Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?

Подождите немного. Документ загружается.

Фднако,

для

того чтобы все перечиФ!енные психотравмирующие

факторы

приве,|и

невротическим

расстройствам

и к невро3ам,

необходимы еще и опреде,|енные

условия.

\ля

одних

Аетей,

когда

они

сталкиваются

разными

ситуациями' это проходит

без пос]!ед-

ствий, а

для других

нет. 9ащедают

срывы

ослабленные'

постоянно

бо::еющие, инфантильные' тревох(ные' мнитепьные

дети.

Фсобенно

повы!шенная

ранимость

нервной

системы

отмечается

дегей

шести_

семи лет.

Бот

слрай с

|(осгпей,4. Бозбулимый,

нрезмерно

ра3драх(итФ1ь-

ный, плаксивый,

мальчик в пос]1еднее время значите'1ьно

сни3ил

успеваемость.

}1ама

ре1шила

проконсультироваться. 14 вот в кабинет

входит очень хуАенький,

бледный

мальчик' тихо

садится на стул и

молчит'

долго

не

хочет

отвечать на вопросы. ||редварите.л:ьный

разговор

мамой помог выяснить

сло'(ив|шукюя ситуацию. |(огда

|(осте было пять лет,

него на гла3ах в море

утонул

отец'

которого

он

очень

любил.

|1отрясенный

ребенок

остолбенел:, не мог выговорпть

ни слова, не помнил, как его привепи к нух<ой тете' где

он х(дал'

когда

3а

ним

приедет

мать. Ёесколько

дней

|(остя м(ш|чал, потом'

когда

заговорил'

стал

3аикаться. }1ать обратила внимание, что

сын

очень

изменился:

стал молчаливым'

замкнутым' вскрикивал по но-

чам' начал мочиться

в постепь. Фбратились к врачу-психиатру

назначенное лечение помогло' состояние

ребенка улуч1шилось.

Фн

почти перестал

заикаться' не мочился в посте.,|ь' но перед

поступ-

лением в 1школу

(остя

очень нервничал'

переживал. 8 классе

до||го

не мог найти

контакта со сверстниками, был молчалив,

пассивен

на

уроках.

}чительница знала от

матери'

что пере'(ил

ребенок,

но, по-

видимому' не придавала

этому особенного значения.

Фн

раздрахсал

ее своей пассивностью, несобранностью'

постоянными с]1е3ами, по_

этому

3амечания и

упреки

буквально

сыпались

на него.

Аействи-

тФ]ьно,

успеваемость у

|(ости

была

них<е

среднего, а в последнее

время

стали

появляться

двойки.

0н это очень перех(ивал'

постоянно

волновался. ||ри

этом 3аиканпе

усу1лу\валось

до

такой

степени'

что он не мог ска3ать

доски

ни

слова

и получал

очередную

двой_

ку. Бскоре

мальчика

появились головные боли, настые носовые

кровотечения,

ухуд!пился

сон'

появился

страх

темноты.

€о слов

ре-

бенка,

него и3-3а

усталости

так болела голова' что

(хоте]1ось

за_

крыть глаза и лечь>. |1остепенно изменилось поведение:

он стал

конфликтным,

агрессивным' отка3ывался пдт}1 в |школу

боялся,

что полу{ит плохие

отметки и с ним никто не буАет

друх(ить.

8 та_

ком состоянии |(остя

был

переведен в

другую

[|,колу к

другой

уни_

тепьнице.

€остояние мальчика ее очень встревоя(ило, и она посове-

товала маме

снова пойти с

(остей

к врачу.

Аействите.лтьно'

3анятия

в обычной 1школе

были ему

не по

силам'

мальчик был направлен в

[шко'|у санаторного типа.

1еперь

подведем итог.

} мальчика в

результате

воздействия

сильной псих0травмирующей

ситуации

(гибетль

отца)

ра3вилось

острое

реактивное

состояние' которое выра3илось в испуге'

времен_

!2о

ном нару[||ении

сознания'

ступоре. }то

состояние

д'!илось

недодго'

но

ребенка

остались

невротические

расстройства

(депрессивный

фон

настроения'

заикан||е'

ночное

недер'(ание

мони). ||осле лечения

состояние

улуч!цилось,

однако

при поступлении

в [шко]]у с.,|о>*(илась

новая психотравмирующая

ситуация,

связанная

необходимостью

адаптироваться

к [цколе,

к новому

коллективу.

&аптация

протекала

тя)кепо. }та

тях<есть еще более

усугублялась

тем, что

у!ите]|ьница

не сумепа

правильно

оценить

состояние

своего

ученика.

Фна не

могла справиться

ра3драх(ением

3асыпала

двойками'

предъяв-

ляла к нему требования'

превы!шающие

его возмох(ности'

создавая

этим самым

дополнитепьную

стрессовую

ситуацию.

8стествен-

ным

ре3ультатом

было

резкое ухуд|шение

психического

здоровья

мальчика.

€асллш

прининой

невротинеского

расстройства

тох<е была

психическая

травма:

во время

прогулки

детском

саду его

напу-

гала собака.

|(огда мама при|шла

за

ребенком'

он

молчал и см0трел

на нее испуганными

гла3ами.

Бскоре

мальчика

появилось запка-

ние и подергивание

век.

Ёочью он

плакал, просыпался'

начал

мо-

читься в постепь.

йспуганная

мама по[шла

с €а:шей

к врачу

было

назначено

лечение, и состояние

мальчика

улуч1шилось.

ш:ко:лу

он

по1ше.,! охотно, но

был

раздрах(итепьным,

плаксивым.

Бскоре

уни-

тельница заметила'

что

€аш:и

при малейш.тем

во]1нении

(вызовр

ли к

доске'

попросят ли

выполнить

трудное

для

него задание)

сразу

усиливается

3аикание

и начинается

подергивацие век.

8 то

х(е время' когда

он спокоен,

состояние

улуч1шается.

|( коншу поллу-

годия стало 3аметно'

что

мальчик очень

уставал'

усилилась раз-

дражитепьность'

ре3ко

сни3илась

умственная

работоспособность.

[(онсульташия

врача подтвердила

опасение

в нару|шении 3доровья

было

назначено лечение'

рекомендован

щадящий

рех(им.

}читет:ьни-

ца

с большим

вниманием

отнеслась

рекомендациям

врача. ,Р1аль-

чик

был

освобох<ден

от продленного

дня' дома

ему

был органи3ован

дневной

сон

и со3дана

во3мо)!{ность

д!я

дополнительного

отдыха в

середине

неде||и. 3ти

меры в сочетании

с вниматепьным'

чугким

отно1шением педагога

способствовали

улучшению

состояния 3доровья

ребенка.

Ёаруш:ение со

стороны

нервно-психической

сферы

|шмцро |(.

лет)

было связано

другими

причинами.

Бдинственный

ребенок

немолодых

родите]1ей,

мальчик был всеобщим

любимцем,

любые

требования которого

выполнялись безоговорочно.

1имура всячески

ра3вивали'

всем

демонстрировали

его

успехи'

постоянно

им

восхи_

щались.

детский

сад он

не ходил' так

как постояннс) болел:

про-

студными забол:еваниями'

воспаленпем

легких.

|1оскольку

родители

считали' что сын

очень

ра3вит'

в |пколу его

ре|шили

отдать

в [||есть

лет. |1ри этом они были

уверены

сами

и заверили

мальчика в

том'

что он булет

то'|ько отличником.

Фднако

на практике ока3алось

все по_другому.

1имур плохо привыкал

к однок]1ассникам'

ко-

торые не хоте.,1и

видеть его

превосходства.

Аа

он и не

уме'|

де]|ать

многого: привык'

чтобы его кормили'

ходил

неря!цливый,

не

умет:

!2!

самостояте.,1ьно

одеться' с

трудом выдер)кивал

необходимую

шкФ|ь_

ную

дисциплину.

вму

быстро

надоело сидеть

на

уроках'

г!итепь'

ница

относилась

к нему как

ко всем

ученикам'

хотя

мальчик

о}!(и'

дал

от

нее такого

х(е отно[шения,

как в семье.

Ёаоборот,

она тре-

бовала

от него

выполнения

а1ементарных

навыков

!школьной

работы

дисциплины'

аккуратного

выпо]1нения

заданий,

опрятности.

ре'

зультате

сло;кивц:ейся

ситуации

мальчик

стал

ра3дра)ките.,|ьным'

плаксивым'

упрямым'

говорил,

что ненавидит

|школу,

конфликтовал

с однокпассниками'

родитФ|ями.

Фднах<ды

1имур

по)!(аловался'

что

него болит

голова

и х(ивот.

Бго

оставили

дома.

Ёа второй

день

повторилось

то х(е самое.

|(ах<дый

день

он )!(аловался

на новое

недо-

могание'

пр|{чем

в выходные

дни

был

всегда здоров.

||остепенно

усиливалась

его

ра3дражительность,

агрессивность,

появилось

ноч_

ное

недерх(ание

мочи' стала

нарастать

утомляемость'

снизилась

успеваемость.

Бран-психоневролог

объяснил

родитФ|ям'

что

ухуд|ше_

ние

психического

здоровья

ребенка

было

связано

развитием

так

на3ываемого

(!школьного

невро3а)'

который

развился

инфантиль-

ного,

ослабленного

частым|{

заболеваниями

мальчика.

Фсновная

причина

этого

3акпючалась

в том,

что

родитФ1и

неправильно

ориен-

тировали

сына

условиям

обунения

в !шко.'1е,

результате

чего

него

создалась

неадекватная

!школьная

мотивация.

Б то х<е

время

учите,|ь

первым

депом

дол)[(ен

был

выяснить

причины

тях(е_

лой

адаптации

мальчика

условиям

обунения

в [школе,

помочь

ему'

тактично

объяснить'

что он

не

умеет

делать,

провести

работу

родите.,1ями.

подобных

с]1учаях

не

надо скупиться

похвалить

ребенка

за самый

маленький

успех:

например'

отметить

при всем

классе'

что

сегодня

1имур очень

опрятно

одет

на

него прия'тно

посмотретБ,

похвалить

его за

хоро[шо

выполненную

работу.

|(ак

правило'

подобная

педагогическая

коррекция

дает

по'|о)китепьнше

результаты

|1так,

мы

рассмотре]|и

неско]1ько

случаев'_.где

основной

причинои

развития

невротических

расстройств

детей

явилась

та

плп }1ная

психотравмирующая

ситуация.

0днако

среди

млад[ших

[шко]1ьников

очень

часто встречаются

нару1шения,

в основе

которых

ле){(ат

оста-

точные

явления

раннего

органического

порахения

центральяой

нервной

системы.

}то

так называемые

невро3оподобнше

расстройст-

ва' о

которых

мы

ух(е упоминали.

3нешне

похо)!(ие

на невро3ы'

они

имеют

мно}|(ество

особенностей

лругие

методы

коррекции.

||оэтому

остановимся

на

них подробнее.

€ерёша

д.

лет) с

первого

в3гляда

обрашал

на себя

внима_

ние.

|1остоянно

возбу:кденный,

многоречивый,

крило:ивый,

без всяко-

го понятия

чувстве

дистанции'

неря1шливый.

Ёа

шоках

мальчик

постоянно верте.,|ся'

дергал

соседей,

выска3ывал

вс,|ух

свои 3аме-

чания,

без принины

смеялся.

|1омимо

этого

мальчика

отмечалось

3аикание,

непрои3вольное

подергивание

век.

||ри беселе с

мамой

выяснилось'

что во время

беременности

нее был

сильный

токсикоз

(топшнота,

р-вота),

бьпт:а_угроза

вшки-

ды1ша,

но

роды

прошли без

ослох<неннй.

€

первых

лней

€ерех<а бы.л:

\22

очень беспокойным,

плохо спал'

часто

срыгив6л.

развитии

не

отставал,

вовремя

начал

ходить'

говорить'

но

до

сих

пор мочится в

посте'1ь.

8 школу

по|цФ1

охотно'

но всегда

отличался

в поведении

возбуАимостью,

ра3дражительностью'

плаксивостью. Беспокоило

маму то'

что 3аикание'

подергивание

век

усиливалось'

когда

ре_

бенок

уставал

(блих<е

к вечеру,

поФ1е

болезни).

Резкое

ухуд1ше-

ние состояния

мальчика

отмечалось

весной:

нарастала

двигате'|ь_

ная

растормо'(енность'

он становился

неуправляемым'

3аикание

подергивание

век

усиливалось'

ре3ко ухуд!цался

почерк

он ста-

новился

неря[шливым'

искаженным'

выра}|(енным

динамическим

тремором.

Работоспособность

настолько падала'

что

в конце

щеб_

ного

Ёода €ерея<а

(епе

тянул>.

||осле летнего

отдыха

его состояние

несколько

у{р:шалось'

а потом

повторялось

все снова.

}1альчик

постоянно

находился

под

наблюдением

врача,

но лечился

неаккшат-

но.

Родители

по собственному

усмотрению

прекращали

и возобнов_

ляли лечение

тот|ько

тогда'

когда

сыну

становилось

хух(е.

1рулности

обутения

были

настолько

выра)!(ены'

что

учите.,1ьнице

при|плось

самой

связаться

с вРачом'

объяснить

с]|ох(ив[шуюся

ситуацию

опреде]1ить

необходимые

меры

педагогической

коррекции.

Фчень

се!ьезную

работу

при[плось

провести

родите'|ями.

|[олрив от

врача :{онкретные

рекомендации'

)д|итепьница

сама

наблюдала за

тем,

чтобы

ученик

не

прерь1вал

прием лекарственных

препаратов.

.[[етом

мальчик

про!шел

курс лечения

в специали3ированной

сана_

торно-лесной

шлколле,

пос]|е

чего состояние

его

улуч[шилось.

Ёе под_

лежит

сомнению'

что в этом

случае

3начите,|ьную

роль

сыграли вни-

мание

педагога

и его

забота

о 3доровье

ученика.

Ёевротинеские

и невро3оподобные

расстройства

нервно_психи-

ческой

сферы

встречаются,

как

правило,

не

изолированно'

а в

ра3-

личных сочетаниях.

Ёаиболее

часто

они проявля|отся

в виде

3аи-

кания,

непроизвольного

подергивания

век,

мы|цц

лица'

п-:еи

(тики,

гиперкинезы),

нонного

недержания

мочи..

(энурез)'

нару1шения

сна

и т.

д.

Благоприятной

почвой'

на к0торой

они'во3ника|0т,

яв.,|яется

ослабленная

нервпая

система.

|[оэтому

не слунайно

такие

ученики

обычно

бывают

вялыми'

плаксивыми'

раздрах(ите.'|ьными'

часто с

пониженным

фоном

настроения,

плохим

аппетитом,

скпонностью

страхам.

|(ак правило,

них нару[1!ается

и сон:

он становится

поверхностным'

трево)|(ным'

сопровох(дается

сновидениями'

вызы-

вающими

чувство

страха'

тревоги.

Бстественно,

все это

не мо}!(ет

не

ска3аться

на поведении

успеваемости

этих

детей,

и поэтому

адап-

тация к

ус]1овиям

обунения

в |||кш1е

протекает

тя)!(е]1о.

||оскот:ьку

г!итепь

в своей

практической

работе

очень

часто

сталкивается с

у{ениками'

имеющими

подобные

расстройства

нерв-

но_психической

сферы,

ему

.необходимо

быть

курсе некоторых

особенностей

этих наругшений'

так как своевременность

принятых

мер, правильное

проведение

педагогической

корре-кции

яы|яются

гл

вн ым и

фактор

ам

и, опредеп

я|ощим и

успе[шность

общения

ребенка

и сохранение

его

здоровья.

}1ы остановимся

на

этих вопросах

бш:ее

подробно.

\23

Бот:ь:шую трудность

для

педагога представляют

дети'

страдаю_

щие

заиканием. }то

расстройство

мох(ег

во3никнуть по

ра3ным

при-

чинам' среди

к0торых опредФ!енное место

занимают состояние силь_

ного психического напря'(ения, испуг,

ду[певное

потрясение. Бспом-

ните приведенные примеры,

где под

влиянием

психической

травмы

у ребенка

возникал стРах

речи'.

а затем и

3аикание.

|(огда такие

дети

волнуются' вспоминают

что-то неприятное' тягостное,

запка-

ние

усиливается.

1{ногда во3никают ситуации' когда

ученик

от вол_

нения или страха вообще не мо){(ет ска3ать ни с]1ова. Фсобенно час_

то

это с]|учается

при

устных

ответах

доски.

Фпытные педагоги' как

правило' 3нают,

что в этой

ситуации луч1це спра|шивать после

уроков

индивидуально или

давать

отде'|ьные письменные

3адания

на

кар-

точках.

отличие 0т

невротического невро3оподобное

заикание свя3ано

или

врох<дебным недора3витием

реневой

функшии,

или с орга-

ническим порах(ением головного

мо3га.

Фно мох<ет быть обусловлено

и наследственными

факторами'

связано с

различными

проявлениями

реневой

патологии'

косноя3ычием' нару1шением темпа

речи.

|(огда

такой

ребенок

говорит

медленно' то

заикания

нет'

быстро

заика_

ние более выра'(ено. ||ри этом оно' как правило,

усиливается

от переутомления' болезней, в конце

дня

т.

д.

в отличие от

де_

тей, страдающих

невротическим 3аиканием, при невро3оподобном

учащиеся

не в(юпринимают так глубоко свое заболевание' не обра_

ща1от

особого

внимания на

речь.

1акой

ребенок

обих<ается' ес]1и его не спра[шивают на

уроке;

поэтому с.,1едует набраться терпения

(и

приунить к этому одно-

к]|ассников) не

торопить

ответом такого

ученика,

не требовать

от

него

длинных

рассказов.

Бго ответом могут быть короткая

фраза,

неск(ш|ько слов или просто что_то

написанное или исправленное

на

доске.

|1ри

доброх(елате.,1ьном

отно|пении он вскоре

перестанет

стесняться

учите]1я

сверстнпков,

не так сильно

булет

волноваться

при

ответах

доски.

3аикание

мох(ет во3никнрь и вследствие подражания при об_

щении

с 3аикающнмпся'

но

это

проходит в

ре3ультате

правильного

педагогического воздействия.

Фпыт

пока3ывает,

что 'каким бы

расстройством

нервно-психи-

ческой сферы ни страдал

ребенок

(заиканием'

энурезом и т.

А.),

это

для

него

у'(е

само по

себе

является травмирующим

фактором

ведет к во3ннкновению тяжепых перех(иваний п

РяАу

вторичных

н аслоений

(

робости,

нере[шите.,1ьности' неуверенности

)

. |1оэтому

учи-

тепя, воспитатФ1и и

родитФ|и

долх(ны

с особой чуткостью подхо-

дить

к таким

детям.

Ёи в коем с]]учае не'|ь3я их

ругать

или наказы-

вать. Ёедопустимо, чтобы

другие

ученики

смеялись над ними'

дра3ни_

л!4 14лп

давал!4

обидные про3вища. Ёел:ьзя

забывать,

что

|школь-

ников'

страдающих'

например'

энуре3ом' осуждение и.'|и насме|шки

однок]|ассников'

упреки

и нака3ания взрос]|ых' как правило'

усу-

губля:от ощущение виновности,

со3дают отрицатепьный

фон

настРое-

ния в течение всего

дня'

страх перед 3асыпанием и о'(идание

124

повторения

(позорного

проис[цествия>.

рвультате

теряется

ду[шев-

ное

равновесие'

энуре3

усиливаегся

и мо)кет

3атянуться

на

многие

годы. }то

х(е

0тносится

детям,

страдающим 3аиканием'

тиками.

Ёасмещки,

упреки

могг

привести

к страху

перед

необходимостью

говорить,

к нарастанию

плаксивостн'

ра3драх(ите.,1ьности

и в итоге

ра3витию

синдрома

<:школьной

дФадаптации>.

|1ри невротических

расстройствах

непьзя

акцентировать

внимание

детей

на их недостат-

ках. 9ем

мень[ше

ребенок

о них

думаег,

тем'мень1ше

они

прояв_

ляются.

9резвынайно

ва}кно

создать

вокруг

таких

детей

в 1школе

дома

уравнове|шенную,

спокойную

обстановку,

обеспенить

им

доста_

точный по

продолжите,|ьности

сон' отдых

на во3духе,

правильный

ре)ким

питания'

умень[шить

унебную

нагру3ку.

Ёеобходимо

понять,

что вне[||не

похо'(ие

невротические

невро-

зоподобные

расстройства

отличаются

по своей

природе

и требуют

часто противопо'|о}!(ных

способов

медицинской

и педагогической

коррекции.

|1оэтому мы

хотим

еще

и еще

раз

подчеркнгБ;

{1Ф

опредепить

способ

лечения

ребенка,

страдающего

тем или

иным

расстройством

нервно-психической

сферц

дать

правильные

реко-

мендации

учитФ1ю

мох(ет

то]|ько

вран. 3десь

не

долх(но

быть

ни_

какой самодеяте':ьности:

иначе мо)!(но

нанести

больш:ой

вред.

Б то

х(е время

понять,'что

именно

этот

ученик

нуя(дается

сронной

помощи'- это

у)ке

депо

педагога.

!1е по0леэосш/п

со1у0неншю,

чп0о

ццп|косп1ь

уц'1/пеля,

еео

/перпенше'

п е 0 ае

шче с к шй

гп ак

гп, о с в

е0 о м л е нно

с п. ь о

п. е х

е'со л: е

на ац цях,

ко п| о

рьое

с0елол

врач,

ш конгпр[оль

за

цх со6лю0еншем

не ?полько

в !!!коле,

но ш

се]у0ье

явля'огпся

шменно

гпел'ш

нео6хо0штаы:'сц

!словшя'*ш,

когпорь0е'попоец/п

ребенку

выйгпш

ш3 /пж)|селоео

полоо!сеншя,

6у0угп

способсгпвовайь

!луп!||еншю

еео з0оровья

норм('льной

уиебе-

!,еспш

врепе'.ной

эо0ер*кой

псссхшцескоео

раз'вц,п1|я

|[ринина

труАностей

обунения

и неуспеваемости.

1школьников

млад[цих

к]1ассов

часто

свя3ана

с временной

3адерх(кои

психическо-

го

ра3вития

детей.

йсследования'

проведенные

специалистами

раз-

ного профиля

(в

бригаду

входили

психоневро'1оги'

невропатологи'

педиатры'

педагоги,

дефектологи,

психол^оги,

логопеды)

ра3ных

регион1х

нашей

страны,

показали,

ятов50/9

случаев

неуспеваемость

6ыла

связана

с за!ерх<кой

психического

ра3вития,

в 24/9

нару_

шением

поведения

(синлром

двигате'|ьной

растормох(енности

и т.

д.)

и только

умственной

отсталостью

и с общим

недора3ви_

тием

речи.

8 остальных

с]1у!аях

отмечалпсь

общая

(соматинеская)

ослабленность'

нару!шение

слуха'

3рения.

!'руппа

детей,

объединенных

хаРактеристикой

(временная

3а-

дерх(ка

психического

развития)'

чрезвычайно

разнородна:.

Фна

зани_

мает промех(уточное

полох(ение

мех(ду

нормой

легкой

степенью

умственной

отсталости

(Аебильностью). |(ак правило'

до|шко]|ьном

периоде'

в к(ш|лективе

детского

сада'

эти

дети

ничем

особенно

не

выде.||яются

среди

своих

сверстников

и поэтому

обынно

поступают

в первый

к.,1асс

массовой

[школы'

трудности

обунения

начинают

125

проявляться

и нарастать

постепенно

увепичением

€/1Ф!(ЁФ€1|{' повы'

йением

темпа

работы,

необходимостью логически

мыслить.

такие

дети

с трудом

понимают,

что

от них требуется,

не могут быстро

перек.,1ючаться

на

новый вид

деяте.|тьности'

плохо

осваивают чтение,

письмо,

математику. 9хуАш:ение

состояния

(иногда

очень

резкое

<в

саду был

как все,

а в |школе стал

хух(е всех)),

как правило,

свя-

3ано с

принципиально

новыми

требованиями'

которые

предъявля-

ются к

деятепьности

ребенка.

€лох<ность

и в том, что ках(дый

слу-

най

<задер)кки> может иметь

свою

причину и свои

проявления'

а значит,

требует

п*|д\1ву1дуальной

оценки.

3ременная 3адержка

психического

развития

мох(ет

возникнуть

у ребенка

по

разнообразным

причинам'

о которых

мы

у'(е упоми-

нали. 9аще

всего

это патология

беременности

родов у

матери'

плохая

нас.!1едственность,

перенесенные

ребенком

травмы, тя)ке.,!ые

заболевания'

особенно

раннем

возрасте. 8

результате

неблагопри-

ятного воздействия

этих

факторов

на

центральную

нервную систе-

му

ребенка

происходят

как бы

приостановка

'1лп

исках(енное

ра3-

витие самых

тонких человеческих

функций,

определенных

структур

коры

головного

мозга.

Фчень боль:шое,

а иногда и

ре!шающее

зна-

чение в этом

имеют

недостатки

социальной

среды,

в которой

воспи-

тывается

малы!ш.

3десь

на первом

месте

стоят

дефицит

материн-

ской ласки,

че'!овеческого

внимания,

тепла,

недостаток

ухода

3а

малы1шом'

недополучение

информации.

Бсе эти

факторы

тем бо.г:ее

значимы,

чем мень[пе

возраст

ребенка.

Р1менно

по этим

причинам

так

часто встречается

задерх(ка

психического

ра3вития

дегей,

ко-

торые

воспитываются

детских

домах'

в круглосугочных

яс]|ях и

детских

садах.

Б таком

же тя)|(елом

поло)кении'

ока3ываются

беспризорные,

предоставленные

сами себе

дети'

воспитывающиеся

семьях'

где

родитепи

злоупотребляют

алкоголем'

веА}т беспорядон_

ный

образ

}(изни.

результате

воздействия

всех этих

неблагоприятных

факторов

у ребят

моменту

поступления

в школу'

как правило,

не происхо-

дит

формирования

1|]кольно-значимых

функший.

|1о

сравнению со

сверстниками,

поступающими

в первый

к]|асс,

них

-отмечается

крайне недостаточный

запас

знаний,

сведений,

умений.

9зок

их кру-

го3ор, бедна

рень,

слабо

ра3вить|

моторные

навыки.

3ти

деги

никак

не осо3нают

себя

учениками.

Б их поведении

преобладают

детскость'

непосредственность'

игровые интересы'

стремлен

ие то]|

ько к

удовол

ь-

ствиям.

|1ознавателпьные

процессы

абсолютно

не интересуют

таких

учеников.

Ёа

уроках

они сразу

становятся

вялыми,

скучными

или,

наоборот,

и3ли[пне

беспокойными,

совер|шенно

не могут

сосредо-

точиться

11а зад.анпп

Бсе, о

чем говорится

на

уроках'

проходит

мимо

них.

Аля

таких

учеников

характерно

стойкое

сни){(ение

рабо-

тоспособности

расстройством

вн14ма*!14я,

памяти'

способности

пе-

реключаться

с одного

в}1да

деятепьности

на

другой.

Фсобенно

ре3ко

страдают

концентрация

внимания'

целенаправленная

деяте.'|ь_

ность.

Ёа

фоне

стойкой

неуспеваемости'

которая

характерна

для детей

126

с временной

задерх<кой

психического

развития'

часто отмечак}тся

трудности

обунения,

связанные

речевым'

м0торным

недоразвитием.

результате

ребенок

не осваивает

навыки

чтения' письма' счета.

Бываег

и так, что

не

дается

только

письмо'

только чтение или только

математика.

|(ак часто

Рите]1я

в подобных

случаях

х(алуются' что

ученик

с математикой

вроде

справляется'

в0т чтение

и письмо совсем

освоить не мох(ет.

?|;гп,нао6орот,

все вроде

ничего' а в математике

полный

провал. 14

ннкакие

дополните'|ьные

занятия

не помога|от.

Разобраться

в характере

и глубине того

или иного

нару[||ения

возмох(но

только при

комплексном

обследовании

ребенка

врачом-

психоневрологом,

дёфектологом'

психологом'

логопедом.

||ри этом

необходимо

учитывать

характер

о:шибок

по математике'

письму'

исследовать

состояние

отдФ|ьных

функший

моторики'

темпа

деятФ1ь-

ности.

1ак,

невысокий

уровень

абстрагирования,

с!0|онность

к кон-

кретному

мы|шлению

не

дают

ребенку

во3мо)!(ности

освоить

навыки

счета.

|[ростейгшие

счетные

операции

эти

дети

воспринимают

то.,1ько

на конкретном

материале.

Фни

не могут

усвоить

порядковый

снет,

понятие состава

числа'

особенные

трудности

испь|ть|вают

при

ре|ше_

нии

3адач.

|[ри задерх(ке

речевого

развит\1я

11а первь:й

план выступают

н ару|шения

фонетико-фонем

атического

в_оспр

у!ят пя,

что проявл

яется

при освоении

навыков

письма,

чтения.

Б подобных случаях

ученик

не

слы!шит

3вуки'

не

мох(ет

соотнести

правильно

звук

букву,

выде_

лить

3вук,

слог,

фразу,

путает

оптически

сходные буквы

(ш

тд,

ш-

т.

д.).

результате

в письме

наблюдаются

характерные

ошибки: замены

букв

(гп-о,

б_п, е-к

|1 т.

д.),

исках<ения

слов' нару1шение

структуры

слова,

слияние

предлогов,

отде.'|ьных

слов.

Бывает'

что

ребенок,

неправильно

прои3нося

3вуки'

отра'(ает

это

в письме. 1емп письма

таких

Аетей,

как

правило,

очень

замед'|ен'

они с

трудом

вспоминают'

как пи[шется

ках(дая

6укьа,

долго

ее

(выводят>'

пугаются

и в

итоге

не

успевают

выполнить задание

со

всем классом.

Аля

детей

с 3адерх(кой

развнтпя

моторных

функший

характерна

неповкость,

медлите.,|ьность.

Аома

их обычно

дш1го

кормят' оде-

вают, потому

что

взрослых

не хватает

терпения.

14х медлител:ь-

ность

мо)!(ет быть

свя3ана

с наследственностью'

темпераментом'

мо'(ет

быть

результатом

плохого

воспитания,

поэтому они

часто

ока3ываются

не подготовленншми

к [цколе.

Ёа

уроке

такие

дети

настолько

мед|итепьны'

что

успевают

выпо]1нить

по сравнению

однок.!1ассниками

только

треть заАанпя

по'|учают неудовлетвори_

тельную

оценку.

Фни

с трудом,

очень

медленно

входят в

работу,

не могут сразу

перек]!ючиться

одного зада1'пя

на

другое.

||о_

пытка

торопить

такого

ученика,

как правило'

пРиводит

тш1ько к

уве]|ичению

о:шибок,

ре3кому

нарастанию

утомленпя

и падению

умственной

рабогоспособности.

Аети,

имеющиё

задерх(ку

психического'

речевого'

моторного

ра3_

вития'

способны

усваивать

!шко.,1ьную

программу

тш|ько

при инди-

127

видуальном

подходе' своевременной

и правильной помощи

учите]тя.

||опробуем

с этой

точки

3рения

проанали3ировать

следующий слунай.

9ченица

первого

класса [|ра

Б.

лет) при поступлении

в !шко-

лу

выдепялась

среди однок'|ассников

довольно

слабым

развитием:

крайне

недостаточным 3апасом

сведений, знаний,

умений.

.[|евочка

не

3нала'

кем

рабогают

ее

родите'1и,

как их зов)п' где она х(ивет,

была очень

т!1хая' боязлпвая,

с трудом

входила в контакт с не-

знакомыми людьми.

Речь ее бь:ла

бедная, однослох(ная.

(ак

выясни-

ла

учите'|ьница,

14ра воспитывалась

многодетной семье, посеща-

ла круглосуточнь|е

яс]\11'

потом

детский

сад.

Аома

на нее поч-

ти никто

не

обращал

внимания.

|(ак правило, она играла одна;

ро-

дители

никуда с

ней не ходили'

ничего не

рассказывали'

не читали

книг. €емейная

обстановка была

неблагополунной.

/\:1ать

была заня-

та

работой

млад1пими

детьми'

отец

часто приходил пьяный.

Ае-

вочку по малейгшему

поводу

наказывали:6плп

ремнем.

Фсновной

ее

обязанностью

было

ухаживать

за

маленькими

братом

и сестрой.

3 первые

дни

обунения

в 1школе

|'1ра начала

вроде бьп

уАовле-

творитФ1ьно

усваивать

программу,

была тихая,

дисциплинированная,

удовольствием

помогала

убирать

класс' вытирать

доску

и поэтому

не

вы3ывала

особенного

беспокойства

у учительницы.

Фднако

вскоре

стало

ясно' что

девочка

все больппе

и больше

отстает

от своих

одноклассников.

Фна

не

успевала

вь|полнять задан}1я,

считала

только

по пальцам,

не понимала

простейпших

арифметических

дейст-

вий, не могла

научиться

читать'

не запоминала буквы.

Ёа

уроках

была вялая,

рассеянная.

8о втором

полугодии

поло)!(ение

стало

еще более

тях(епым,

трудности

в обунении

усугубились.

Ара стала безразлинной,

пас_

сивной

на

уроках.

1( этому

времени она

не

усвоила

порядковый

счет

в пределах

десятка'

не понимала

простейших 3адач,

читала

по буквам.

@собенные

трудности

выявились

в письме:

девочка

не

могла запомнить

правописание

букв,

не

различала

отде'|ьные

зву-

ки'

пропускала

все гласные буквы,

исках(ала

слова, писала

пред-

ло'(ение

в одно слово.

||ри этом

она )|(аловалась

на боли

руке,

в почерке был

вырах<ен

динамический

тремор.

Аополнительные

за-

нятпя

эффекта

не

давали,

помощи

от

родителей

не было. 3а

плохо

вып(ш|ненное

3адание

девочку

только

нака3ывали, 6плн'

Ёарро она

приходила

в |0|асс

с заплаканными

гла3ам|1

14 опять

не могла

вып(ш|нить

ни одного 3адан11я.

Фбеспокоенная

учите]|ьница

настояла на

том, чтобы 14ру

обсле-

довали

на медико-педагогической

комиссии специалисты

психо-

невролог' психолог'

логопед.

|[ри

обследовании

выяснилось,

нто йра не обладаег

необходимым

для

ее возраста

3апасом

сведений, знаний.

@бращали

на себя

внимание

ее крайне

ни3кая

работоспособность,

нрезвынайная

мед-

литФ]ьность,

повышенная

утомляемость.

Речь была

бедная, не-

правильная'

часто

встречались бытовые

1штампы.

[(огда

девочке

пред'1ох(или составить

ассказ

по сер ии последовате'|

ьнь|х

картинок'

она без помощи

не могла

понять их

последовате.,1ьность,

передать

128

того, что изобрах<ено на

них,

ограничивалась

перечийением отдепь_

ных

предметов'

никак не

связыъая

пх по смыслу.

1ак,

например'

расска3

по серии

<.[,едушка

}1азай

зайцы>

девочка

расска3ала

следую|цим образом:

<€лщился

забой,

дождик

про]1ил' а в лесу

были

зайки, а они

не

ума'|и

плавать. . . льдины тают' в воде. . . зайцы

они прыгали в лесу' а льдины

начали таять.

Фни собрались

одну

кучу. . . стоят).

Ёаводящие вопРосы помогали.

,[1евонка

охотно

принимала помощь' повторяла все слова

несколько

раз

все-таки

справилась с 3аданием.

|[ри

занятии

с арифметическими

действиями

выяснилось,

что

14ры имеются 3атруднения с абстрактными поня-

ту!ямп, но со счетом

на конкретном материале она справлялась' после

.объяснений

правильно

выполняла аналогичные задания.

Более серьезное

полох(ение было с письмом.

Анализ

ош.тибок,

проведенный логопедом' свидетепьствовал

о том, что

14ры имеет

место недора3витие

речи'

нару|шение

фонетико-фнематического

вос-

приятия. 8

результате

девочка

не слы[шала звуки, не могла соот-

нести

правильно звук

и букву,

исках(ала

слова,

пугала

оптически

сходные буквы.

Ёапример, такую

фразу,

как

<1етрадь

и букварь он

[с|1адет

в портфегпь> она писала:

<1етрад

букврь он

кадать

портелы.

результате

проведенного

обследования

стало

ясно, что не-

успеваемость

девочки

свя3ана с

наличием 3адер}кки

психического

речевого ра3вития.

3ывести

девочку

из этого

состояния было

возмох(но только

при

помощи комплексных

лечебных,

психологических

и педагогических

мероприятий.

14ре был

Ёазначен

курс лечения' ерочно

организо-

вана помощь

логопеда,

у{ите.,1ю

бььл:а

рекомендована

|1ндпвпдуаль-

ная

рабога

с |4рой

в посильном

для

нее темпе.

Было предло)кено

давать девочке

меньц:ий

объем зада\1,1я

и не переходить

к изу-

чению нового материала,

пока она

не

усвоит

прех<ний, повторно

возвращаться

к пройденному,

поощрять за

м.алейгший

успех,

все-

лять

уверенность

в свои

силы. €ерьезный

ра3говор

состоялся

и с

ро-

дитепями.

йм

были

предъявлены

категорические

требования

изме-

нить отно[шение

ребенку

в семье' больц.:е обращать

внимания на

общее

ра3витие

дочери.

результате

принятых

мер

девочка

про-

долх(ала

учиться

в массовой

школе.

Безусловно' в этом

случае

надо отдать

должное

учительнице'

проявив!шей

максимум

терпения' внимания

и настойчивости. Фна

постоянно

посещала

ребенка

дома'

следила 3а

тем, чтобы все

ре-

комендации врача

выполнялись

аккуратно.

Ёе

подле>кит сомнению,

что

деги'

имеющие 3адерх(ку

психиче-

ского'

речевого

или моторного

ра3вития'

являкпся очень сло}{(ными

для

массовой :шко.лы,

требуют

0т

учите.!1я

много терпения и внима-

ния.

Ёо в ках(дом !<.;|ассе они

есть' и недопустимо

игнорировать их,

не оказывать необходимой

своевременной

помощи,

доводить

ребенка

неправильным подходом'

невниманием'

негативным отно!шением

до

появления

него

грубой

педагогической запушенности'

срыва в

психическом 3доровье'

т. е.

до

непоправимой

ситуации'

когда встает

вопрос о

возможн(юти

его

обрения

вообще

в массовой

шко.,|е.

9 3аказ &4

!ж

|(ак правило'

на

практике

вся

работа учите'|я

неуспевающим

учеником

ограничивается

проведением

дополнитепьных

занятпй'

на которь[х

повторяется

пройденнь:й на

уроке

материал' переписы-

вается

неско.,|ько

Ра3

одно

и то )}(е

упра)кнение.

||ри этом совер[пен-

но не принимается

во внимание

характер

огшибок'

А это имеет иногда

ре1|]ающее

3начение,

так как определяет характер необходимой

коррекционной

помощи.

1ак, например'

наличие

у ребенка

грамма_

тичёских

ошибок,

неусвоенные

правила,

словарные

слова требуют

дополнительного

объяснения,

тренировок,

повторения

(однако

пом-

ните

о необходимости

до3ирования

работы).

Б,сли х(е в письме

стойко

встречаются

замены

букв

(б

п, 0

&, 2

к п т.

д.),

про-

пуски гласных

звуков,

неправильные

окончания'

иска}!(ения

слов или

целых

фраз

и т.

д.'

это может

быть

проявлением

недора3вития

-ре-

ни

наруппения

фонетико-фонематического

восприятия, звуко-бук-

венного

анали3а.

Б подобнь:х

с.,1учаях

ничто не

помох(ет

ребенку,

кроме специальной

логопедической

помощи.

14 нем-раньхше

она бу-

дет

оказана'

тем эффективнее

будут

результать|.

||ростое х(е пов-

торение

пр авил,

переписывание

упр

ажнений совергшенно

бесполезны.

Ёеосведомленность

учителя

в этих

вопросах

и, как следствие,

не-

правильно

организованная

помощь

приводят

тому' что со

време_

нем на огшибки

подобного

<дисграфинеского>

характера

наслаивают-

ся орфографинеские

огшибки,

т. е.

ра3вивается

<<Аисорфография>.

ре3ультате

ко второму

классу

неграмотность

такого

ученика

становится

грубой,

стойкой

у)ке

трудноисправимой.

|( сол<алению,

еще

многие

учителя'

не

сомневаясь

ни мингы

и не пытаясь

разобраться

причинах 1школьнь|х

неудач

ребенка,

относят

неуспевающих

учеников

категории

<неспособных> или,

еще того

хух(е,

<умственно неполноценнь|х>.

Фчень

бь:стро

они пе-

рестают

обрашать

на них внимание,

ставят

тройки

только

для

того'

чтобы перевести

в следующий

класс,

и не

думают

о том'

что этим са_

мым

обрекают

детей

на стойкую

неуспеваемость'

поло)кение

и3гоя в

классе.

(ак

правило,

таких

учеников

дальнейшем

ра3вивается

негативное

отно1|]ение

!школе' патологическое

формирование

лич-

ности

и характера.

|1рактика

показывает,

что

тетради

неуспевающих

унеников

бы-

вают очень

типичнь|ми:

двойки,

единицы,

перечеркнгые

красным

каранда|пом

зада|'пя

грозные послания

родителям:

<3адание не выполнено>,

<почему

так много

ош_тибок?>,

<Бапл

ребе_

нок

не хонет

работать!>

т.

д.

результате

ребенок

совер1||енно

теря-

ет

веру в свои

силы,

)*(елание

учиться'

чувствует свое

поло)!(ение

безвыходным.

Ёеправильно органи3ованная

педагогическая

кор-

рекция

наносит больгцой

вред,

ослох(няет

и без

того тях(Ф1ое

полох<ение, способствует

ра3витию

невротических

расстройств,

реакции

протеста

и в конечном

итоге

приводит

к поллной

<гцкол:ьной

дезадаптации>.

А если

действовать

по-другому?

|1остараться

выяснить причины

неуспеваемости'

поговорить

родитепями'

посмотреть'

в каких

усло_

виях

ребенок

рос

развивался,

подумать,

чем мох(но

помочь.

130

Аля

эффективного

ре|шения

этих вопросов

чаще

всего необ_

ходимо

убеАить

родитетпей

проконсультировать

сына

или

дочь

дет-

ского

психоневролога.

1олько

врач мох(ет

определить

причины

не_

успеваемости

и правильные

меры

педагогической

коррекции.

8 любом

случае необходимым

является

осуществление

индивидуального

под-

хода

к такому

ученику.

<}!о

ведь это

невыполнимо'-

удивитесь

вь:.-

Бедь

меня

их 30

человек!>

Ёет, при

)ке.,1ании выполнимо.

Фбратите

внимание,

как

работает

ребенок:

успевает

ли

за тем_

пом всего

класса' быстро

ли

устает,

что

дается

ему

труднее.

любых

ситуациях

старайтесь

сохранять

спокойный

тон, не кричите,

не ос-

корбляйте его

перед всем

классом, бульте

лобро>келательны.

|1усть

малы!п будет

уверен,

что

вы его любите'

что всегда к

нему спра-

ведливы.

3анимаясь

с отстающим

учеником,

старайтесь

не

допускать,

чтобы

него образовалась

педагогическая

запущенность,

какой-

нибуАь пробел:.

€ этой

целью

не

переходите

к изучению

нового

материала,

пока не

усвоен

пройденный.

Бсли

малы1ш

очень

медлителен,

неловок

(а

это бь:вает

при

задер)кке

моторного

развития),

ни

в коем случае

нельзя

торопить

его и тем более

сни)|(ать

оценку

за то,

что он не

успел

выполнить

все 3адание

ил\А не очень

качественно

его

выполнил. Бсе

равно

такие

дети,

как бы

ни старались,

не могут

работать

быстрее,

так

как это зависит

от состоянпя

|1х

центральной

нервной системы.

|1редоставьте

ребенку

возмох(ность

работать

в свойственном

ему

темпе. .[|унпше

дать

ему

задание

в меньшем

объеме

и по

достоинству

оценить

то, что он

успе.,|

сде.,|ать,

после

урока

или

дома

(в

за-

висимости

от ситуации)

лоработать

остальное.

Б противном случае

чем больше

ребенок

булет

торопиться,

тем

хух(е выполнит 3адание.

подобнь:х

случаях

дело

обычно кончается

сле3ами,

отка3ом от

ра-

боть:, нарастанием

невротических

расстройств.

Ёе

скупитесь

на похвалу

дах(е

3а самьпй

незначите.,1ьный

ус_

пех:

<.|!1олодец!

Бот

видишь, сегодня

ты сде.,!ал

мень1ше

олшибок!

Бще постарае1шься

и совсем булет

хорош;о!> }видите,

нто

у ребенка

сра3у

прибавится

сил, появится

х{епание

выполнить

задание лу{!ше.

6амое

плохое

<забивать> неуспевающего

ученика

восклица_

ниями типа

<|1лохо!>,

<@пять

плохо>'

<Ёе

стараегшься!>

и т.

д.

1огда

малы1п

совсем

теряет веру в свои

силы

<6тарайся

не

старайся

все

равно

двойка!>

А вы похвалите

его

дах(е

тогда'

когда он сделал

чгь мень|ше

ошибок,

и посмотрите, как

он

булег

стараться!

запомните'

пох(алуйста, простое

правило:

<[валить

при всех'

ругать

только наедине>.

Ёеобходимо

учитывать'

что

дети'

имеющие временную задерх(ку

ра3витии,

отличаются

от

умственно

отсталых

именно тем' что

хоро|шо

воспринимают

предлагаемую

помощь' сознате,|ьно

перено-

сят

понятое

ими

ре[шение

на задачи

аналогичного

характера'

правильно оперируют

теми понят\1ям}|, которые

они имеют.

|1ри

свое-

временной коррекции

больш.тинство

и3 них

хоро[шо продвигаются

постепенно выравниваются.

Фднако

ре1шению

вопроса о

переводе

0+ !31

г!еника

следующий класс надо подходить строго

индивидуально

у!етом

степени этого продвих(ения и

общего состояния

здоровья

ребенка.

тех с]|шаях'

когда отставание

унебе

почти

ликвидирова-

но' состояние нервной и

других

систем организма

удовлетворитФ|ь-

ное' мо'(но

(ютавить

ребенка

в этом ко]|лективе'

а.3начит,

пере-

вести во второй к.,|асс. 8сли

х<е отставание остается

значите]1ьным и

к тому я<е

ребенок

ослаблен' часто бол:еет,

страдает

ра3личными

невротическими

расстройствами,

ему

цел:есообразнее

дублировать

первый класс. Фдной и3 мер коррекции

временных

3адерх(ек пси-

хического'

речевого,

моторного

ра3вития

мох(ет

стать обупение

ребенка

в так называемых

(к'1ассах

выравнивания>'

в которшх

при общем

щадящем

ре}{(име

обунения и

жизни с

учетом

инди-

видуальных особенностей

ках<дого

ученика

долх(на

проводиться

медико_педагогическая

коррекция.

Фднако

ре[пить

этот вопрос самостояте'|ьно

шите]1ь

не мо)кет.

Аля

того чтобы опреде.,1ить, где

ребенок

мох(ет

учиться

и какой

ре'(им

ему посилен, необходимо направить

его на медико_педа-

гогическую комиссию.

{'ел:ательно,

нтобы

учитепь

подготовил

пе_

дагогическую

характеристику

ученика'

и очень вах(но, чтобы

она

бы-

ла составлена

объе*тивно и грамотно. 3 ней

долх{ны

быть отрах<ены

с.!|едующие вопросы:

сколько времени

г{еник

обунается в

данном

коллективе;

социально-бытовые

условия'

которых х(ивет и воспитывается

малы|ш;

каком

во3расте

поступил в 1||колу и

в какой степени

был к ней

подготовлен;

как

успеваег ребенок

и в чем

закпючаются трудности

усвоения

им программы' характер

о:шибок

(отдел:ьно'по

математике' письму'

чтению и

другим

предмегам);

особенности

поведения на

уроках:

дисциплина,

работоспособ-

ность'

степень внимания. Более

детально

необходимо

остановиться

на тех

с]1у{аях,

когда

у ребенка

выра)!(ена

двигате,,!ьная

растормо-

}!(енность, повышенная

утомляемость,

рассеянность'

несобран_

ность и т.

д.;

в3аимоотно[цение

ученика

с ко]|лективом

сверстников' особенно

в тех

сл)[чаях' когда

ребенок

драчлив'

агрессивен или,

наоборот,

чрезмерно пассивен.

Фтметить, как относятся

нему

другие

дети;

указать'

какие меры

коррекции

применялись' и их

эффектив-

ность

(Аопш:нительные

3анятия'

щадящий

рех<им

и т.

д.).

||ри

ре:шении

вопроса о необходимости

направления

ученика

на медико-педагогическую

комиссию,

дублирования

к.пасса'

перевода

другое

ре6ное у!реждение

у!итепя

часто сталкивак}тся

с тем'

что

родитепи

категорически

отка3ываются от

этого' конфликтупот

педагогами'

диРекцией

|школы' стараются

самостояте.'|ьно

за_

ниматься

детьми'

нанимают

педагогов со

стороны. 8 подобной

ситуации

учите]1ь

до,|жен

убедить родитеглей

(еше

раз

повторим

доброх<ет:ате'|ьно

и аргументированно)'

что они тем

самым наносят

132

непоправимый

вред своему

ребенку.

|1олох<ение

такого

ученика

классе

становится

очень

тя}!(е]!ым. Фн

начинает

отставать все болль-

ц.:е и боль|ше,

не понимает

объяснений

учителя'

ему

все труднее

найти

контакт

со сверстниками.

результате

него совер[шенно

пропадает

интерес

унебе,

он

становится

грубым'

упрямь!м'

нерв-

ным

и в конце

концов

начинает

ненавидеть

школу,

унебу.

|1рактинеский

опыт

пока3ывает,

что почти

все

дети

с неослох(-

ненной

формой

временной

3адерх(ки

ра3вития

могут

стать

успеваю-

щими

у{ениками

массовой

школы.

[лавное

их необходимо

свое_

временно

3аметить

классе

уа найтп

наиболее

эффективный способ

и1:дивилуальной

работы.

||равильная

оценка

характера

отклонений

ребенка

дает

учитепю

возмо){(ность

найти

наибо.гтее

успе!шные

пу-

ти педагогического

воздействия.

|[ри этом

очень

вах(но'

нтобы

уни-

те.,1ь и

родитФ1и

знали,

что

трудности

на начальном

этапе

обунения

ребенка

почти

ннкогда

не

являются

результатом

нерадивости

или

лени,

име1от объективные

причины,

которые

могут быть

успеш:но

преодолены.

}1еворукшй

ре6енотс

Фсобого

внимания

учите,!я,

безусловно'

заслу){(ива[от

леворукие

дети.

}1ногие

и3 них имеют

весь

<набор)

трудностей обунения.

./1еворукому

ребенку

не

так-то просто

в праворуком

мире.

<Бозь_

ми ло)!(ку

в правую

руку>,

<||онему

опять

дерх(ишь

карандаш

в ле-

вой

руке?>

раннего

детства

с.,|ы[шит

ребено*.

А правой почему-

то не очень

уАобно,

несмбтря

на то

что взрослые

требуют,

несмотря

на то что

других

детей

все

наоборот

им

неуАобно

работатБ

ле-

вой.

Аах<е

зубы

нистить

правой

рукой

трудно:

щетка

все время

кругится в

другую

сторону.

й все х{е

основные

трудности

левору-

ко!о

ребенка

начинаются,

как

правило,

в 1школе. 14

первая, самая

главная проблема,

которую

дол'(ен

ре|пить

учите.,1ь'

действителльно

ли малы|ш

лев1ша.

|,1

ух<е

потом

вместе с

родителями

определить'

какой

рукой

ребенок

булет

писать'

и выработать

единую

тактику

действий.'3адача

эта

не так

проста'

как ка)кется

на первый

взгляд,

да

и подход к

ней со стороны

унитет:ей

родите]|ей

неоднозначен.

Бедь еще

не так

давно

напшей педагогической

литературе

вопрос о

выборе

руки

при письме

и не

возникал,

ре1шался удивите'!ьно

просто:

всем писать

только

правой

рукой,

а 3начит,

леворуких

детей

просто

переучивать.

||ереунивали,

исполь3уя

самь|е

х(есткие

меры'

не считаясь

маленьким

человеком,

его особенностями,

во3мох(-

ностями и

да}!(е

3доровьем.

<.[|,а нто

тут

рассух(дать'-

рассказывала

нам опытная

учительница

начальных

к]1ассов'-

этим лев|шам

первого

дня

варежку на

левую

руку

надевала

да

3авя3ывала туго

вот п писали правой.

1(оневно, не

всех хоро[1]о по!1шалось,

но

у)к

никаких

там выборов: правая

и все). 3та

унительница

свято

ве-

рила'

что

де'!ает

благое

де.,|о'

приспосабливая

ребенка

к право-

рукому

обшеству,

не

думая

о самом

ребенке.

9аще всего такое

<приспособление)

приводило

к неврозу'

а об

успеппности

форми-

рования

навыка

и говорить

не приходилось.

!3:!

8от

еще

один пр[|мер. |( нам

на консультацию

привФ1и

девочку

переученную

лев1шу.

<|1онему

переучивали?>

спросили мы

маму.

услы:шали

ответ:

<}чител:ьница

еще при 3аписи

ребенка

ска3ала'

что леворуких

детей

не

учит'

поэтому нух(но

3аставить

ее писать

правой

рукой.

}1ы и

заставили).

Р1звестные

американские

ученые

€. 6прингер и г.[ейн

одну

из

глав своей книги

<.[[евый

мо3г, правый

мозг>

(м.'

1983)

!1азвал,4'

<3агадка

леворукости>, подчеркпьая

этим' что мы

до

сих пор

не

имеем

одно3начного

ответа на вопросы'

какие

факторы

опреде-

ля1от

(рукость>'

чем лев1ши

отличаются от правппей'

не являегся

лп

леворукость патологией.

(стати,

отно1шение к

леворукости как к чему_то

плохому'

постыд-

ному имеет

далекую

историю. €. €прингер

и г.

.[!ейн

приводят

качестве примера перевод понятия

левьсй

со

многих

европейских

язы_

ков:

франшу3ское

слово

9ашс[пе

обозначает

кроме

левь:й еще и неук-

люх<ий, в мех(дународном словаре Бебстрера

|е[1-[тап6ге6

(лево-

рукий)

переводится так

х(е как неуклюх<ий,

неумаглый.

А вот не_

давнее

сообщение, опубликованное

газетой

<}1осковская

правда):

<Бе

вздумайте

брать или

передавать что-либо

левой

рукой

вь|

нанесете х(естокое

оскорбление представите/!ям

одной

из народ_

ностей Ёигерии.

Бо многих

районах,

где )[(ивут

представителти

этой

народности'

левую

руку

называют

<негодной>,

левгшей вообще

считают

<ненормальными

людьми>.

3тот пример

пока3ывает'

что по-

добное

отно1шение к лев1||ам в нецивилизованном

мире сохрани_

лось

доныне.

3 то х<е время

русской

литературе есть

пример

экстрауме/|ости лев[ши. ||омните лесковского

лев|шу' который

блоху

подковал?

Ёесмотря

на то что вопрос

этот не

ре1шен

до

конца,

и3вестно'

что только очень немногие

люди

одинаково хоро!шо владеют

и правой

левой

рукой.

боль:.пинстве с.,|учаев одна

и3

рук

является

рабо_

9ей, или

ведущей. 14звестно, что

все свойства

руки

как ведущей

определяются

слох(ной

физиологической

структурой

распределения

функший

между

правым и левым

полу1шариями

коры головного

мо3га.

.[,ействиями

ках<дой

руки

(ведает>

или

<командует>

главным

образом контрлатеральное

(противополох<ное)

полу[парие:

прав_

гшей

левое, а

левш:ей, наоборот, правое.

Фколо

90/1 люлей имеет

ведущую правую

руку'

ли1шь примерно

||/9

-левую

или

одина-

ково хоро|цо владеют

и правой и левой

рукой

(таких

людей на3ывают

амбидекстр

ам!1 ил[1

обоерукими)

||ока еще точно неи3вестно'

в каком

возрасте опреде.'1яется

пре-

имущественное

владение

той плп пной

рукой,

и, наверное'

это не

име'|о бы

столь серье3ного

3начения' если

бы

рука'

вернее

руки'

бы.л:и

<сами

по

себе>. Бероятно'

тогда не

было бы особых

труА-

ностей и

сло)!(ностей при

переучивании. }1о

в том то и

депо'

что

лев:шей и прав:'шей

разная

органи3ация

мо3га и'

переучивая

детей,

мы каким-то

образом нару!1|аем

особенности

его

функционирования'

пытаемся

заставить его

де.,|ать

то, что противоречит

функшиональншм

возможностям.

Бо многих

случаях, зная'

какая

Рука у

че'1овека

ве-

|34

дущая,

можно

ска3ать

не только

какое

полу1шарие

управляет

ею'

но

предска3ать

некоторые

особенности

организации

выс[цих

пси-

хических

функший.

}{апример,

праворуких

лю_дей

центр.речи'

как

правило' находится

в левом

полу!шарии

(в

95/6 слунаев),

ле-

воруких

он

мо)!(ет быть

в правом

полу!||арии

(ь

70/1 слраев),

но

мо)кет

быть

в левом

дах(е

располагаться

симметрично

в правом

и в левом полу1шариях.

3ообще,

левшлей

оба полугшария

работают

как

бы более

согласованно,

чем

правгшей. }

леворуких

и право-

руких

людей

различная

органи3ация

мозга,

а значит'

выбор веАущей

руки

для

любой

деятельности'

том числе

для

письма, очень

не-

прост.\||е-реучивая

_ребенка,

и3меняя

ведущуч

руку,

мь|

неизбех<но

вызывйёй перестройку

деяте.,|ьности

мозга. Бот

почему

так

слох(-

но протекает

этот

процесс,

вот

почему

учите|1ю

так вах(но

уметь

опреде.,1ить

ведущую

руку,

знать

и понимать

нецепесообразность,

а порой

вред

переучиванпя

для

нормального

ра3вития

здоровья

ребенка.

Фбычно

в младшем

до[школьном

возрасте

родите'!и

и воспита_

телй

редко

обращают

внимание

на то,

какая

рука у ребенка

веду-

щая'

но тогда,

когда

ребенок

начинает больше

рисовать'

учится

писать, начинает

более

активно

манипулировать

в своей

деятельно-

сти одной

из

рук

(обынно

в 4-5 лет),

на это обращают

внимание

и' как правило,

в3рослые

требуют

<переменить>

руку.

Фсобое

вни-

мание

на ведущую

левую

руку

обрашают

семьях

так на3ываемой

наследственной

леворукостью'

т. е. в семьях,

гдё

леворукость

0тме_

чается

у родите'|ей,

братБев,

сестер, бабуш.тек,

деду1шек.

9аще всего

именно

эти

родитепи

тревох(атся'

3амечая'

что

ребенок

предпо-

читает

левую

руку

правой,

именно они

стараются

переучить

ребен_.

ка еще

до

!пколы.

1рулно

ска3ать'

что является

3десь

прининой,

скорее

всего'

родитепи

хотят

оградить

по

возмох(ности

своего

ребен-

ка от

тех трудностей,

с которыми

они

столкнулись

сами

при обу-

чении в !школе,

и считают'

что более

раннее

переучивание

изба-

вит

ребенка

от подобнь|х

трудностей_|

Ёапример,

родите'|и

л'евору_

кого-ребенка

Алетдш

6., обратив1шиеся

к нам за

консультацией,

рас-

сказали'

что

в их семье

леворукость

передается

по

нас.,1едству

по

му>кской линии:

леворуким

бь:л

дедушка,

его переучивали,

и вы_

учился

он писать,

правда, очень

плохо,

только

десяти

годам'

двоечником

был

и папа

(правда,

это

не поме!пало

ему стать

и3вест-

ным химиком),

но почерк

до

сих

пор

ух(асный,

одно

спасение-

диктофон

и ма[шинистка.

Алешу

начали переучивать

буквально

ро){цения;

переучивание

кончилось

тем,

что он вообще

перестал

6рать

руки

-карандагш.

Родитегпи настояли,

чтобы

Алетша

учился

пйсать

правой

рукой,

и'

когда они обратились

к нам

(во

втором

классе), переучивать

его

опять

на левую

руку

было

у)!(е

по3дно'

правой он писал

<как

курица

лапой>.

}{о

что_либо изменить,

учи-

тывая и состояние

психоневрологического

статуса

ребенка,

было

невозмох(но.

||о вопросу

о происхо)кдении

леворукости

тох(е нет единого

мнения. Фдни

исследовате.,|и

убех<дены,

что имеются генетические

|35

предпосылки леворукости;

другие

счита!от' что леворукость во3ни-

кает в

результате

поврех(дения левого

полу!||ария на

ранних

3гапах

индивидуального

развития.

|( со>калению,

сейнас еще бытует представление о связи

мех(ду

леворукостью

и бш:ее ни3кими

умственными

способностями

людей,

несмотря на то что специальные

психофизиологические исследования

не

дают

никаких

подтверждений этому те3ису. ||равда, существу-

к}т

данные

достаточно

бол:ь:,цом

пРоценте левгшей среди

умственно

отсталых

дегей

с трудностями общения чтению

письму'

но

этих с'1г!аях

леворукость

мох(ет

быть одним

и3

ре3ультатов

пат(ш|огии'

как п

умственная

отсталость и

различные

трудности

общения, а

вовсе не причиной этих

наруш:ений.

} здорового

лев[ши

могут быть

блестящие способности.

Атак, пока

нет еще четкого и одно3начного ответа на вопросы'

что

является причиной леворукости !{

чем

леворукий отличается

от

правоРукого'

но

тем

не менее

ух(е

ясно' что не]|ь3я считать лево-

рукость

патологией'

а тем бол:ее связывать с леворукостью сни}!(ен-

ные

умственные

способности,

!,сно

другое:

преимущественное вла-

дение

рукой

опредепяется

не

(хотением}

ребенка,

не его }|(Ф1анием

или нех(еланием,

а особой организацией его мо3га, опреде.л:яющей,

как правнло' не только ведущую

руку,

но

некоторые особенности

организации

выс[ших психических

функший

(рени,

чтения, письма

и т.

д.).

8 последние годы

усилилось

внимание к

(правопо'|уц|ар-

ным)

детям

(надеемся,

что на[ши читате.,1и понимают

условность

такого термина)' имеющим ведущую

левую

руку.

}1ногие специалисты считают, нто

при-обуиении леворуких

дйей

обязательно

дол'(ны

учитываться

их индивидуальные особенности и

дах<е

общая методика обунения

дол'(на

строиться

иначе. Бо пока

что 3то проблемы буАушего,

сегодня

учитФ1ю

вах(но опреде||ить

ведущую

руку

и сде'|ать это в первые

дни

обрения.

€лелуег отметить'

что

опредепение

ведущей

руки

осло)!(няется

на\актике

рядом

причин' одна

и3 которых

переучивание в

до-

[цко||ьном

во3расте. 8сли

унителль

специально не поинтересуется,

то булет считать

переученного лев[шу праворуким' пока не

начн)п-

ся

трудности

в общении.

(роме

того, есть

дети'

одинаково

хоро[шо

владеющие и правой и левой

рукой.

Было бы оц:ибкой

из-за бояз-

ни

<переучить>

такого

ребенка:

заставить его писать левой

рукой

(все_таки

он булет жить

в праворуком мире). 9асто

г!итепь

при-

дерх(ивается

такой позиции:

<1(акую

руку

чаще испо]1ь3ует' пусть

такой

и пи1шет>.

}!о

одно

дело

причесываться левой

рукой

или

3авинчивать

гайку, а

другое де]|о

писать'

рисовать.

€ушествует

да|(е

специальный

термин

<графинеское

функциональное

превос-

ходство) одной

руки

над

лругой,

когда

ребенок

именно

рисует

пи[шет одной

рукой

лш|ше' нем

другой,

а есть

бьдтовое

<функцио-

нальное

превосходство)' опредФ|яющее'

какой

рукой ребенок

дерх(!{т

ложку' но)!(ницы'

расческу'

какой

рукой

складывает кубики

т.

п.

€пециальное

изучение видов предпочтения

рук

показало' что есть

дети_лев!||и

по графинеским навыкам

прав[ши по

бьгговым и наобо-

136

рот.

||равла,

такие с'|учаи

редки'

но есть' |(ак

правило

(в

90}

слу-

наев),

<графинеские лев[ци)

ока3ывартся

бытовыми

лев!цами.

Бсть

дети-амбидекстры

и в бытовых,

и в графических

действиях.

Бидите,

какое

разнообразие

вариантов

и ка)кдый

из них мох<ег

быть

тем единственным

слу!аем,

который вы и

до'!)кны

булете опреде'|ить.

||оэтому

еще

раз

разберем

возмо'(ные

варианты:

дети

ярко выраженные

бьповые

лев[||и,

но графинеские

амби-

декстры.

[(ак

правило'

родите.,|и

перег!ивали

их с

раннего

во3раста'

поощряя

при

рисовании

работу

правой

рукой.

них пРоцесс

обунения

пйсьму

идет

легче' ес]|и они

булщ писать левой

рукой;

дети

ярко

вырах(енные

бытовые прав[ши'

но пи[цут

рисуют

левой

рукой

или одинаково

правой

левой.

Ра практике

прининой

испо]1ь3ования

при

письме и

рисоБании

не

правой, а левой

руки

мо-

>кет быть

травма

правой

руки'

нару[цение

ее моторных

функший.

Ёо мох<ет 6ыть

(переучивание>

до1школьном

во3расте. |[ри

травме

и нару!шении

моторных

функший

левой

руки

целесообразно

учить

писать

правой

рукой,

а при

(переучиван|1н>-

левой.

|[римеры

показывают,

что неправильное

опредФ|ение

ведущей

руки

имеет

объективцые

причины'

особенно

когда к этому

вопросу

относятся без

долх<ного

внимания

}| серье3ности'

не

3ная

основ и

последствий,

<на гла3ок>

14л|1

<по

х(Ф1анию>

опреде]|яя,

какой

рукой ребенок

булет

выполнять

деяте.'|ьность'

имеюш{ую больплую

со'

циальную

значимость.

йооосегп лш сс'п

ццш'пель

опре0елшгпь

ве0цщцк)

руку?

!1ы снитаем,

что не то.,1ько

может'

но и

до]1жен

это

де'!ать

именно

учите'|ь.

(ушествует

несколько

способов

опредепения

ведущей

руки:

один

и3 них

опросник,

второй

экспериментальное

тестирование в

дея-

тепьности

при выполнении

детьми

бытовых

и графинеских

дейст-

вий. Ёе останав.,|иваясь

подробно на

методике

и технике подобных

исследований,

мы хотим

привести

упрощенный

вариант тестирова-

ния' пред'!ох<енный

сотрудникамп

\\АА

физиот:огии

Апн сссР

}1. |.

(нязевой

и в. ю.

Бильдавским.

}ти

тесты содер)кат

игровые

3-гдания, подобранные

учетом

способов манипулирования'

свойст-

венных

детям

до[цко]1ьного

и млад!шего

1школьного

возРаста. ||ри

выпФ1нении

тестирования

учитель

должен

сесть

напротив

ребенка

(лунпше

за

столом),

но

не

сбоку.

Фбстановка

должна

быть

спокой-

ной, благох<елател:ьной,

не с]1едует

фиксировать

внимание

ребенка

на

том, что вы опреде'1яете

(рукость>.

.|!1ох<но

начать тест1{рование

следующими словами:

<€ейчас мы с тобой

поиграем> или

<Аавай-ка

мы поработаем

вместе:

булу

давать

тебе задания,

а ты постарайся

их хоро|цо

выполнить).

8се приспособления'

пособия, предметы

надо поло)кить

перед

ребенком

строго

на середину

сто.,|а на

Равном

расстоянии

от правой

и левой

руки.

[1ервое

эа1анше

-рисование.

|1олох<ите

перед

ребенком

лист

бумаги

и каранда!ш

(фломастер),

предлох<ите

ему

нарисовать то,

чйо он хочет

(или

мох<ет).

Ёе

торопите

ребенка.

|]осле того

как он

3акончит'

попросите

его

нарисовать

то ,(е самое

лругой

рукой.

9асто

дети

0тказываются:

<!, не

умею),

с}

меня

не по.,|учится).

137

йох<ете

успокоить

его:

<!,

3наю'

что

это трудно нарисовать такой

же

рисунок

правой

(левой)

рукой,

но ты постарайся>,

подбодрить,

что он

де'!ает

все верно. 3 этом

зада1111}1

учитывается

не то'|ько

к а к о й

рукой ребенок работает,

но

при

работе

какой

рукой

лу!|це

качество вып(ш!нения

рисунка.

8гпорое заёонше

открывание

небольш:ой

коробочки, например

спичечного

коробка. Ребенку предлагается несколько

коробонек

(мох<но

покрасить

их в

ра3ные

цвета

или

оклеить

цветной

бума_

гой).3адание:

<Байди

спичку в одной из

коробонек>.

Бедущей

булет считаться

та

рука,

которая

совер[шает активные

дви)!(ения:

3акрывает' открывает' вынимает спичку.

[репоье

за3анше

-построение

колодца из спичек.

8елушая-

та

рука'

которой боллее

активно выпо]1няются

все

действия.

.|егпвергпое

за0анше

-игра

в мяч. Ёух<ен небольшой

(мо>кно

теннисный) мяч' который мох<но бросать и ловить одной

рукой.

&1яч

:отадется на стол

прямо перед

ребенком,

и вы просите

ре-

бенка

как мох(но

точнее бросить его

в какую-то 3аранее

намеченную

цель

несколько

раз.

Бедущая

та

рука,

которой

ребенок

бросает

мяч.

[1япоое за1анше

вырезание нох(ницами по контуру

рисунка

на

любой открштке

(вырезать

цветок'

ма[шину'

9ебура:шку и т. п.).

8едущая

та

рука'

которой

ребенок

дер'(ит

нох(ницы. }{о

бывает

так' что

ребенок

плохо владеет нох(ницами:

он просто

дер)кит

их

более

активно

работает

(поворанивает

открытку)

лругой

рукой.

8 этом слу{ае

попробуйте попросить его в3ять

ножницы в

другую

руку

оцените, какой

рукой

3адание

выполняется

луч1ше.

[|]еспоое заёанше

нани3ывание бисера, бусинок или пуговиц

на

иго'|ку с

ниткой. Белушей считается та

рука'

к0торая

выпо.,1няет

активное

двих(ение

вне

3ависимости

от того, в какой

руке

иголка.

Активное

дви)кение

может осуществлять

как

рука

с иголкой, так.

рука,

дер){(ащая

и наса)кивающая

бусинку

или пуговицу

на

иго.!1ку.

€е0ьпое за.0анше

выпо.,1нение вращате,|ьных

двих<ений

при от_

крывании

закрывании

кры!шек на пу3ырьках. |1редлагапот 2_3

пу-

зырька с завинчивающимися

кры!пками

(лунгше

от мазей, лекарств

с ш:ирокой

крышкой). Бедущая

та

рука'

которая совер[шает

актив-

ные

дви}!(ения

(крщит

кры[шку или пузырек).

Босьу*ое эа0анше

ра3вя3ывание у3е'!ков.

|1редварите.,1ьно

ну'(-

но непл0тно 3авя3ать

несколько

узе.,|ков

(на

неболь11|ом

расстоянип|

из [шнуРа средней

толщины. Бедущая

та

рука,

к0торая

развязы-

вает

узе]|ок.

/7евягпое

зфанше

<||острой

из кубиков

дом'

ма!шину' крепость

и т.

д.>.

этом задан}'п

оценить ведущую

руку

труднее'

чем в

предыдущих, так как этот

вид

работы

дети

выпо.,1ня!от

фнчно

двумя

руками.

|1оэтому не тоРопите

ребенка,

а понаблюдаЁге,

какой

рукой

чаще

он

берет,

укладывает,

поправляег

кубики.

Бсли

вы

заметили,

нто

ребенок устал'

надо

дать

ему возмо)|(-

ность отдохнугь' встать'

ра3мяться.

|[ри выпо.л:нении 3адан[{я

не

138

следует

фиксировать

внимание

на

том' какой

рукой

малы1ш

это

де'|а_

ет' и' конечно'

л)д!ше тестировать

детей

по

одному.

.[|ля

того чтобы

иметь

объективные

ре3ультаты

выпо|1нен!1я

ка),<-

дого

задания,

удобно

в ходе исследования

3аполнять

вот

такой

протокол

(тогда

не

нух(но

булет все

<держать

памяти>'

вспо-

минать).

Фамилия,

имя

.[|ата

тестирования

8озраст

|(ласс

3адание

.!1евая

руха

[равая

рука

0бе

руки

...

3....

Ат.л.

||осле выпо]1нения

ках(дого

задан|1я

(|,

т.

д.)

нух<но

поставить

знак

плюс

(+)

в графу

<.[|евая

рука>,

если велушей

была левая

рука,

или

в графу

<|1равая

рука>,

если ведущей

6ыла

правая.

Б том

сл)д!ае, когда

ребенок

одинаково

ловко

действовал

правой

левой

рукой,

нух(но поставить

плюс в графу

<@бе

руки>.

Бще

один

очень вах<ный

вопрос необходимо

выяснить

занести

протокол:

имеются

ли

ребенка родственники-лев!ши

(братья,

сестрь|'

родители'

бабутшки,

дедугпки).

}1ох<но

сделать

это в про_

цессе

бесед с

родителями,

можно

(и

да)!(е

нух<но)

поставить

эт0т вопрос

анкету

3накомства

с мальчиком

или

девонкой

при

записи в

шко.|1у или

в первые

дни

обунения.

||ри

наличии

семейной

леворукости

3нак плю{

3аносится

в графу

<.[|евая

рука>,

при от-

сугствии

в графу

<||равая

рука>.

_.[[еворуким

булет

считаться тот

ребенок'

которого

в графе

</[евая

рука>

болльгпе плюсов.

Бсли

ребенок

одинаково

хоро!шо

вла-

деет

и правой

левой

рукой,

то выбор

руки

для

письма

булет

опредФ]яться

не

только тем'

какой

рукой

он

рисует

пи!цет'

но и

тем'

каково

качество

рисунка

и левой

и правой

рукой.1

Ф леворукости

ребенка'

которого

переучили

до

г;;;

х-",

г{итепь

мо)!(ет

не

знать'

родители

чаще всего

не

счита!0т нух<ным

об

этом

говорить.

€ такими

детьми

часто обращаются

к най

центр,

но'

как правило'

в конце первого'

во

втором и

да)!(е

в третьем

к]|ассах,

т.

е. тогда'

когда наиболее

четко

проявляются

все трудности'

связанные

с переучиванием.

Бшгпя

лет)

учится

во

втором

классе.

8итя

неуспевающий:

пишет

плохо, очень

медленно'

ряд

букв

с 3еркальным

отобрах<ением,

тРудности

письма

начались

самого первого

дня'

но

он очень

старался

много

писал'

занимался.

Бо

втором

к]1ассе

прибавилось

болть:шое

количество

оп:ибок

(про-

пуски'

замены)'

почерк

ухуд!шился.

1рулности

не только

письмом'

но

с чтением'

а во

втором классе

математикой.

||о характе-

|39