Флиер А.Я. Культурология для культурологов

Подождите немного. Документ загружается.

нежели развитие методов интеллектуально-образного познания мира и

упорядочивания представлений о нем.

ОБРАЗОВАНИЕ – одно из наиболее значимых средств социального

воспроизводства сообщества, повышения потенциала его адаптивных возмо-

жностей и перспектив социокультурного развития. Основные социальные и

культурные функции образования связаны с решением задач социализации и

инкультурации личности (см.) обучаемого посредством трансляции ему фраг-

ментов общего и специализированного социального опыта, накопленного че-

ловечеством в целом и собственным сообществом в частности, введением

человека в нормы и правила социальной и культурной адекватности обществу

и обучением его специализированным знаниям, умениям и навыкам

продуктивной деятельности в рамках осваиваемой им социально-функцио-

нальной роли (специальности) в общественном разделении труда. Именно

процессы инкультурации личности, усвоения ею норм и ценностей,

регулирующих коллективную жизнедеятельность членов сообщества и

поддерживающих необходимый уровень социальной консолидированности

людей, ведут к непосредственному социальному воспроизводству общества

как культурной системной целостности, а процессы социализации человека,

усвоения им норм и технологий исполнения определенных социально-

функциональной роли преследуют цель подготовки квалифицированных

кадров для поддержания и повышения уровня адаптивных возможностей

сообщества в постоянно меняющихся исторических условиях его

существования посредством выполнения и развития необходимых видов

деятельности, познания, технологий, инструментария и т.п.

Образование традиционно делится на общее и специализированное (про-

фессиональное), причем на более низких уровнях образования доминирует ре-

шение задач общего образования (просвещения), а по мере повышения уровня

начинают преобладать функции специализированного обучения. В числе

основных задач, решаемых общим образованием, можно перечислить:

331

- просвещение учащихся, усвоение ими наиболее общих научных знаний

о природе, человеке, обществе, основных языках и кодах социальной

коммуникации, обобщенного исторического социального опыта людей;

- формирование мировоззренческих установок учащихся, их взглядов на

сущность природы, человека и общества, а также на системный характер их

взаимодействия;

- развитие креативных способностей учащихся, их умений решать

нестандартные задачи и приращивать новые знания, в дополнение к уже имею-

щимся;

- социализация учащихся, ознакомление их с основными принципами

осуществления социального взаимодействия, разделения общественного труда,

социально-функциональными ролями человека и способами его вхождения в

общественную практику;

- инкультурация учащихся, введение их в систему основных ценностно-

смысловых и нормативно-регулятивных установок культуры, критериев

оценок и принципов отбора социально приемлемых форм и способов

осуществления деятельности, принятых в обществе проживания;

Что касается профессионального образования, его общеобразовательная

составляющая в принципе преследует аналогичные цели, только решаемые на

более высоком интеллектуальном уровне и, как правило, привязанном к

особенностям осваиваемой специальности. Но главное – это обучение

технологиям осуществления профессиональной деятельности и основным

положениям данной профессиональной культуры.

Если суммировать все сказанное с точки зрения самого социокультурно-

го знания, то эти задачи в сферах как общего, так и специального образования

могут быть определены, как изучение:

- исторических и современных форм социальной организации, регуляции

и коллективной самоидентификации людей в любых срезах их совместной

жизнедеятельности (специализированной и обыденной практики);

332

- исторических и современных форм и средств социальной коммуника-

ции (как общего, так и специального профиля), а также средств накопления,

аккумуляции и трансляции социального опыта;

- основных способов познания реальной или воображаемой действитель-

ности и опыта интерпретации этого знания;

- основных ценностно-смысловых значений, оценочных критериев и

иерархий, принципов нормирования технологий и продуктов (результатов)

любой человеческой деятельности;

- вопросов социокультурного становления, самоидентификации, интел-

лектуальной и деятельностной самоорганизации человеческой личности,

проблем творчества, культурной инноватики и т.п.,

а также некоторые иные задачи.

Общее образование преследует цели преимущественно инкультурации

личности обучаемого, и потому в нем так тесно переплетены задачи обучения

и воспитания. Значимое место в программах общего образования занимает

освоение учащимися основ общенаучных знаний об окружающем мире

(математика, физика, химия, биология, география, социология и др.), а также

основных средств общесоциальной коммуникации (родного и иностранного

языков, основ информатики и пр.), норм и правил осуществления этой

коммуникации. В принципе инкультурация индивида в процессе воспитания и

общего обучения формирует его в качестве «продукта» культуры данного

сообщества, закладывает в его сознание, память, оценочные и поведенческие

стереотипы и навыки, культурные образцы в уже готовом к «употреблению»

виде, а также воспитывает в нем «потребителя» культуры, обученного

получать, использовать и интерпретировать эти культурные образцы в русле

норм, правил, традиций культуры общества проживания, т.е. по существу фор-

мирует личность социально адекватную актуальным потребностям этого сооб-

щества.

Совершенно иные социокультурные цели преследует

333

специализированное образование. Здесь речь идет о подготовке уже не

«продукта» и «потребителя» культуры, а ее «исполнителя» (профильного

воспроизводителя-интерпретатора актуальных культурных форм) и «творца»

(разработчика новых форм). Такого рода обучение осуществляется

преимущественно в специализированных областях социальной практики,

квалифицированными представителями узкопрофилированных профессий,

специальностей и специализаций. Освоение этих ролевых функций

обучающимся связано с процессом его социализации – введением в

действующую систему разделения труда, усвоением им специальных знаний,

практических умений и навыков продуктивной деятельности (и в том числе

творческой, инновативной) в избранной сфере. Именно этому и посвящено

профессиональное образование – среднее специальное, высшее

профессиональное, послевузовское повышение квалификации. При этом

представляется очень важным, чтобы обучающийся усвоил не только

фундаментальные и прикладные знания и умения по предмету, функциям и

технологиям его будущей деятельности, но и принципы соответствующей

профессиональной культуры – критерии социальной приемлемости форм

осуществления данной деятельности (по их социальной цене и последствиям),

этику отношения к труду и профессионального взаимодействия, реалистичные

статусные притязания, традиции, атрибутику престижности и иные ролевые

признаки специалиста в данной области, т.е. полноценно интегрировался не

только в производство, но и в социально-функциональную страту

(профессиональную культурную общность) производителей. Только в этом

случае задачи специализированного образования по социализации личности

могут считаться полноценно выполненными.

Исторически, по всей видимости, специализированное образование сло-

жилось раньше, чем общее. Обучение молодежи в первобытных общинах, в

первую очередь, преследовало цель их профессионального обучения как

участников общинной жизнедеятельности, но так же включало в себя освоение

334

и элементов общекультурной эрудиции – общинных миропредставлений и

проторелигиозных верований, родовых обрядов, ритуалов и традиций. Фун-

кции учителей выполняло, видимо, старшее поколение и люди, искалеченные

настолько, что уже не могли принимать участие в охоте и других действиях. С

разделением труда и социальных функций, образование стало более дифферен-

цированным: специализированное – по профессиям, а общее – по

формирующимся сословным образам жизни и миропредставлений. Роль учи-

телей на этом этапе, скорее всего, выполняли родители.

В течение аграрного этапа истории образование прошло большой путь

усовершенствования. Если функции общего образования в основном остались

за родителями, то с целью получения профессионального обучения подростков

отдавали выбранным мастерам, у которых ученики проходили обучение,

выполняя роль подмастерий. Процесс обучения оставался мало

систематизированым и сугубо практикоориентированным. Некоторое

исключение представляла подготовка будущих жрецов, которая включала в

себя освоение обширного религиозно-теоретического материала и мифологии.

Вместе с тем в элинистическую эпоху, а позднее в Риме и в Византии

получили распространение общеобразовательные школы – мусейоны. Школы

такого рода существовали и на Востоке, но преимущественно при религиозных

учреждениях. В эпоху Античности большую известность приобрели

философские школы, ученики которых не были подмастерьями, а участниками

диалогов. В аристократической среде античного, а позднее и средневекового

общества распространилась практика приглашения домашних учителей,

которые давали преимущественно общее образование. Специальное

образование получали прежним путем, поступая в подмастерья к мастеру или

в оруженосцы рыцаря (в аристократической среде).

Первенство в создании публичных высших учебных заведений

принадлежит исламу. В Х в. появились первые медресе, в которых готовили

преимущественно будущих мулл, но в исламе получение религиозного

335

образования не требовало обязательной религиозной профессионализации

выпускников; в медресе готовились и будущие чиновники во дворцах халифов

и иных мусульманских властителей.

В христианском мире требуемое образование для будущих священнослу-

жителей давала практика послушничества в монастырях; то же было характер-

но и для Китая, буддийской, а позднее индуистской Индии. Но в эпоху

высокого средневековья в условиях массового распространения различных

ересей католической Европе потребовалась более фундаментальная и система-

тическая подготовка клириков. С этой целью в XI в. в итальянском г.Болонья

было основано первое специальное учебное заведение – университет. В

течение последующих двух веков сетью университетов была покрыта уже вся

католическая Европа. Если первоначально университеты давали лишь

богословское образование, то в эпоху Ренессанса в них появились и другие

факультеты: медицинские, исторические, естественнонаучные. В XV в. в

Византии и других православных странах по образцу католических

университетов стали создаваться богословские семинарии, но они строго

ограничивались только богословским образованием. Во второй половине XVII

в. в Европе появились и первые светские профессиональные учебные

заведения – военные и морские училища. К этому времени и большинство

университетов в существенной мере потеряло свою религиозную

направленность. Богословское образование выделилось в отдельную

подсистему.

Идеологический перелом в отношении к образованию принято относить

к эпохе Просвещения, деятели которого впервые поставили вопрос о введении

всеобщего начального образования и открытии массовых публичных школ и

высших учебных заведений. Однако в это время еще не сложилось четких

представлений о социальных задачах общего образования в отличие от

специального, поэтому первые начальные школы, которые стали открываться

преимущественно при монастырях, ничему, кроме элементарной грамоты, не

336

учили. Монастырские школы предназначались в основном для учеников из

низших сословий, а появившиеся в середине XIX в. светские средние школы

(разного типа) – для городской буржуазии. Дети аристократии продолжали

получать общее образование у домашних учителей.

Но XIX век стал периодом бурного развития профилей и номенклатуры

специального образования. Помимо множащихся университетов стали откры-

ваться различные узкопрофильные институты: военные, морские, технические,

коммерческие. Появились детские военные школы (кадетские корпуса) и

средние специальные учебные заведения (медицинские, технические,

педагогические), в том числе и специальные женские.

По существу примерно в таком виде с незначительными изменениями

образовательная система дожила до наших дней. Из Европы и Америки она

постепенно распространилась и на страны Азии и Африки (где параллельно

сохраняется и традиционная система образования – преимущественно

монастырского). Естественно, что в каждой стране она имеет свои

особенности. Наиболее существенными новациями XX в. в области

образования явилось то, что среднее образование в развитых странах стало

обязательным, женщины в своих образовательных возможностях были

полностью уравнены с мужчинами, появились различные структуры

дополнительного образования и повышения квалификации и, наконец, то, что

общее и специальное образование стало содержательно выстраиваться в

целостную систему.

МИФОЛОГИЯ – система взглядов, основанная на иррациональном

способе восприятия и отражения мира, специфический тип сознания,

характерный преимущественно для первобытной стадии развития и раннего

этапа аграрной, но сохраняющий свое культурно-регулятивное значение и

позднее; в преобразованных формах мифологический тип сознания оставался

актуальным практически для всех эпох. Разумеется, мифологическое сознание

эпохи первобытности и позднейшей истории существенно различаются. В так

337

называемое «осевое время» истории (по К.Ясперсу – начавшееся в середине 1

тысячелетия до н.э ) происходит существенная трансформация сознания, по

крайней мере, у образованной части городского населения, переход к

систематическим религиям (см.), упорядочивающим миропредставления на

столь же иррациональных, но более систематических началах, а позднее и к

научному рациональному сознанию.

Для мифологического сознания древности, при крайней скудности раци-

ональных знаний о мире, было свойственно стремление к познанию мира по-

средством реконструкции его генезиса (т.е. через формирование легенд о его

происхождении) и латентная попытка объяснить структуру Космоса через

аналогию с хорошо знакомой структурой социального устройства общества.

Т.е. социальная структура своего времени «опрокидывалась» на мироздание и

посредством нахождения формальных аналогий объяснялись устройство и

система закономерностей, управляющих миром. В принципе такой подход к

глобальному мировосприятию, как аналогии социального устройства

общества, оставался характерным для мифологического сознания и после-

дующих времен, имитировавшего законы мироздания по аналогии с

социальным устройство своего времени.

Среди характерных признаков мифологического сознания «классичес-

кого типа» принято выделять такие представления, как:

- универсальность существования человека в мире (человек не выделяет

себя из природы, не относится к миру как к объекту познания и

преобразования, а к самому себе как к субъекту этого познания, а стремится к

преимущественно магическим, чувственным формам взаимодействия с миром

и его процессами и др.);

- холистичность и синкретичность (доминирует нерасчлененная

целостность в мироощущении, бытие практически не дифференцируется на

функциональные и структурные сегменты, на прошлое, настоящее и будущее,

на объект и означающий его знак или слово, на практическое действие и

338

символизирующий его ритуал; отсутствует или является весьма смутным

представление о причинно-следственной детерминации событий и явлений;

преобладает хаотическое смешение в восприятии сакрального и мирского,

живого и косного, человеческого и природного, реального и вымышленного,

неизбежного и случайного и т.п.);

- цикличность восприятия времени и динамичность восприятия прост-

ранства (крайняя скудность представлений о линейном времени и

преобладание представлений о круговороте времен – вечном повторении (по

М.Элиаде), что является основанием для идеи вечности, в которой пребывает

мир; перемены же воспринимаются как иллюзия и носят характер неизбежного

циркулярного или спиралевидного повтора событий в жизни людей, деяниях

богов и пр.; структура мироздания ощущается как еще незаконченная, форми-

рующаяся, «растущая», вращающаяся вокруг некой сакральной оси, «центра

мира» и т.п., в целом космогоническое мировосприятие доминирует над

космологическим).

Мифология в своем «классическом» воплощении формировалась пред-

положительно в эпоху позднего палеолита, достигла апогея в так называемый

«варварский» период истории и весьма эффективно служила основным

средством регуляции поведения и сознания людей. В последующие эпохи

сложения иных мировоззренческих парадигм «классическая» мифология не

исчезла из социальной практики, а только локализовала зону своего функцио-

нирования преимущественно приватной (и отчасти тайной) и некон-

венциональной (осуждаемой официальными религиями) мистикой, магической

и гадательной деятельностью, отчасти в течениях оккультизма и т.п.

Одновременно в Новое время появились некоторые феномены массового

политического и национального сознания, внешне напоминающие явления ми-

фологической культуры первобытности, в ее наиболее выраженном –

шаманском проявлении («синдром толпы», экстатические формы выражения

национальных и политических чувств, повышенная массовая

339

мистифицированность в этих и иных сферах, вера в кумиров, НЛО и т.п.). На

самом деле эти явления имеют совершенно иное происхождение, смысл,

структуру и пр., хотя своими корнями они уходят в глубины первобытного

сознания. Некоторые приемы из практики мифологии, мистики и шаманизма

успешно используются современной массовой культурой.

Существует также концепция, полагающая, что художественное

творчество в существенной мере построено на принципах мировосприятия и

отражения, подобным мифологическому сознанию. И хотя по своим социаль-

но-психологическим функциям и генезису искусство действительно очень

близко к мифологии и религии, аналогии с собственно мифологическим со-

знанием представляются поверхностными. По всей видимости, здесь имеет

место аберрация сознания некоторых исследователей, благодаря которой

любая иррациональная интенция (а искусство в значительной мере построено

на них) принимается за проявление мифологического мировосприятия. В

искусстве действительно присутствуют и магико-проектные сверхзадачи, и

идеи образной целостности мира; но даже наиболее абстрактные и

нонфигуративные произведения искусства выражают личные переживания и

образные видения художника – одного из наиболее продвинутых в своей

индивидуализации и ощущении интеллектуальной свободы индивида. Уже по

одному этому признаку любые аналогии с деперсонализированным

мифологическим сознанием в искусстве по определению не состоятельны.

Гораздо ближе к аналогам с мифологическим сознанием имеют

некоторые интеллектуально-образные проявления психически больных людей

(с чем связан особенный интерес именно психологов к этой теме). Разумеется,

мифологическое сознание – это не массовое психическое заболевание людей

эпохи первобытности, а древнейшая форма универсального упорядочивания

мира, защиты от непредсказуемости бытия, ощущения конечности

собственной жизни и т.п. По всей видимости, специфическая холистичность

мировосприятия, на которой базируется мифологическое сознание, является

340