Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?

Подождите немного. Документ загружается.

ристике

учитепя

8итя

нересчур

подвих(ный,

у:ке

в середине

первого

йасса

него

появлялись

вялость'

тревожность.

тогда

х(е' по

сповам

мамы'

ухуд[шился

сон'

появились

ночные

страхи'

он

стал

вспыльчи'

вым'

раздра}!(итепьным.

|1осле

летнего

отдыха

все

вроде

бы

пропшло

рйться

он

начал

нормально'

но

в конце

октября

(во

втором

классе)

все

началось

сначала

и стало

(даже

ху}!(е>'

1естирование

показало'

что

3итя

тппичный

левша;

кроме

того'

него

и папа

леворщий

(тол<е

переу!енный).

||ереунивать

8итю

начали

трех

лет,

и к |цколе

он

у}ке

пРивык

дерх(ать

каранда[ц

в правой

ру1е

(но

дах<е

сейчас

при

тестировании

л11нп\1'

выполняемые

;;;й!у16а,

ёыли

более

точными,

ройными,

все

дви}!(ения

левой

рукой

Ёйполнялись

без

затруднений,

правой

прику[]|енным

от

}Ё.рд,"

языком).

}чительнйца до

сих

пор

не

знает'

что

Битя-

левхца,

и считает

прининой

трулностей

нару[пение

психоневрологи_

ческого

статуса

ребенка,

мама

то)|(е

не свя3ывает

состояние

"йуй"'.',

обуненйя

с переучиванием.

Ёу,

а теперь

давайте

разбе_

рёйся,

(что

от

чего>:

невроз

от леворукости,

вернеч

от переучпва-

н\4я!^лптрудности

обуненйя

от

невроза?

Развивался

3итя

нор'мально,

к школе

6ыл

готов,

первые

полгода

никаких

отклонений

в его

состоянии

и поведении

нё было

были

только

трудности

обг{ения

й;;'

ъ'о

е|1еЁ{"енно:

ведь ему

нух(но

было

пийть

левой

рукой),

но все

изменилось

в середине

г!ебного

года'

когда

стали

проявляться

первые

признаки

невроза,

прининой

к0тоРого,

конечно

х(е,

бы''1и

чрезмерная

нагру3ка

(много

3анимался

дополнительно)'

постоянный

в_ремен}лой

цей{йот

(писал

очень

медленно)'

неудовлетворенность'

своими

успехами'

страх

пе_ред

неудовлетворительными

оценка-

ми

(треЁох<ность)

т.

п.

(онечно

х(е, были

и неуверенность

себе,

конфликть:

учителем

и сверстниками'

и несо-ответствие

"й"о'""',й

"'з"'*йостей

весь

к6мплекс'

определивлший

раз_

витие

невроза'

"",йБ"".

уровня

работоспособнос|и

повы:шенной

й;;;;";_6й.'А

это

свой

очередь

обусловило дальнейшие

труд_

|''"',

обу{ения

ух(е

во

втором_к.,1ассе.

кстати,

вспомните'

что'

отдохнув

летом'

набравп:ись

сил,

Битя

смог

с.покойно

работать

ли|шь

сентябрь

начало

окгября,

п0том

состояние

его

ре3ко

ухуд1шилось'

(ойе'"о'

переучива|ь

витю

сейчас

(вторинно)

непь3я:

ведь

иначе

все

придется

осваивать

ему

заново'

это

мо'(ет

кончиться

серьезным

забФтеванием.

наш.тей

практике

есть

неско'1ько

таких

слу,чаев'

когда

до

!цколы

ребенка-лев|шу

переучивали

и научили

пи_

са1ь

правой

рукой

(<пенатать>),

а,

столкнув[1|ись

со 3начитФ|ьными

трудностями

при

общении

курсивному

ппсьму

у]ке

во

втором

к.,|ассе'

рё:шили

вновь

его

переуч_ить'

а значит'

в'новь

(сменить

руку}'

1то,

по

мнению

роли|йей,

был

<последний

шанс):

речь

шла

,"'"'де

ребенка

во вспомогатепьную

|школу

(столь

труден

был

шля

него

весь

процесс

общения

и сто'|ь

резко

проявля.,1ось

негативное

поведение).

Ён

ролителям'

ни

учитепьнице

и в

3том

с]|учае

не

при1]|ла

голову

мыепь

обратиться

к врачу,

посоветоваться;

они

рёгшпли

действовать

на свой

страх

риск

и в один

прекрасный

день

вепе'1и

.[1енису,

так его

звал\1,

в3ять

ручку

в левую

руку

и писать

140

]

то'|ько

левой

рукой.

1,1 тут начались

новые нео'(иданности:

ребенка

появилась

дро}!(ь

руке'

но только

тогда' когда он брал

руку

ручку,

чтобы писать.

|[опробовали

брать

ручку

в правую

руку

тоже

дро'(ь'

и настолько сильная'

что писать бььл:о

нево3мох(но.

||опробовали

вместо

ручки

взять

фломастер

то х(е самое,

каран-

А8ш

все

равно

сильная

дро)|(ь.

А вот

ло)!(ку, чтобы есть, он брал

совер[шенно спокойно,

и именно это

вы3ывало гнев

ра3др0|(ение

матерп' совер[шенно

уверенной,

что

ребенок

(притворяется),

(делает

все специально)'

(просто

безобразничает>.

.[,енис,

как и 8итя, был

плаксивым'

раздра'(ите.,1ьным'

неусидчивым'

х(аловался

на

уста-

лость,

головные 6оли,

а 3десь

раздражите'|ьность

усилилась,

он

стал

плохо спать'

и при

попытке писать

него стало сводить

судорогой

пальцы. Бот

только тогда

родитепи

обратились

3а по-

мощью. Фказалось,

что проводить

какие-то

корригирующие

меро-

приятия

у)'(е

по3дно,

ребенка

нух(но

серье3но лечить,

так как

него тя)ке.,|ое

нервное заболевание

(писчий

спазм>. .||ечили

маль-

чика

долго'

почти весь

второй класс.

]!1ы наблюАалп

за ним

до

седьмого

к.,|асса:

писал он

очень плохо,

медленно' все-таки

правой

рукой,

а когда силь}|о

уставал

или

нервничал, то были._просто

йаракули. 3тот

грустный

пример

иллюстра

ция

неправильной

такти-

ки

обрения

отно[цения к

леворукому

ребенку

со

стороны

учителя

родитФ|ей.

3едь

<писчий

спа3м>

это заболевание,

во3ни|01о оно

при

сочетании

комплекса

условий,

и повторная

смена

руки

бььлла

не основной прининой,

а одной

из прич}'|н.

1ак х<е как и в случае

Битей,

у}|(е

в первом

йассе

него

появились признаки

нару-

шения психического

состояния

плаксивость'

чре3мерная

возбули-

мость,

ра3драх(итепьность,

плохой сон. }х<е

тогда нух<на была

консультация

и помощь

врача,

ну)|(но было

изменить

0тно!пение

ребенщ

<требовательной>

учительнице'

(ра3драх<ительной>

маме.

||овторная смена

руки

во

втором классе

мох(ет ока3аться

последней

каплей;

именно поэтому

Бите мы

не

рекомендовали

ничего

подобного

раА\1

сохранения

его 3доровья

теперь

ух(е

придется

смиРиться

неудовлетворите||ьным

качеством почерка'

а остальные

показатели

успеваемости улуч|патся,

как

только нормали3уется

его состояние.

Бму

рекомендованы

успокаивающая

микстура,

витамины,

щадящий

ре'(им,

кор0ткие по

продол)китель|!ости

с перерывами

дополнитепь-

ные

3анятия,

индивидуальные

варианты

письменных

работ,

к0торые

он

мог

бы

выполнять

более

медленном темпе,

специальные

упра}!(-

нения

д'|я

ра3вития

координации правой

руки,

не говоря

ух<е

об

изменении отно[пения

ребенку,

его

успехам

и неудачам со стороны

родителтей

учито,|ьницы.

Бопрос о смене

руки

может стоять

п(ш|ожитепьно

ре|шаться

только в

том

случае'

ес]|и

до

!школы

ребенка

перег{ивали

и он

привык полызоваться

правой

рукой,

но

еще

не

учился

систематически

писать'

у!лу1 в крайнем случае

на самом

начальном этапе

общения

в [школе. Бот один

такой слунай:

мама

[урьо €.

лет)

обратилась

нам.в октябре

(первый

:оласс).

11|ура с

больцлим

трудом

осваивала

написание букв,

многие

из них

писала с

трудом, а нек0торые

(задом

наперед)

(например,

бщву

и).

|41

Рука при письме

очень напрях(ена'

девочка

скована' 3адер'(ивает

дшхание'

силь[|о

с'(имает

ручку

дерхит

ее неправильно

(инверти-

рованно).

Ёет ни одной

ровнойлинни'

сильно

наРу[шены и пропорцни

букв.

}|а

доске

мепом в то х(е время

пишет левой

рукой

пФ!у-

чается

неплохо. Ёа [||урину

леворукость обратили

внимание очень

рано'

в семье леворукие

и мама' и

папа

(папа

все

де'|ает

левой

рукой,

но пи[шет правой,

а мама все

дФ[ает

правой

рукой,

но ее

до,,!го

и трудно

переучивали). |1омня о своих

собственных

труд-

ноетях

при

обунении

в |шко.,|е'

мама

требовала,

чтобы

девочка дейст-

вовала

то]|ько правой

рукой,

дах(е

наказывала 3а

неп(юлу|шание.

|одам к пяти

1|]ура и привык.,1а

работать

правой,

но

ух(е

при

тесгировании стало

ясно' что качество выполнения

ра3.'|ичнь1х

дви-

гатепьных

действий

левой

рукой

луч!ше.

}чебншй

год

т(ш1ько начался, поэтому

наиболее

целесообразным

было

щить

1||уру писать

именно левой

рукой.

}ги примеры

убели-

тепьно показывают,

что

|насшльс'пвенное

переучш6анше леворцкцх

0егпей в 0оолдкольном

возФсгпе

ц особенно в процессе

о6уненшя в

1цколе

(о69ненше

пшсь!1[у,

ршсованшю,

нео6хо0шлосгпь вь!полняпь

усла'кненные

6ыпоовыд

0ейсгпвшя правой

рукой)

наря0ц со все'*

копп/.ексол огпр !!цап| е л ьньох

в оз0 е йс гпв шй !11колы а[оо]с

е ?п

ыпо ь пр ш-

чшной п.я'селых

псцхшческшх заболеваншй

ре6енка.

|(аспееоршческш

про?пшвопок(х'ан?

<0войное>

переучшванше

после первой

це,пвер,пш

первоео

кл('д

с а'-..-:-

/,8се рел<е

в педагог!{ческой практике

встреча!отся

учитФ|я'

пере-

унЁваю:шие

леворуких

детей,

все больш.:ее число

родитег:ей убех<да:от-

ся в неце]|есообразности

и вредности подобного

переучивания. 8оз-

ни|о|а новая

проблема

леворукий

ребенок

в к.,1ассе: это

проблема

методики обуления

письму, и посадки

ребенка,

и по]1оже||ия тетради.

}то

работа ребенка

в |шко.,1ьных

мастерских и на

уроках

труда

(инструмент

Аля

леворуких).

1( сох<алению'

в на:шей

стране

пока

никак

не

учитываются

эти особенности,

нет еще нашно

разрабо-

танной методики бунения

письму леворуких

детей,

нет и методики

работш

их на

уроках

труда

(дах<е

но)кннцы леворукому

ребенку

нух(ны

лругие).

|1ри письме левой

рукой

не

рекомендуется

требовать, чтобы

дети

писал|{

с таким х(е

нак.,|оном, как праворукие. .[унше,

если

тетрадь булет нак'|онена

вправо' а левое

плечо чугь вшдвинуто

вперед

(б)

в отличне от праворуких,

которых выдвинуго

вперед

а.

143

правое

плечо

(с).-Бо,лп-ее

цо:есообра3но'

ес.,|и

при

правостороннем

на!<.л|оне

леворщий

ребенок

булет

писать

прямо'

не

загорах<ивая

себе

линию

строки

н соблюдая

правильную

посад!у

при

письме'

п(ш|о)кение

тетради

он

до,,|х(ен

выбрать

сам.

[(атегорически

пр0тиво-

показано

требовать

от леворукого

ребенка

безотрывного

письма'

траектория

двих(ения

при письме

овалов

бол:ее легкая'

сверху

вни3'

слева

направо(о))'

бо;:ее

легкие

соединения

в внде <петепек>.

}

леворуких

детей

гора3до

чаще'

чем

праворуких'

проявля|отся

вс€_!е трудности

общения

письму'

о которь]х

мы

говорпш:и.

нпх

чаще' чем

праворуких'

отмечак}тся

зеркальное

письмо'

выра_

х(енные

нару[цения

почерка,

тремор'

неправильное

начертание

букв

(оптинеские

о:шибки),

{а|||€

всего

них

медленнее

скорость

хух(е

связн(ють

письма

(возмох<но'

это

ре3ультат

отсутствия

адекватной

методики).

8о всяком

случае'

луч1це

быть

более

снисходительным

к качеству

письма

леворукого

ребенка,

и тем

более

переученного'

нем

требовать

от него

нево3мох(ного'

постоянно

усиливая

труд-

ности

адаптации

ребенка

1школе.

Фсобое

внпмание

следует

обратить

на леворуких

детей,

к0торые

дерх(ат

при письме

ршку

или каранда!ш

над

стронкой,

при

этом

рука

находится

в инвертированном

поло)!(ении

согнута

в виде

крючка.

|]о мнению

некоторых

)неных,

такое по'|ожение

ршки

при

письме

даег

информацию

о том,

какое

по.,|у!царие

контро'|ирует

речевне

я3шковше

функции

у ребенка.

6нитается,

что инвертиро_

ванное-по]|ох(ение

ручки

свидетепьствует

о том'

что

речевые

функ-

ции

ребенка

контро'|ируются

левым по,|у|шарием (так

йе как и

пра-

воруких

летей)

Ёо

сушествует

и еще

одно мнение'

т.

е. точка

3рения прямо

противополох(ная:

инвертированное

по,,1о)|(ение

ручки

не отра)кает

осфенности

деяте.'1ьности

по]|у!дарий

коры

го'1овного

мо3га' а яв]!я-

ется

отрах(ением

несоответствия

методики

во3мо)!(ностям

ребенка.

Фб

этой

свидете,,1ьству|от

и наши

наблюдения,

так как

в последние

годы,

особенно

в тех

алг!аях'

когда

требование

безотрывности

при

письме

соблюдаегся

неукосните.'1ьно,

очень

часто

наблюдаегся

ин'

вертированное

положенйе

рунки

леворуких'

праворуких

дегей'

1акое пФ1о)!(ение

ручки

Ёеобходимо

исправлять:

оно

вы3ывает'очень

сильное

мы[цечное

напрп!(ение

пРаворукого

ребенка'

но не следуег

настаивать

на

исправленип

полох(ения

ручки

леворукого'

Бсть

еще

ряд

трбований'

к0торые

до.,1жны

соблюдаться

при

работе

левору!<ого

ребенка

[шко'|е

дома.

Бо-первых,

освеще'

'ние.

||ри

п'с1"е,

рисовании'

чтении

свет

долх(ен

падать

с-правой

сторон;.

Фриенташия

парт

к]|ассе-,

поло}|(ение

к.|1ассной

доски

не

по3во.,|ярт

посадить

леворукого

ребенка

лицом

к |3|ассу;

поэтому

1'ро',о

бы

посадить

левор,{ого

рабенка

окна,

слева-за

партой.

1ам лщ:ше

освещенность,

кроме

того,

он

не булег

ме[шать

соседу'

работающему

правой

рукой.

6лепует

обратить

внимание

на

посадку

леворукого

ребенка,

по.,1о'(ение

рук,

туловища'

головы

при правонак]1онном

пш|ох(ении

тетради

и на

пш1о)кение

книги

при

списыван,4\1

чтении.

Ёа

уроках

труда

такхе

необходимо

продумать,

где

посадить

такого

ребенка,

чтобы

он

не то.,1кал

локтем

соседа!

как

располох(ить

инструменты

как

их 3аточить.

на

уроках

физинеской

культуры

пйе

3рения

учите'|я

должно

быть

развитие

координации

как

левой

(р!бочей),

так и

правой

руки.

]Фы')са1еемсй,

цгпо е0шная

гпо-кйшка

повеаеншя

цч1/?пеля

роашп.е-

лей,

расс''.а/пршвающшх

леворцкос/пь

ребенка

не ка,1с

о/пклоненше

о/п

норлы,

как

шпФшвйуа;оьный

варцанп1,

как проявленше

шн-

0йш0уальнос!пш

в пребелах

норль!,

1/.ак'!се

со3оанше

блаео-

прцяйнь|х

!словшй

0ля

формшрованця

авшеа?пельнь!х

навыков

помо-

ецгп

леворукшл

аеп.ял

шз6еэосапоь

огпршца/пельноео

влшяншя

<право-

рукой>

среаь0

цспе11|'{о

а0аппошровап!ься

к ш!кол9|.*3

]1|ы

полсалц'

п.ы

п1|сал'[

<Б

практике

1школьного

обу!ения

письмо

занимает

до

сих

пор

сли!шком

малое

место

по сравнению

той ог_

ромной

ролью'

какую

оно

играет

процессе.

. .

развития

ребенка>.

л.

в. Быеогпскшй

то

х<е

время

особые

трудности

при

адаптации

ребенка

[цко]1е

вь!3ывает

именно

обучен1{е

письму.

3ти

щулности

имеют

специальное

научное

опредФ|ение

<дисграфия>.

|[ри

эгом

многие

отечественные

и зарубежнне

педагоги

0тмечак}т'

что в

пос.,1еднее

время

трудности

обучения

письму

встречаются

гоРаздо

чаще'

чем

3б-ф

]е'

н'зад.

Аействителльно,

ёще

начале

50-х

годов

известный

советский

психолог

Ё.

|урьянов

отмечал,

что

(в

ка)л(дом

к]|ассе

144

наряду с

учениками,

быстро

легко

осваивающими

письмо' ока3ы-

вается неско,,1ько

(?!)

реников'

мед'|енно

и с трудом овладевающих

навыками'

0тстающих

в скорости'

четкости и

устойнивости

почерка).

3 последние

годы чис.,!о

детей

с тр,дностями

обучения письму

дости-

гаег, по на1цим

даннь|м'

20-3о%,

а 3то

ух(е

не неско]1ько

)д!еников'

а семь

девять

у!еников

в ках(дом

|0|ассе.

€лох<ность

еще

и в том' что

все

эти

трудности обу!ения

письму

всегда считались

проходящими'

и' по-видимому,

в больц]инстве слу-

чаев

так оно и было,

п0тому что

те примеры

<плохих)

почерков,

которые

приводятся

старых

пособиях

по чистописанию,

теперь

у'(е

вовсе не считаются

неудовлетворитепьными.

({то

и говорить,

качество

почерка

боль:пинства

г!ащихся

начальной |шко.,|ы

(а

одновременно

и грамотноёти,

так как 3ти

показате.,1и тесно свя3аны

ме)!цу собой, особенно

на начальных

этапах

формирования

навыка) оставляет

х(е.,1ать л)д{1шего' а при

пе-

реходе

среднюю

[школу

все недостатки проявляются

еще-

резче.

Ёапци специальные

исследования

пока3али,

что трудности обучения

письму не заканчиваются

в начальной ш.тко.г:е

среди

учащихся

пятых к]|ассов

таких

детей

20-25уо' т. е.

все трудности письма

сохраняются

и на пос]|едующих

этапах

обунения.

|(оковы 0'се пршцшны

с/поль больслшх

порц0носгпей в

освоеншш

навь!ков пшсьпа,

насколько 3начимы

при

этом

ра3витие ребенка,

его

возрастные

особенности,

функциональные

возможности

способно-

сти' какое 3начение

имеет

методика обунения?

Бсё эти вопросы очень

слох(ны'

'1'

для

того

чтобы ответить

на них'

ну'(но

ра3обраться

психологических

физиол:огических

механи3мах

формирования

на-

выка письма

и попытаться

понять' что в существующей

методике

обунения

помогает

ребенку

освоить

навык, а что, наоборот, со3дает

допол

н}|тепьные трудности.

|1исьмо на3ывак)т

сбазовым> навыком'

т.

е.

навыком' на котором

практически

строится

все

дальнейгпее

обунение' а

3начит,

ребенок,

не освоив|ший его

вовремя,

непременно булет

отставать в

у|ебе,

и не то]1ько

по

русскому

я3ыку.

Аля

того чтобы

понять систему

обучення письму

и вообще

современное

письмо'

давайте

совер!цим короткий

экскурс в историю.

14стория

письма

это история

че'1овечества.

Бсть

даже

спецналь-

ная наука'

изучающая

историю письма'-

грамматология. выдаю-

щийся

теоретнк

истории письма

14. Фрилрих

(его

книга

<|4стория

письма> переведена

на

русский

язык) подчеркивает'

что че.,!ове-

чество про[пло трудный путь

при передаче мысли и отдельного

слова

при помощи графинеского

изобра}!(ения

(рисунка)

до

со3нате.,|ьного

выде]1ения

слогов

3вуков.

Фн поднеркивает'

что творец письмен-

ности в бо]|ь|шинстве

с.,|учаев

не осо3нает 3вук

как элемент Ф|ова.

}!а

самых

начальных этапах своего

ра3вития

письмо носило и3обра-

зите.л:ьный

характер. 9то

были сначала

рисунки,

передающие ин-

формацию,-

пиктографинеское

письмо,

3атем

сообщення стали пере-

даваться

при помощи

отдепьных

рисуночных

знаков

идеогРамм

(илеографическое

письмо).

,[ах<е

переход от пиктографинеского к

3аказ 644

|45

идеографическому

письму

бн.л:

очен1

слох(ен:

ведь.

ну)!(но

бы.лло,

чтобЁ

зЁ

опрелйенным

знаком

(рисунком_символ:ом)

закрепилось

опРеде.,|енное

3начение'

словесное

или

фразовое.

Ёо

таким

письмом

нй"зя

бн.л:о

передЁлть

абстрактные

понятия.

€обственно

говоря'

пиктографическое

и идеографическое

письмо

не

является

письмом

как

таковым,

так

как

в пиёьйе

фиксируегся

не

т(ш1ько

общий

смыс]1

сообщения,

но

речь

с ее

грамматическими

и словарными

особен-

н(ютями.

€ушествуег

несколько

разновидностей

истинного

письма:

епо-

весн;е

(лоЁографинеское),

слоговое

(силаббинеское),

.буквенное.

8о

всех'письм'енйостях

имек)тся

системы

3наков

графемы,

соот'

ветствующие

единице

речи'

которая

3аписывается.

8 словесном

письмё

это с.,|ово,

в слоговом

последовате.,|ьность

3вуча[цих

9вуков

(но

необязатепьно

слогов),

в буквенном

значащему

3вуку

(фоне-

йе).

€лепует

сказать,

что

история

м-етодики

обуяения-п,:1уу

про|шла

все

эти

этапы:

от

словесного

до

букве1тного

письма.

(-ушествовал

на:шей

0течественной

методике

так

называемый

метод

цФ1ых

слов'

правда,

не

прих(ив:шийся,

так

как

не со0тветствовал

харакгеру

русского

звуко-буквенного

письма.

|1осле

освоения

слога

че|[овек

не сразу

перешеп

выдФ1ению

0тдепьных

3вуков

(фонем), а отдФ1ение

согласных

от

гласных

по-

требовало

дойольно

слох<ной

абстрагирующей

работы

мыепи.

Бсе этапы

развития

письменности

в с)катой

форме-

проходит

практически

ках(дый

ребенок

при

общении

письму.

Аавайте

вспом-

ним'

на

что похох(е

вот

такое

письмо

четырехлетней

Флш

6. маме

дачи.

(онечно

}!(е,

это

пиктографическое

(письмо)

пятилетний

Аима.

4мпА

9']/п

письмо.

А вог

как

написал

146

!0*

147

}го

ухсе

идеографинеское

письмо.

1(стати'

многие

учите'|я

на пер-

вых этапах

формирования

навыка

использу|от

идеографинеское пись-

мо

для

развития.

письменной

речи

учащихся'

по3во]|яя заменять

в письме'епова'

которые

он еще не мо'(ет

написать'

рисунками.

}

ребенка

исче3а|0т

страх'

неуверенность:

ведь ска3ать

он мох(ет

практически

все' а писать

научиться гора3до

по3же.

Бозмох<ность

3амены

с.'!ов

рисунками

эту трудность

снимает'

развитие

пись-

менной

речи

идет паралле'!ьно

формированием

навыка

письма.

Атак,

основной

принцип

обунения

письму

долх(ен

соответство-

вать и в значите.,1ьной

мере определяться

системой

самого

письма'.

3нанит,

при

обунении

русскому

языку это 3вуковой

метод

или'

вернее'

фонематинеский,

так как

система

письма

звуко-бук-

венная..

€ам

процесс

письма

психологически

физиш:огинески

очень

сло)кен:

при письме

в координированную

деяте||ьность

вов.,1екаются

кора

головного

мо3га

(понти

все ее отделы)'

органы

3рения' слуха

(особенно

если это

диктант)'

многие

мы[ццы

тел:а. }тот

процесс

нрезвынайно

Ф1ох(ен

для

дегей

6-7

лет, начинающих

обрение

школе

пре'(де

всего

потому'

что одновременно

формируется

навык

вып(ш|нения тонкокоординированных

двих<ений

графинеский навык

навык

орфографически

правильного

письма.

Ёапомним' нто

графи-

ческий

навь1к

это

соблюдение

общественно

установленнь1х

норм

вь|полнения

графинеских

элементов,

обеспенивающих

легкость

и пра_

вильность

чтения

письменного

текста'

способствующих

улобству

скорости

письма

и отвеча!ощих

эстетическим

требованиям.

Атак,

процесс

ов.,1адения

навыком

письма

имеет многокомпо-

нентную

псйхофизиологическую

структуру:

в|о|ючает зрительный

слуховой

анализ'

артикуляцию,

формирование

и сохранение-3ритель-

ц9_двигатепьного

о6раза,

ка)|(дого

графинеского элемента

(

буквы

),.а

таю!(е слох<нейпшие

механизмы

координации

регуляции

движений.

Б прошессе

освоения

навыка

ребенок

дол}!(ен

усвоить

понятие

3вуках

и соответствук)щих

им буквах'

научиться

их Ф1ш[|!ать

ра3личать'

уметь

записать

ках(дую букву,

т. е. освоить

разные

вариантш

ее начертаний

(пенатных'

письменных'

прописных'

строч-

ных),

а параллепьно

идет

формирование

орфографинеских

навшков.

|( соя<алению'

.пока

ни психо.'|огия'

ни

физиол:огия'

ни педаго-

гика

не

распФ|агают

данными

о том'

какое

и3

3веньев

угой

слох<ной

структуры

имеет

ре[шающее

3начение

при

обунении'

но тем не

менее

ясно одно:

(выпадение>

любого

из этих

звеньев

затрулняет

фор-

мирование навыка. 8от

эта слох(ность самой структуры процесса

формирования

навнка письма'

его

многокомпонентность

дак}т'

по_видимому'

то многообразие

трулностей'

которшми встречается

учитФ1ь.

}!аиболее

распространенные

мы постараемся

разобрать

на

конкретных

примерАх.

9исто

техническое

вып(ш1нение

самого

процесса письма'

вернее'

двих<ений

при

письме

ос.,1о'(няется

тем' что

детей

6-7

лег

слабо

разв|{ты

ме.,1кие

мы[шцы

кисти'

не закончено

ок(хтенение

костей

запястья

фаланг

пальцев'

несовер[шенна

нервная

регуляция

двих(ений,

недостаточно

ра3виты

механи3мы

программирования

Ф!ожнокоординиРованных двигате'!ьных

действий'

низка вынос]1и'

вость

к статическим

нагру3кам

(9ги

нагрузки

непременная

состав_

ляющая

письма'

так как 3начите]1ьное

статическое

напРя}!(ение

испытывают

не

только

мы|шцы

руки'

но и мы!ццы

туловища'

под_

держивающие

относите.,1ьно

неподвих(ную

по3у при письме).

Аети,

начинающие

обунение

!школе,

не

умеют

еще прави]1ьно

строить

поФ1едовате]1ьность

своих

действий,

они не

умеют

еще

оценивать

свои

дейстьпя'

а 3начит,

и не

умеют

их скорректировать

в процессе

выполнения.

Фни

оценивают

ли[шь

коненный

результат

(всю

букву,

все слово)'

сравнивая

с образцом.

|(ак видите,

объективных

Ф1ожностей,

опредФ1яющих

трудность

формирования

навыка

письма,

больгпе

чем

достаточно,

и' естествен-

но,

умень[шить

их можно ли[шь

том случае,

ечи

методика

общения

булёт

построена

в точном

соответствии

с психофизиолотическими

осо-

бённостям|л

формирования

навыка

во3мох(ностей

ребенка

6-7

лет-

него во3раст1.-кс|ати,

необходимо

вспомнить,

что такое

навык. 9то

<действие, сформированное

путем

повторения'

характе.ризующееся

высокой

степенью

освоения

отсугствием

поэлементнои

сознате.,|ь-

ной

регуляции

и контроля>

((рат*ий

психологический

словарь/||-оя

ред.

А.'Б.

|1етровско|о,

м. г.

9рогпевского.-?!1.,

!985.-с.

195)_

6ормированйи

навыка

выде.,1яется

три основных

этапа:

первый

этап

аналитический

вычленение

и овладение

отдФ1ьными

эле_

ментами

действий,

уяснение

содержания.

Ёа

этом

этапе

бот:ьп:ое

3начение

имеет

не

то'|ько

уровень

ра3вития

рбенка,

наличие

опре_

депенных

знаний

умений,

но и способ

объяснения,

осо3нанность

выпо]|нения

действия,

ушен

ие

це.'1ен

аправленно

прогр амм

ировать это

действие.

3торой

этап

ус.,1овно

назван

синтетическим'

это

соеди_

нение

отде'|ьных

элементов

це,|остное

действие,

трегий этап

автоматизация.

Фактически

этот этап

и есть собственно

образование

навыка,

характеризующегося

высокой

степенью

усвоения'

отсугстви_

ем

поэлеме!{тной

сознател:ьной

регуляции

и контроля.

|(огда мы

мо-

'(ем

считать,

что

навык

сформирован?

1огда'

когда

становится

стабильным

качество

выполнения

действия,

достигается

опреде'|ен-

ная скорость,

появляется

легкость

выполнения'

а самое

главное

при изменении

условий,

например

при

увепичении

скорости,

ка-

чество

выполнения

не сних(ается.

Фчень

часто,

когда

речь

идет

формировании

навыка,

в том

числе

навыка

письма, считается,

что основное

3то

тренировки

)|пра}|(нения'

упр

ажн

ен}1я п тренировки.

Аействитегт

ьно, без

упра)к-

нений,

без

многократного

повторения

сформировать

навык

непь3я'

но в

то х(е

время

бессмысленное

повторение

упра)!(нение

не

только

нецет:ес6образны,

но

и тормозят

формирование

навыка.

}1но-

гократные

повторения

более

эффективны

на

третьем-этапе,

а-на пер-

вых'

двух

необходимо

осо3нс',!ное

выполнен1{е

действия.

Ребенок

до'1'(ен

знать

понимать,

что

нух(но

де'!ать

как

де'|ать. .[|,о

тех

пор

пока

не станут

ясны задача

действия'

схема' алгоритм

действия

(например,

при

написании

буквы

ее зритФ|ьно_двигатепьншй

Фраз

|48

и траектория

двих<ения'

<0гкуда

начать' куда вести' где законнить>),

упра'(нять

мо)!(но

сколько

угодно'

но

3акрепляться булег

неправи]1ь-

ное написание' навык булет

плохо

(ш:ительно)

формироваться'

булет неустойвивым.

Ёа практике это мы и наблюдаем: так как

при

любых

трудностях письма

рецепт

один

больш:е

тренироваться'

то и эффективность подобных

дополните'[ьных

3анятий очень ни3ка.

Ёеобходимо ска3ать еще об одном

очень вах(ном

факторе,

оп-

редФ|яющем успе[цность формирования

навыка' в том числе и навыка

пнсьма

(особенно

на начальных этапах)'-

наличие

собратной

свя-

зи>' во3мо'(ность опредепить

качество

выполняемого

действия

путем

сравнения'

для

того

чтобы со3натепьно его

(действие)

контролиро-

вать. |(ак же мо'(ет

ребенок

опредФ1ить,

правильно ли' качественно

ли выполнил

он

свое

действие'

верно

ли

написал нух<ный графпл-

ческий элемент: сравнить с

написанной буквой, элементом буквы в

начале строки?

!!1ох<но, но очень трудно:

практически

ребенок

не

видит неправильного соотно[шения

!штрихов' неверного на|0!она'

больц:ей

или мень[|!ей высоты

он видит

всю

букву

цепиком

оценивает ее по принципу

(похо)ке

непохох<е>. Ёсли при

формиро-

ван}1п навыка письма ставится

задача

(написать

похо)!(ую букву>

или

<написать

читаемую букву>' то мох(но

в начале строки

дать

образец, а

даль|ше

как получится.

Ёо

если 3адача

действия

фор-

мируется

(так,

как

сейчас

в программе и методике общения пись-

му)

написание букв не

только

опреде'!енной

конфигурации, но и

опреде]|енной высоты, |ширины и на|о|она' то

для

выпо.,|нения такой

3адачи

ребенку

необходпйо

дать

оршентпрш

для

зрительной

коррек-

ции'

сопоставления правильности выпо.,!нения

ка)!{дого э.,1емента.

Ёапример, частую косую

ра3линовку'

опредепяющую

и высоту эле-

ментов буквы,

протяженность'

наклон.

6-7_летнем

возрасте

ли|дь зрение

мо)!(ет выполнять эту

ро]|ь'

так как кинестетический

контроль

1Ф, что в популярной литературе на3ывают

(мышечным

чувством)'-

этом

возрасте еще не играет

существенной

рог:п

при

коррекции

двих<ений.

Бопрос о том' насколько

{еллесообразны

требования

опредФ1ен-

ной высоты'

опреде'|енной

протя:кенности и на|о1она только в

65',

спорный, и

ре[||ить

его

дол)!(ны

педагоги' методисты.

Бо

всяком

случае' методическое

обеспечение

д(ш1жно

со0тветствовать той

зада-

че' которая ставится перед

учеником

г{ите.,1ем.

сушествующей

методике

обрения

имеется

ра3рыв

мех<ду требованиями программы и

методикой обупения, что

дает

ни3кую эффективносгь

формирования

навыка и со3дает

допо.,1нитепьные

трудности. Бсли изменить задачу

сформулировать ее

так:

<|[исать

букву

опреде.,|енной конфигу-

рации

с опредФтенным соотно|шением ее элементов)'-

косая

разли-

новка не

ну){(на' но это

не

значит' что сам

процесс

формирования

навыка пойдет

3начите]|ьно

быстрее, что можно сразу переходить

к третьему

этапу. 8 этом слу!ае еще бол:ьгцее

внимание

с]1едует

уде'1ить

осмыФ|енности

выполнения

движения'

правильному

форми-

рованию

зритФ!ьно_двигате'|ьного образа буквы, без

этого

форми-

рование

навыка булет идти очень мед'|енно.

!49

Ёа начальных

этапах

формирования

навыка

письма особое зна-

чение

имеют

темп

деятепьности

и нарастание скорости

выполнения

двих<ений.

Форсирование

скорости

письма не только не способствуег

совер|шенствованию

навыка' но, наоборот'

тормо3ит его.

Ааль:ше

мы

подробно

рассмотрим'

как

идет нарастание скорости

письма и от

чего это 3ависит.

|1онему

мы

так

подробно

разбираем

эти'

ка3алось бь:'

столь

далекие

от

педагогики

механизмы

формирования

навыка письма?

том-то и

депо,

что

без

3нания

этих механи3мов' без

щета

их

в пРоцессе обрения

не'|ьзя

эффективно вырабатывать

навык. А еслп

в методике 6удг

просчеты, связанные с

несоответствием требова-

ний и возмох<ностей

ребенка,

мы

булем иметь тот

ре3ультат,

которнй

не

удовлетворяет

сейчас

ни

учите.,|я,

ни

ребенка,

ни.

родите.г:ей,

будг

те

дополните,|ьные

трудности,

с которыми

[пкола не может

справиться

у)|(е

два десятилетия.

}1ногие трудности

общения письму

свя3а!{ы

с тем'

что

существующая

методика не

учитывает

не только

основные закономерности

формирования

навыка'

но и во3растные

особенности

ребенка.

Беда и

в том' что

учитепь,

и3 года в год

сталкивающийся

с этими

трудностями

(из

более чем

тысячи

опро-

1пенных

рителей

начальной

школы 93/9 ошенили

существующую

методику'

прописи

и методические

пособ11я

для

учитФ1я

как неудов-

летворите'|ьные),

не мо)!(ет

не искать свои мегодики,

свои методи-

ческие подходы,

часто такх(е не зная

и не

учитывая

особенности

формирования

навыка,

действуя

методом проб

и о:шибок.

Ёеуловлетворительное

освоение

техники письма во многом

оп-

редепяет

и сло}'(ности

формирования

письменной

речи,

которая

во3можна

<то.'|ько

при

ус]1овии,

ес.,|и

в первые |школьные

годы

ребенок

усвоил

и выработал

ряд

приемов' вплотную

подвед[ших его

процессу

письма, подготовив1ших

и неимс!верно облегчив:ших

д'|я

него

овладение

идеей

и техникой

заппс14>

(Быготский.[!.

Б.

€обр. соч.-

т.

3.- с. 189).

}!так,

разберем,

что же

представляеп собой

ппсьмо

первоклас-

сн[|ка

на нача|ьннх 9тапах

обуненпя.

}1ы

ухке

говорили' что сам

процесс осуществления

дви)!(ений

очень

сложен

для

ребенка

вызывает

3начительное

напряжение

мы|шц

руки'

туловища' всего

органи3ма.

3начитет:ьное

напрях(ение

при п.исьме

отме{{ается и со

стоРоны

сердечно-сосуАистой

дыхательной

систем. €пециальное

изучение процесса

письма

показало' что

дети

выпо'|няют

письменное

задание

(особенно

написание букв,

слогов

слов

на первом этапе

общения)

на вдохе.

3от так выглядят

пневмограмма

(запись

дыха-

тФ1ьных

двих<ений)

и механограмма

(запись

механических

двш!(е-

ний кончика

стержня

гшариковой

рунки)

при письме.

Ребенок 3адер-

х(ивает

дыхание

пока безотрывно

пи[шет букву,

слог,

да}ке

слово.

Бстественно'

чем

длинее

слог'

а тем более слово'

которое

ребенок

пи[шет безотрывно,

тем

дольше

3адерх(ка

дыхания,

отРицатепьно

ска3ывающаяся

на

функциональном

состоянии

органн3ма.

йсследованиями

психологов

физиологов

дока3ано'

что в начале

обунения

письму

дети

сосредоточивают

свое

внимание

на мнох(естве

150

пнфноеРа,1на

60ох

оь!с'ох

деталей,

характери3ующих

пространственную

ориента1'(ию

двих<ений

графинес*ую

правильность

выполнения

ка}!(дого

графинеского

эле_

мента,

не говоря

том'

что однов.ременно'

как правило'

решается

3адача

перекодировки

фонемы

(звунашей

буквы)

графему

ее

графинеское_

изобрах<ение.

Ёа

первом

этапе

ребенок

обязатег:ьно

должен

осо3навать

не только

(что

ну'(но

писать

какую-то букву,,

но и

<как

3то сдФ|ать>

правильно

в соответствии

требованпям'1'

задачей

действия.

)(арактерной

особенностью

письма

на

данном

этапе

является

выписывание

ка}|(дого

элемента

в отдепьности

поэтому'

хотим мы

э_того

или не хотим,

требуем

ли безотрывное

написание

буквы,

тем более

слога

или слова'

ребенок

не мо)кет

выполнить

это

на|ше

требование.

пусть

под строгим

взглядом

учитФ1я

он

не булет

отрывать

руку

от

тетради'

но обязатол:ьно

прервет

двих(ение'

остановится

для

того,

нтобы

понять'

что

де.,|ать

даль|ше.

А вместо

того

чтобы

расслабить

мышцы

Ё этот

момент,

дать

им отдых'

он буАет

<де}>кать точку>,

создавая

тем самым

еще

более

трудное

статическое

напрях{ение.

6ос|ёлотоненное

внимание

графике

письма,

т. е.

постоянный

контроль'

<правильно ли

дФ|аю>,

необходимость

осмыс]1ить

ка}|(дое

последующее

действие

и опреде'|яют

временную

структуру

письма

на начальных

этапах

обунения.

Фсобенность

временн6й

организации

письма в

том' что

выпо]|не-

ние

двигате.!|ьного

действия

как бы

разбивается

на отдепьные

цпк.,|ы:

время

выполнения

движения

и пау3у

перед

следующим

элементом'

необходимую

для

осознания

последующего

дви)кения.

3апись

механограммы

двих(ений,

осушествленная

при

помощи

специальных

датчийов,

прикрепленных

к стер)!(ню

:шариковой

РРки,

по3волила

не тФ|ько

получить

наглядную

схему

и структуру

дви)ке-

ний, но

и вычислить

(опредот:ить) время

двих(ения,

пРодол'(ите.,1ь_.

ность

пау3ы,.

соотно[шен

ие ме)кду

продол)!(

итеп ьностью

самого

двих(е-

нн!т

и пау3ы

на

ра3ных

этапах

формирования

навыка.

Р1ехайограмма

дБих<ений

при

письме

на первом

этапе

формирова_

ния

навыка

выглядит

так:

на

рисунке

1-,

это продолх(ите'|ьность

движения

(овал

в бук-

ве с]); т,

продьлх(итФ1ьность

пау3ы; 1д"э

продолх(ительность

двш!(ения

(второй

элемент буквы

с). ||ри этом время

дви}{(ения

практически

равно

времени паузы'

и не только при написании

буквы а'

*\о у! при написании практически всех букв, состоящих

из нескФ1ьких элементов' а 3начит'

время, необходимое

для

осозна-

ния последующего

действия,

практически

равно

времени самого

двих(ения.

3от понему

так мед]|енно и так напрп!(енно пи1шут

дети

на 9том этапе обунения,

вот почему не]1ьзя их

торопить.

€пециальные

исследования пока3али' что

инструкция

<пи[ши

как мо)!(но быстрее,

еще быстрее)

не

сокращает

время самого

двих(ения

(физиотлоги-

ческие механи3мы

регуляции

двих<ений

не позволяют это

сдет:ать),

и тогда пРиходится сокращать

время паузы' столь необходимой

д'|я

осо3нания,

(что

и как

даль[ше

де]1ать>.

14 конечнб' страдает

качество письма' тормо3ится

формирование

навыка' вернее' навык

просто не

формируется.

Ёел:ьзя же считать навык сформированным'

если

нару[шаются практически все

требования к письму.

}тот

первый

этап обунения

продо.,1х(ается

довольно долго,

практически весь пер-

внй год общения,

цо

он

удлиняется'

если не выпо'|няются все

необходимые

ус]|овия.

3тот период бывает

более

длительным

детей,

не

готовшх

к обунению,

детей

недостатками и

расстрой-

ством

моторики'

детей

с 3адерх(кой

психического

ра3ву1т'.1я

у\

от|&,|онениями в состоянии

здоровья.

Бах<нейгшим элементом

письма на этом этапе обунения является

звуковой

анали3 слова'

или

звуко-буквенный

анализ'

как

принято в

педагогике.

Ёа

этом

этапе обунения звуковой анали3 с]|ова'

вы-

депение

фонем,

перевод их в графемы

осуществляются осо3нанно'

и'

если

в этот момент

формирования

навыка не

уде'|ить

достаточное.

внимание звуко-буквенному

анализу'

не

д{ть

ребенку

достаточное

и необходимое время

для

проведения этой

работы, успеха

не

булет.

}!едостатки

обунения на первом этапе закрепятся,

скоррекгиро-

вать их в

дальнейц:ем

булет

очень трудно. Фсобого внимания

требуют

дети

недостатками прои3но!шения

слуха'

а также

дети

с недоразвитием

фонетико-фонематического

восприятия. }гим

детям

необходима специальная

довольно

длитФ|ьная

рабога

с логопедом.

дальней:шем'

на с]1едующих этапах

обунения, этот

процесс

как бы

выходит и3_под

контро]|я

сознания'

т. е.

ребенок

не

фиксирует

внимание

на нем. }|о сам механи3м звуко-буквенного

аналу!3а остает-

ся' а в случае любого 3атруднения вновь выступает на первый план.

Анализ труАностей обрения

письму пока3ывает' что именно

нару[шения' связанные с недостатками звуко_буквенного

а*\ал\4за,

наибо.л:ее часты. ||оэтому-то именно таким нару!шениям

уде'|яется

мень[ше всего вним анпя в практике

методике |цкольного обрения.

8о3мох<но,

де.,1о

в том' что

долгие

годы считали этот

разде'! работы

на самом начальном этапе обунения быстро

легко

усваивающимся

бол:ь:цинством

детей.

1олько в конце второго и в третьем |с,|ассе'

когда

3начитФ1ьно

возрастал объем

работ,

особенно внполняемых

под

диктовк},

}

этих

детей

внявлялись

десятки'

о:шибок,

тогда

152

начинали

бить

тревогу. ||равда,

всегда отмечали трудность

слов с

несколькими следующими

друг

3а

другош

согласными тппа

спр'

слн

11 т. п.

!]а

цпоо оосе 0оллсен

о6рагпшгпь вншманше

уцш/пель,

чгпо6ы не

упус?пшгпь

ре6енка

фонегпшко-фонепагпшцескшл

нФоразвшпошеп?

[|рех<ле всего такой

ребенок

булет

работать

3начитепьно мед]|ен-

нее

других.

|1онему? 8о-первых,

потому' что на вь!де'|ение

опре-

де.,|енного

3вука

него булет

уходить

боль:ше времени' а 3начит'

пауза булет

д]|иннее;

во_вторых'

удлинение

пау3ы

(при

общем

темпе

работы

класса) заставит его быстрее' а 3начит' менее ка-

чественно

выполнять само

двих(ение.

.[|,ах<е

если

фактически

<быст_

рее>

не булет по,,|г!аться,

спе|шка и недостаток времени

ухуд[пат

качество. 3нанит,

наиболее характерными

трудностями

д'|я

такого

ребенка

булет нару[||ение

почерка

(нестабильность

высоты, протя-

)кенности'

нак.,1она и замены букв). |(ак

правило,

такие замены

закономерны, а

наибо::ее часто встречаются вместо

п,

гп,

к, 3

ё, ф

!4, вместо ю

ьц, е

йо

и т. п.

9то х<е мо}!(ет быть

прининой таких труАностей? }1н

ух<е разбира-

ли слох(ную психофизиологическую

структуру акта письма' говорили

о том' что в осуществлении письма принимают

участие различные

отделы

коры головного мозга

(зрительные'

с.'|уховые'

двигате.,1ь-

ные и т.

д.)'

ведающие

разными

составляющими

акта письма.

Р1звестный советский

нейрофизиолог

/|.

Р. .[|урия'(его книгу

<0нерки

психофизиш:огии письма> очень

полезно прочитать всем, кто хочет

глубх<е понять механизмь|

письма)

убедительно

доказал'

что нару-

|шения

фонематинеского

слуха

звуко-буквенного

анали3а связаны

нарушениями в

деятепьности

левой внсочной

области коры го.,1ов-

ного мо3га'

(отвечающей>

за этот аспект письма. Фсновная труА-

ность

при этом

в восприятии близких

по

3вучанию звуков,

но

при этом может быть

очень хоро[пим му3ыкальный слух: такой

ребенок

мох(ет хоро1шо

узнавать

мФ|одию'

чувствовать интонацию.

|!рининой подобных нарупшений

деяте]]ьности

левой височной об-

ласти коры головного

мо3га могуг

бнть

родовая

травма' травмы

раннем

детстве'

подобные

нару[шения

могут быть

результатом

воспа-

л итФ1ьных процессов.

€нитается, что м икрон ару[шения в

деяте.'!

ьности

0тде.,|ьных 3он мо3га мог)п

передаваться и по нас]|едству. |1ринем

это мох(ет не ска3аться

на

ра3витии ребенка,

но провоцировать

безграмогность.

€овер:шенная безграмотность

проявляется ли[шь

тогда, когда на

начальных этапах

формирования

навыка не ведется

специальная коррекция

це.,1енаправленная

работа

по

ра3витию

звуко_бщвенного

анали3а.

Ёа

первом

этапе обрения ее мох(ет

проводить

и сам

)п!итепь,

но запущенного

ребенка

во втором и

третьем |&/|ассе вытянуть без специальной помощи

логопеда

у}!(е

не

удается.

Бах<но не

упустить

время'

не

затяг!{вать

начало этой

работы

и при выРах(енных

нару1шениях почерка

закономерных

3аменах

и пропусках букв

ух(е

в конце первого

полугодия

необходимо

обратиться

3а консультацией и

гочнением

диагно3а

к специалисту_

логопеду.

153

|( сол<алению'

на практике 3начите]|ьная

часть педагогов' по-

видимому' не зная

истинных

причин подобных нарушений' считашг

их не поддающимися

коррекции.

(

Флей

1. в на:ш консультативншй

центр

при!шла

не только

мама, но и

шите.,|ьница.

Фля

пош:ла

[цколу

в семь

лет'

до

[шко]|ы

писать и читать

не

умепа'

3анималась

старате.'1ьно'

ох0тно. } Фли

хоро!шие

успехи

по математике' она

поег' 3анимается

бальными

танцами.

Аевочка

очень

активная, х(ивая'

ее

любят

дети'

но с письмом трудности буквально

с первого

дня.

}чител:ьнице

было

х<аль

ребенка,

и поФ|е первого

класса

девочке

дали

задание на

лето и перевели ее

во

второй

к:ласс.

€ Флей много

допФ|нитФ|ьно

3анималась

учите.,1ьница,

и мама'

но чем интенсив-

нее

работа,

тем

больпле

появлялось

огшибок. |[осле

второго |1'|асса

у!ите]|ьница

поставила Фле

тройку

<3акрыв

глаза}' и вот теперь

третьем |о1ассе Фля

де.лтает'

диктанте

до двадцати

ошибок.

}х<е

все: н Фля,

учитепьница'

и мама

ре[||или'

что

ничего сде.'|ать

непьзя' тем более

что

(папа

нас такой х<е безграмотный>

(по

словам

мамы). 3то

почти к.'|ассический слунай,

когда считаегся'

что передается

по нас",|едству

именно безграмотность.

Б том-то

и о:цибка:

ведь передается

не безграмотность,

а те мельчай:шие

нару[шения

функций

левой височной

доли

мо3га' которые' по-види-

мому' опредФ|яют

нару[цения письма. 14 хотя

до

конца этот вопрос

нФ1ьзя считать

выясненнцм,

у'(е

известно' что подобные

нару!шения

поддаются

коррекции'

особенно на начальных

этапах

формирования

навыка. 14 Фле

мо)кно было бы

помочь, если бы тгу

работу

по

совер[|]енствованию

звуко-буквенного

анализа начали

у'(е

в первом

|о|ассе.

данном

конкретном с.,1учае мы направили

девочку

на

консультацию

к логопеду' который

опредоллил особенности нару-

ц:ений.

Р,сть надех<да,

что

Фля

не останется

(вечно

безграмотной>.

€ледует 3аметить,

что в подобных с.,1учаях

дегей

иногда

не страдает

списывание:

это-то и смущает часто

учите]|я.

Ёо необхо-

димо

помнить,

что при списыва1111\1

диктанте

совер|||енно

разная

последоватепьность

действий:

при письме под

диктовку действие

ра3вертывается

от

фонемы

к графеме

(а

фонему

нужно выде'|ить

и правильно

опредФ1ить),

влолюнающее обобщенное

фонематическое

представление, основой

которого

является

правильншй звуко-бук-

венный анализ. ||ри

диктанте

0тсугствует непосредственная опора

на зритепьный

образ

буквы

и требуется

уже

выработанное

пред-

став]|ение

фонеме

графеме. .[|огика

действия

при списыва-

1\у1п- от зрите.'|ьно

воспринимаемой буквы

ее графическому

вы-

п(ш1нению. }гот процесс

гора3до проще по своей структуре' и поэтому

трудности обрения письму

при выполнении этого вида письменной

работы

встречаются

ре)!(е.

}1еханизм проговаривания звуков

на начальном этапе обрения

письму

необходим

ребенку

не только

для

того'

чтобы прави.,|ьно

провести звуко_буквенный

анали3,

но и

д/|я

того' нтобн 3апомнить

порядок 3вуков,

входящих в состав

слова' особенно

в тех еп},'чаях'

когда

у ребенка

имеются

и какие-то

другие

трудности освоения

письма. €пециальные

исс.,|едованпя пока3али'

что 3апрещение

прого-

'м

варивать первок]1ассникам во

втором

пФ|угодии

(пипшщ

с открнтым

ртом)

приводит к тому' что ко]|ичество о:цибок при письме

репичи_

вается во много

раз.

Бы мо)кете

легко

убедиться

в этом' проведя

подобный

эксперимент со своими

учениками.

€вязано это с тем' что

многим

детям

трудно хранить в памяти пос]1едовате.'|ьности

зву-

ков

(букв)

в слове, особенно

длинном

слове или

трудном'

когда внимание

распадается

на

ре|шение

нескольких 3адач: как

писать

букву,

какую писать

букву,

в какой пос]1едовате]|ьности

пи_

сать буквы и т. п. Фни хоро:шо пи[шут одноепо)!(ные короткие слова,

правильно пи[шут буквы,

но

зачастую

переставля|0т их'

меняют

местами' пропускают; поэтому одной пз причин подобных опшибок

мо)|(ет быть запрещение проговаривать слова.

Ёе

следует торопить

ребенка,

проговаривающего слово: ему еще трудно

3апомнить

после_

доватФ1ьность

звуков.

Ёа

следующих этапах обунения и этот процесс

}йдет

и3-под

контро'1я

сознания. Ребенок булет

легко запоминать

не тФ|ько слова' но и

фразы,

а 3атем

научится

формулиро-

вать

собственную

мыс]]ь и только в случае затруднения

булет

осо3нанно проводить звуко_буквенный анали3

вспоминать пос]!едо-

ватепьн(ють звуков.

Фсобенно

вах(но проговаривание

для

детей

с неустойнивым вни_

манием, низкой

работоспособностью:

ведь

в этих

случаях' написав

букву

и не

запомнив следуюшую,

ребенок

мо}{(ет отвлечься и

результате

получается со'' вместо слон'

цпраненше

вместо

упра'|с-

ненше

и т. п.

Фсобые трудности при письме отмечаются

детей

3адержками

и нару1шениями

речевого

ра3вития,

с неправильной артикуляцией.

||омните,

когда мы говорили о

готовности

ребенка

обунению,

к |школе' то

указывали'

что

нару|шения

артикуляции требугот серье3-

ной

логопедической

коррекции' нто

ребенок

с нару1шениями

3вуко_

прои3но[шения не мох(ет считаться готовым к 1шко.!|е' так как

него

булут

допо'1нита'|ьные

трудности при обунении. в чем

причина

таких трулностей при обрении

письму?

||рех<де всего в том' что

при нару[шениях артикуляции

и3

процесса

письма

исключается четкое

и,

самое

главное, правильное проговаривание' а

значит, звуко_бук-

венный анали3 булет 3атруднен' а во

многих

случаях просто булет

неверным. А

да>хе

на последующих этапах обунения, когда прогова-

ривание

как таковое

вроде бы исчезает

(а

действительности

при

регистрации

мы1цц гортани обнарух<ено' что оно есть)' нару|шения

артнкуляции могут

ска3ываться

на письме.

|1ри недостатках

речи'

нару1||ениях

звукопрои3но[цения опцибки

будуг

связаны с самими недостатками

рени.

![огут

3аменяться

близкие по артикуляции звуки

л-н-а, б-л-л. Фактически

при

письме могуг проявляться все

дефекты

проговаривания' п

таким

детям

необходима

специальная систематическая

д]!итепь-

ная помощь

специалиста-логопеда.

|1рактинески все

дети

с нару!шениями 3вукопроизно[цения'

дах(е

слабо выра'(енными, испытывают трудности при общении письму.

9ти

дети

дах(е дети

без нару:шений звукопроизнощения в

настоя-

|55

щее

время'

но посещав|цие

логопедический

дегский

сад или зани-

мав[циеся

с логопедом

до

[цкФ|н,

до]1}!(ны

быть

постоянно

в по]|е

зрения

)п[итепя'

а при появлении

трулностей общения

не с.,1едует

3атягивать

обрашение

3а консультацией

к специалисту.

Аовог:ьно

часто в

практике своей

работы

учителя

начальной

!цко.,1н

встречаются

с так

на3ываемым зеркальным

письмом. €лунаи,

когда

все буквы пи[цгся

3еркально,

очень

редки;

3то'

как правило'

свидете'|ьство

серье3ной

атологии' но 3еркальное

изобрах<ение букв

3 и е встречается

значитепьно

чаще;

ре}!(е

дети

пугают

направление

полуовалов

и прямой линии с

петлей вни3у в бщвах

у,3,

о. |(акова

причина

подобных

нару:шений? Фсновная

причина

нед(ютаточ-

ность

дифференшировки

(неправильная

дифференцировка)

простран-

ственного

расположения

отдепьных элементов

буквы

или

всей буквы,

свя3анная

с понятием

(правое-левое>.

|1оэтому среди

дегей.с

3еркаль-

ным письмом

боль:шая

часть

лев[ши'

истинные и скрытые.

Б то

х<е время

отмечено,

что при

раннем

обунении письму

(в

5-6

лет)

зеркальное

изобра>кение отмечается

гораздо

чаще'

чем

семилетних

дегей

детей

более

стар|шего

во3раста. 9ем это

мо'(но

объяснить?

|1о-видимому,

в таких случаях мо)кно

говорить о

более

позднем со3ревании

тех отде'1ов

коры головного мозга,

которые

(отвечают)

3а

пространственный

анализ'- это

них(нетеменные 3оны

коры. !(стати,

при порах(ении

этих 3он

коры мо'(ет

отмечаться

полностью 3еркальное

письмо.

Ёо на начальных

этапах общения

подобные

нару!|]ения

письма могут быть

связаны

тем'

что

не

удепяегся

достаточное

вним ание

пРостранственному

располох(ению

элементов

буквы, осо3нанности

ее

выполнения' подробному

разбору

траектории

двих(ения'

направлению

двих(ения.

Ребенку

необходимо

не

только

це.']остное

восприятие буквы,

но

и пространственное

располо'(ение

и соотно1шение

ее частей.

|1одобная

работа

на

началь-

ном этапе

обрения

дает

хорошие

ре3ультаты'

а коррекция во

втоРом

третьем к.,|ассах очень

трудна.

Бо.г:ь:шой

процент

детей

нару!пенпям}1

трудностями п!{сьма

состав,,|я|ог

дети

ослабленные'

часто

болеющие.

|(ак

правило,

это

дети

со

слабым

типом нервной системы'

с низкой

работоспособ-

ностью и неблагоприятной

ее

динамикой,

знанит'

они быстро

угом-

ляк)тся'

плохо сосредоточиваются

на выполнении 3адану'я'

легко

отвлекартся.

Фни

могут быть

нрезмерно

раздра)!(ите.'|ьнымп

}\лу1'

наоборот,

чересчур

вялыми' затормох(енными.

/|юбое

допФ|ните'!ь-

ное 3адание,

увепичение

темпа

работы

приводят к

ре3кому

ухуд-

[пению состояния

ребенка.

Ёару:шения письма

таких

детей

могуг

быть

не

связаны

со значите'|ьным

исках(ением почерка'

т. е. они могут

писать

достаточно

четко

и красиво

(правда,

быва:ог

сл)гчаи' когда

все буквы

буквально

идуг

<вра3нос>:

не соблюдаются

ни выс(ла,

ни |цирина,

ни нак]1он,

ци

соотно[шение

!птрихов' меняется

кон_

фигурашия

букв),

но' как

правило, все они

не

дописывак)т

и.,!и

йер6ставляпог буквы'

с.,1оги,

пропускают'буквы,

слоги'

с]|ова. |[рннем

эти

пропуски и перестановки

не

имеют какой-либо

вырах<енной

закономерн(юти;

иногда с.'1оги повторяются'

иска)кая

смысл с]|ова'

!56

фразн.

}

таких

детей

мох(ет

отмечаться и 3еркальное

изобрах<ение

отде.лпьных

букв

(особенно е

3'.

Бсли внимате]|ьно

п(юм0треть

на

ка)|(дую линию

при

двих(ении'

то

таких

учащихся

вы 3аметите'

что линия

пи[шется

не

цепьным

дви'(ением'

рука

еповно

сп0ты-

кается

о невидимые

препятствпя'

лпн1414

корявые'

доп(ш1нитепь-

ннми

|штрихами'

утолщениями.

|4ногда эт'1

утолщения

на линии

ппсьма

напомина|от

мепкие

бисеринки.

8се это

отра}кение

тремора

(дрох<ания

руки)'

связанного

со значитепьным

мышечным

напря-

жёнием.1ппичншм

примером

подобных

трулностей

при письме

мох(ет

6ыть

!(оля

6. Фн поступил

в !цкш1у

в 6,5

лет, но еще

до

[шко]1ы

часто бол:егл.

$х<е

в первой

четверти отмечалась

быстрая

шомляе_

мость' сниженная

работоспособность,

вялость.

Ребенок практически

не освоил

начертание

6укв,

иска}кает

их' 3еркально

пи[цет с

Фн

настол:ько

быстро

отвлекается'

что

не

мо'(ет сосред0точить

внимание

дах(е

на одном

слове'

все

звуки

как

бы

распадаются

при

письме,

и он

переставляет

их,

пропускает,

либо

повторяет несколько

раз.

||рактинески

этого

ребенка

не сформирован

первый

аналити-

ческий

этап

навыка,

увепичение

темпа

и объема

письма'

интен-

сивности

пнсьменных

заданий

во втором

полугодии

привепо

ре3кому

ухуд[пению

успеваемости

ребенка.

-€лелует

подчеркнугь'

что

детей

с астеническим

состоянием

нару[шения

письма 3начитепьно

усугубляк)тся

конце первого

полу'_

годия

и в конце

третьей

четверти'

а при отсутствии

корригируюшей

работы

и на втором

году обрения.

.!гпо

пс)|се?п

по'.[очь

ослфленныл

0егпяп

прш о6упеншш

пшсьпц?

||режле

всего

щадящий

рех(им

и темп

работы.

}то значит'

что

такого

ребенка

непь3я

торопить'-

ну'(но

уделить

бол:ь:ше

внимания

157

осо3нанности

вшпо]1нения

дви}!(ений,

формированию

3ритепьно-дви-

гате.'1ьного

обр-аза

буквы, пространственного

восприятйя'

при

письме

они

до]]'шы

обязателльно

вс]1ух

проговаривать

то'

нто пи:шут.

8елла_

тепьно

при выполнении

контрольных

3аданий

дать

им

возмо}!(_

ность

работать

более мед.}|енном

темпе'

а при

непроходящих

3атруднениях

цФ|есообразно

не

быть

чересчур

требовате::ьнь|м

почерку.

6ледуег

всегда

помнить'

что почерк

является

индикатором

функ_

ционального

состояния

ребенка:

чем

хуже

функциональное

состоя_

ние' тем

ху'(е

почерк.

ребенка

может

(вдруг)

3начите||ьно

испор-

титься

почерк'

этим

(вдруг>

могуг

быть

боле3нь'

утомление'

психо'|огическое

напря)[(ение

многие

другие

причины.

9 астенизи_

рованного

ребенка

такой

прининой

может

стать

несправед]|иво

поставленная

двойка

<взбунка>

дома

из-за

этой

оценкй.

йменно

поэтому

таким

детям

категорически

3апрещены

многочасовые

пере_

писывания

дома!шних

заданпй,

как

это

чаще

всего

бываег

сначала

на черновике,

а потом

на чистовике.

|4звестно,

что

чем

бол:ьгше

рабогает

такой

ребенок,

тем

хух(е

ре3ультат.

(ак

показали

на|ши

исследования'

именно

таким

образом

родитепи

стремятся

ликвидиро_

вать

трудности

обунения

при письме'

но'

естественно,

ре3ультат

минимален:

ведь

непрерывная

продол}{(ительность

работы

такого

ребенка

(в

_цел.гл9нном

темпе'

в спокойной

обстановйе)

не

дол)кна

превы1шать

10-15

минут.

3атем

нух(но

сде,|ать

перерыв'

датЁребен-

ку отдохнуть'

ра3мяться

потом

мох(но

снова

продо|1х(ить

ра-

боту,

общая

лродш|х(ите'1ьность

которой

все

равно

нБ

долх<на

быть

боль:ше 40-50

минуг.

Ёаиболее

сло'(ная

картина

нарупшений

письма

отмечается

детей,

имеющих

ра3личные

проявления

временной

3адерх(ки

или

наруп:ений

психического

ра3вития.

} них

трулности

формирования

навыка

письма'

как

правило'

сочета|огся

с трудностями

обрения

чтению,

математике'

а также

особенностями

психологической

адаптации

к к.,|ассу'

дегям,

ребной

деятепьности.

1рулности

писЁма

этой

г!у,,",

учащихся

характери3уются

си]|ьным иска'(ением

почерка

смысла

слов,

фраз,

3аменой,

пропус-

ком

букв,

слогов,

слов'

3еркальным

написанием

многи}

букв.-

на:дей

практике

бшли

деги'

которне

при

формировании

навыка

письма

запоминали

ли[пь

зрительный

образ

буквы,

но

само

движе-

ние

выпФ|няли

неправильно.

[!апример,

букву

п\,сал\1?,"",

бщву в так|

,!в

'т.

е. исках(

ался

}1весь

ход

двигате'|ьного

действия.

;[ногие

буквы,

особенно

редко

встречающиеся'

они вспо-

мин:ши

достаточно

до.,1го'

де'1али

много

допФ|нитепьнцх

|цтрихов'

неско.,!ько

ра3

3ачерк!1валп

начинали

писать

заново.

8се

эти

1рудности

-письма

отчетливо

видны

у)хе

концу

первого

по,,|угодия.

Рсли

такой

ребенок

вовремя

не

получит

специальную

медицинскую

помощь'

г!итепь

не найдет

возмох(ности

работать

с ним

индиви-

158

ду|шьно'

к концу

года все пока3атепи 3начитФ1ьно

ухуд|шатся'

во

втором к'|ассе

такие

у!ащиеся,

как правило' оста|0гся на

второй

год.

0днако опыт

работы

по коррекции подобных нару!шений

пока_

3ывает'

что во многих с]1у{аях

мох(но пФ1учить по,,|ох(итФ|ьные

ре3ультаты

при

условии

сочетания

специального лечения со

щадя_

щим

режимом щебных

и внеунебных занятий, спокойным и терпе.,|и-

внм отно[цением к

ребенку

со стоРоны

родителпей

учитепя'

инди_

видуальным

темпом

работы,

тренировкой внимания' памяти и т. п.

[]гпак, в пракгп1]ке

11'коль. наш6олее чс1.сп.о вс,пречаю,пся

порц0но-

сспш о6уненшя пшсь''у

сле0цющцх ерупп

0епоей:

имеющие

3адерх(ку

речевого ра3вития

и нару[]]ения

3вукопрои3_

но[шения типа

дис.,!алии'

косноя3ычия;

имеющие наРушения слуха или с

фонетико-фонематической

недо-

статочн(ютью;

учащиеся' у

которых отмечается в начале

года или

развивается

в течение первого года

обунения астеническое состояние;

дети'

к0торых отмечаются

в начале года или

ра3виваются

в процессе обу!ения

функшиональные

нару!пения со стороны

нервно-

психической сферы;

леворукие

дети

при переучивании.

[арактер

нару:шений

письма' отмечающихся

у учащихся

в ках(-

дой

из групп, имеет свои особенности'

но мо)кно выдепить

в каче-

стве критериев

плохого

.освоения

навыка письма

или

трулностей

общения следующие показате'|и:

нестабильность графических

форм,

которая

проявляется в 3на-

чительной вариативности

высоты, протя}!(енности и нак.,1она' не_

соблюдении пропорций и соотно[шения

.настей

букв.

Бсли

такие

нару|цения встречаются более

нем в 70/' всех

букв,

мох(но говорить

нару|шении почерка;

неправильное начертание буквь:,

либо неправильная

траектория

дви}кения

при написании буквьт;

несоответствие

фонематического

написания

букв,

сме:шение и

замена одних букв

лругимп

(б-п,

о-Ф, ё-&,3-с

т.п.);

пропускп' недописывание букв, слогов, слов, 3амена

удвоение

с,1огов;

очень

мед.л:енный темп письм

а' \1\13кая плотность

работы;

тремор

(дрох<ание

руки),

которь:й проявляется

дополнитель-

ных [штрихах'

дрох(ащих

линиях,

а при сильном треморе

<бисе-

ринках>

уолщений

11а лу!нпп

письма.

€лелует 0тметить'

что очень

редко

встречается

какое-то

одно-

единственное

нару[шение письма

при трудности освоения

навыка.

|ораздо чаще мо)!(но

отметить комплекс

такпх нарупшений. }{а-

пример'

одновременно могут

отмечаться снльное исках(ение

почерка'

неправи.,|ьное написание букв,

тремор' очень

медленный темп, заменш

и пропуски бщв

(без

определенной закономерности).

8се это мо'(ет

встрет|{ться

у ребенка

}|ару1пениями психоневро,,|огической сферы.

3акономерные замены букв

-п'

гп и т. п.)

и тремор в

159