4%)

дети'

которых социально-психологи-

ческая адаптация связана

со значите'|ьными

трудностями;

кроме

того' они не

усваивают

унебную

программу,

них отмечаются нега-

тивные

формы

поведения,

ре3кое

проявление

отрицательных

эмоций.

14менно

на таких

детей

чаще всего )калуются

учитепя,

дети,

роди-

те]1и: они

(мец|ают

работать

классе)'

<третирукп

детей>.

}1ы хотели бы обратить

особое

внимание, что 3а

одинаковым

вне1шним

проявлением негативных

форм

поведения,

или' как обычно

говорится, плохим

поведением

ребенка,

могут быть самые

ра3ные

причины.

€рели этих

детей

могут

быть

те, кто

нуждается в спе-

циальном

лечении' могут быть

уненики

нарушениями психоневро-

логической

сферы,

но это

могут быть

не

готовые

к обунению,

на_

пример

вырос[шие в

неблагополучных семейных

условиях.

|1остоян-

ные неуспехи

унебе,

отсутствие

контакта с

учителем

создают

отчух(дение

и отрицательное

отношение сверстников.

Аети

стано-

вятся

<отвер)кенншми). Ёо

это

рох(дает реакцию

протеста: они

(3а-

дираются}

на

переменах' кричат'

плохо ведут себя

на

уроке'

ста-

раясь

хоть так внде]|иться.

Бсли

вовремя

не

разобраться

в при-

чинах

плохого поведения'

не

скорректировать

3атруднения

адаптации'

то

все вместе мо}!(ет привести

срыву'

дальнейгшей

задерх<ке

пси-

хического

ра3вптия

и неблагоприятно

отразиться на состоянии

здоровья

ребенка,

т. е. стойкое

нару!шение

эмоционального состоя-

ния мо)!(ет перейти в

нервно-психическую

пато.,1огию.

Ёаконец, это могут

быть просто

(перегру)кенные)

дети,

не

справляющиеся

дополните.,1ьными

нагру3ками.

1ак или

иначе пло_

хое

поведение

сигнал

тревоги'

повод

вниматФ1ьнее

посмотреть

на

ученика

и вместе

родите.,1ями

разобраться

в причпнах

труд-

ностей

адаптации

к 1||к(ш|е.

||опробуем

отдифференцировать'

какие

факторы,

влияющие

на

успе[|1ность

адаптации'

мало

3ависят

от

учителя'-

а какие

пол_

ностью

в его

руках,

что мох(ет

облегчить

плу1' наоборот,

оепо}!(нить

3т0т процесс.

[спепшность

и безболезненность

адаптации

ребенка

к 1школе свя_

3аны

в первую

очередь с

его готовностью

к началу систематичес_

кого

обунения.

Фргани3м

должен

быть

функционально

готов

(т.

е.

до'|х(ен

достичь

такого

уровня

развития

отдельных

органов

и сис-

тем,

нтобы адекватно

реагировать

на во3действия

внегпней среды).

противном

с.,}1учае

процесс

адаптации

затягивается'

идет с

бог:ь:ший

напря)!(ением.

11 это естественно,

так

как

дети,

функцио-

нально

не готовые

к обунению,

имеют более

низкий

уровень

умст_

венной

работоспособности.

}

трети

<неготовых>

дегей

у'(е

в начале

года 0тмечаются

неудовлетворительная

реакция

на нагрузку сер-

дечно-сосудистой

системы,

потеря

массы

тела;

они

часто бол:елог

пропускают

уроки,

а 3начит,

еще

больпше

отста|0т

от сверстников.

€ледуег

специально

остановиться

на таком

факторе,

влияющем

на

успе|||ность

адаптации,

как

во3раст

начала систематического

обу!ения..Ёе

слунайно

шестилетки

в основном

имеют больгпую

дли-

тФ1ьность'адаптации,

чем

семилетки.

ппестилегних

детей

наблю-

даются

более

вь|сокое

напрях(ение

всех

систем

органи3ма,

более

ни3кая

и неустойнивая

работоспособность.

|од,

отдет:яющий

шестилетнего

ребенка

от семилетнего,

очень

ва'(ен

для.его

физинеского,

функционального

и психического

ра3-

вития;

поэтому

многие

исследоватепи

считают

более

оптимальным

для

поступления

1школу

во3раст

не 1шесть

(до

1 сентября),

!цесть

с по.,1овиной

лет.

||о мнению

психологов'

именно в этот

год

(от

ппести

до

семи лет)

формируются

многие

важные

психологи-

ческие

новообразования:

интенсивно

развиваются

регуляция

пове-

дения'

ориентация

на социальные

нормы

и требования'

зак.,1ады_

ваются

основь[

логического

мы1шления,

формируегся

внрренний

план

действий.

/[ы

много

говорили

о том'

что состояние

3доровья

один

из

основнь!х

факторов,

влияющих не

только

на

д/|ительность

успец|-

ность

процесса

адаптации

к школе'

но

на весь

процесс

дальней-

гшего

обунения. .||егче

всего

адаптация

к 1школе пр0текает

3до_

ровых

дегей,

имеющих

группу 3доровья,

а тях(е'|ее

всего

де-

тей,

имеющих

1|1 группу

(хронинеские

заболеван*\я

в компенсиро-

ванном

состоянии).

9 больгшей

части

и3 них

в процессе

адаптации

к [шко.,|е отмечается

ухуд1шение

состояния

здоровья'

сопрово'(даю-

щееся

во3никновением

или

углублением

нервно_психических

отк.,|о_

нений.

Ёо готовнось

к обунению

состояние

здоровья

ребенка

это

то' что

есть'

и' к сох(алению'

изменить

достаточно

быстро

эти по-

казатепи в

поло)китепьную

сторону нево3мох(но. Фднако есть

фак-

торы' существенно

облегчающие

адаптацию к 1школе всех

детей,

осо-

бенно

(неготовых>

и ослабленных'-

факторы,

которые во многом 3а-

висят от

учитФ1я

родите'1ей.

Ёаиболее вах(ные и3 них

рацио-

нальная органи3ация

унебных

занятий

рациональный

ре>ким

дня.

[(огда мы говорим об этом

на

родито|!ьских

собраниях и встре_

чах

учите'|ями'

в ответ почти всегда видим недоверчивую

усме[ш-

ку:

<Рациональный

ре)|(им,

рациональная

органи3ацп1.

..- а если

нёрациональный?

}!еух<ели

0т этого

мо)кет быть вред?>

(

сох<але-

нию'

такое

мнение

не

редкость.

|1оэтому

мы и считаем необходи-

мым подробно

рассмотреть

эти

вопросы.

Фдним и3 главных

условий,

без

которых нево3мох(но сохранить

3доровье

детей

в течение

унебного

года, является соответствие

ре'(има

упебных

3анятий,

методов

преподавания' содержа'114я \1

насыщенности

унебных

программ,

условий

внегшней средь|

возраст-

ным возмо)!(ностям

перво|(/[ассников.

[(ак

известно' в настоящее время

гигиенистами

разработаны

основные

при!!ципы организации

ре)кимов

унебного

и продленного

дня д'|я

1пестилетних первок]|ассников.

1ак, суммарная

вепичина

унебной

нагру3ки не

долх(на

превы[шать

четь|рех 35-минутных за-

нятий

день'

организованная

двигательная

активность

долх(на

со-

став]|ять не менее 60о} от общего

времени

пребывания

детей

в |шко-

ле и

в|о|ючать все виды

физкультурно-о3доровительной

работы.

те-

чение

дня

предусматривается трехразовое,

сбалансированнФ€

пи;

тание'

двухчасовой днеБной

сон,

во второй половине

дня

1,5-

часовая прогулка.

то,)!(е время

другая

сторона этого

вопроса,

а именно

соот-

ветствие

действуюших

программ,

методов обунения,

структуры

уро-

ка

во3растным возможностям

детей,

к сох(алению,

до

настоящего

времени остается нерегшенной.

/[ногим

ух(е

становится ясно,

что главное

не только то, что

ребенок

мо'(ет' но и какова

<цена> его

работы.

Р1

если

(цена>

действуюшего

обунения

3доровье

на1ших

детей,

надо

бить

тревогу,

а не 3акрывать гла3а на

имеющиеся

недостатки.

настоящее время отработано

и гигиенически

обосновано не-

сколько вариантов

рех(има

дня

для

первок]1ассников-1шестилеток.

Фдним

и3 вариантов такого

рех(има

является проведение трех

30-минутных

уроков

двумя

20-минутными

перерывамп,

а такх(е

четырех

35-минутных

уроков

со спортивнь!м

часом

(мея<лу

вторым

и третьим или

третьим и четвертым

шоками).

Б этих с.,|у!аях

процессе адаптации

к 1школе

установлена

более благоприятная

динамика

работоспособности

функшиональнь|х

показателей.

Ёсть

экспериментальный вариант

тренирующего

<ступенчатого>

ре)!шма

унебных

занятуц|л,

разработанный

и апробированный спе-

циалистами

|1А|1

гпгутены

детей

и подростков

1!13

€€€Р.

9тот

рех(им

отличается постепенным нарастанием

унебной

нагрузки: три

урока

по

минут

в сентябре

октябре

(в

наиболее трудном

пе-

риоде

адаптации)' четыре

урока

по

минут

у)ке

в ноябре