Харитонова А.Г. Коррекционная и специальная педагогика: конспекты лекций, методические рекомендации

Подождите немного. Документ загружается.

4. От чего будет зависеть успешность компенсации.

5. Условия преодоления функциональных нарушений.

Задания студентам:

1) Освоить материалы лекции и предложенных литературных источ-

ников.

2) Выписать из материалов Г.Ф. Кумариной показатели низкого уровня

адаптационных возможностей ребенка к школе (с. 23–32).

3) Составить модель по изучению педагогом адаптации и адаптивно-

сти.

4) Составить рекомендации по предупреждению функциональных на-

рушений в развитии детей.

5) Выписать группы детей по возможности к адаптации (Г.Ф. Кума-

рина, с. 28–32).

Литература

1) Словарь-справочник. Дефектология / Под ред. Б.П. Пузанова – М.: Новая

школа, 1996 .

2) Словарь-справочник. Коррекционная педагогика и специальная психология /

Сост. Н.В. Новотворцева. – М.: Академия развития, 1999.

3) Поваляев М.А. Коррекционная педагогика. – Ростов н/Д.: Феникс, 2002. – С.

111–120.

4) Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г.Ф. Кума-

риной. – М.: Академия, 2001. – С. 17–34.

Тема 3. Общие теоретические основы школьной дезадаптации

Поступление ребенка в школу является переломным моментом его со-

циализации. Совпадая по времени с возрастным кризисом развития, оно несет с

собой серьезные испытания его адаптационных возможностей.

В качестве научного понятия «школьная дезадаптация» пока не имеет

однозначного толкования. Ее изучением в отечественной практике занимаются

Г.Ф. Кумарина, Р.В. Овчарова, М.М. Безруких и др.

Школьной дезадаптацией следует называть только те нарушения, ко-

торые возникают у ребенка под влиянием самой школы, связанные прямо или

косвенно с обучением, учебной деятельностью, выполнением учебных заданий.

Уровни школьной дезадаптации:

1. Педагогический, связан с проблемами ребенка в учебной деятельно-

сти. Он более очевиден для педагога. 1 этап – трудности в учении; 2 этап – про-

белы в знаниях; 3 этап – отставание в освоении образовательного материала по

одному или нескольким предметам; 4 этап – неуспеваемость частичная или об-

щая; 5 этап – разрыв личностно значимых взаимоотношений.

2. Психологический, непосредственно проявляющийся в формировании

характера, жизненных установок, направленности личности в целом на его со-

циализацию (тревожность, незащищенность, пассивность, негативные способы

психологической защиты – протест, конфликты и др., патология характера, со-

циальная дезадаптация).

3. Физиологический, проявляется во влиянии школьных проблем на здо-

ровье ребенка. Длительное пребывание организма в состоянии острого, хрони-

ческого напряжения способствует ослаблению функций или повреждению его

структур (возникновению болезни) (В.П. Казначеев).

Педагогические факторы, приводящие к школьной дезадаптации:

– несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических усло-

вий обучения психофизиологическим особенностям детей;

– несоответствие темпа учебной работы возможностям детей;

– экстенсивный характер учебных нагрузок;

– преобладание отрицательной оценочной стимуляции;

– конфликтные отношения в семье, возникающие на основе школьной

неуспешности;

– несоответствие организации образовательного процесса нейрофизио-

логическим особенностям каждого ребенка;

– неверное педагогическое взаимодействие в педагогическом процессе.

Г.Ф. Кумарина

– стрессовая тактика авторитарной педагогики;

– раннее начало дошкольного систематического обучения;

– несоответствие программ и технологий обучения функциональным и

возрастным особенностям учащихся;

– недостаточная квалификация педагогов в вопросах развития ребенка и

охраны его здоровья;

– педагогическая неграмотность родителей.

М.М. Безруких

Вредные школьные традиции, приводящие к школьной дезадаптации:

– привычная поза детей во время урока;

– обедненная природными стимулами учебная среда;

– преобладание вербального (словесно-информационного) принципа

построения учебного процесса;

– дробного, поэлементного получение знаний, умений и навыков – раз-

рушение целостности мировосприятия;

– чрезмерное увлечение методиками интеллектуального развития в

ущерб чувственному, эмоциональному, эмоционально-образному.

Практическое занятие: Школьная дезадаптация, ее уровни, факторы

Задания студентам:

1) Расписать факторы школьной дезадаптации (с. 38–41) из материа-

лов Г.Ф. Кумариной.

2) Определить уровни школьной дезадаптации при решении педагогиче-

ских задач.

3) Выписать негативные школьные традиции, вызывающие дезадапта-

цию (с. 36).

4) Выписать проявления школьной дезадаптации у младших школьников

из Коррекционной педагогики М.А. Поваляев (с. 85).

5) Составить рекомендации по предупреждению школьной дезадапта-

ции учителю.

Литература

1) Поваляев М.А. Коррекционная педагогика. – Ростов н/Д.: Феникс, 2002. – С.

111–120.

2) Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г.Ф. Кума-

риной. – М.: Академия, 2001. – С. 17–34.

3) Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте.

– М., 1995.

4) Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. – М.,

1988.

5) Школьная дезадаптация и стрессовые расстройства у детей и подростков. –

М., 1995.

6) Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития:

Хрестоматия. – СПб., 2000.

Тема 4. Диагностика школьной дезадаптации

В предыдущем материале было выявлено, что динамика и тенденция

развития ребенка напрямую связаны с внешними воздействиями на него. Это

обязывает учителя, работающего в системе коррекционно-развивающего обра-

зования, усилить свое внимание к каждому ученику для того, чтобы избежать

ошибок в способе воздействия.

Если педагогическое воздействие строится с учетом уровня развития,

достигнутого на предыдущем этапе жизни ребенка, опирается на сильные сто-

роны его личности, учитывает важные для развития особенности окружающей

среды, то эти воздействия обеспечивают успешное включение ребенка в учеб-

ную деятельность, благополучную адаптацию его в школьной среде, способст-

вуют формированию положительных черт характера.

И наоборот. Если в процессе обучения уровень развития ребенка, его

индивидуальные особенности учитываются мало или не учитываются вовсе, то

исходные отклонения в развитии лишь усугубляются, возникают серьезные

упущения, компенсировать которые впоследствии очень сложно.

Избежать такого результата образования помогает педагогическая диаг-

ностика школьной дезадаптации – распознавание, выявление, измерение уровня

развития школьных умений, знаний и навыков.

Назначение педагогической диагностики: определить актуальный уро-

вень развития ребенка.

Диагностика помогает своевременно обнаружить предпосылки возмож-

ных адаптационных нарушений или их начальные проявления.

Функция педагогического диагностирования школьной дезадаптации –

создание условий наиболее благоприятных для профилактики школьной деза-

даптации и коррекции возникших нарушений.

Умение наблюдать за ростом личности, владеть методами оценки раз-

ных сторон этого развития в соотнесении с возрастными нормами и конкретной

динамикой развития конкретного ребенка, быть способным педагогически ква-

лифицировать проблему, конкретную трудность ребенка, иметь представление

о путях ее преодоления – таковы задачи, которые стоят перед педагогом в

осуществлении диагностики школьной дезадаптации.

Принципы педагогического диагностирования школьной дезадапта-

ции:

– изучение ребенка в разнообразной деятельности и через деятельность;

– принцип систематичности;

– принцип комплексности;

– принцип индивидуального подхода;

– принцип объективности.

Формы организации диагностических процедур: индивидуальная,

фронтальная.

Методы диагностической деятельности:

– педагогическое тестирование, анкетирование;

– целенаправленное наблюдение;

– беседа;

– изучение продуктов детской деятельности;

– обучающий эксперимент;

– анализ медицинской документации ребенка и др.

Формы учета и оформления данных диагностик (динамики развития

ребенка): характеристика, педагогическое заключение, дневник наблюдений,

коррекционный журнал, социальная карта развития ребенка и др.

Обобщение полученных данных производится с опорой на следующие

критерии: 1) здоровье, 2) социальная и психолого-педагогическая готовность к

школе (желание учиться в школе, учебная мотивация, умение общаться, адек-

ватно вести себя и реагировать на ситуацию, организованность поведения, кру-

гозор, развитие речи); 3) развитие школьно значимых психофизиологических

функций (фонематический слух, пространственная ориентация, мелкая мотори-

ка рук, зрительное восприятие, связь «глаз–рука»); 4) развитие психологиче-

ских предпосылок учебной деятельности (познавательная активность, сформи-

рованность интеллектуальных умений, произвольность деятельности, темп дея-

тельности).

Начальное изучение поступивших в школу детей – это важная задача,

которая требует хорошо скоординированных усилий всех лиц, непосредственно

общающихся с ребенком (родители, воспитатели ДОУ, учителя, психологи и

др.) Задача координации их усилий решается школьным консилиумом.

Задача консилиума на этом этапе состоит в том, чтобы организовать

сбор надежной и как можно более полной информации о ребенке. На основе

собранных данных выявить в предварительном порядке детей с недостаточным

уровнем школьной зрелости, потенциальную группу риска, провести специаль-

ное изучение этих детей, с целью определения уровня их развития, конкретных

проблем, оптимальных форм и видов коррекционно-развивающей помощи.

Основные факторы, способные стать причинами школьной неуспевае-

мости:

1) недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая

запущенность (П.П. Блонский);

2) длительная и массивная психическая депривация (А.Л. Венгер, Е.В.

Филипова и др.);

3) соматическая ослабленность ребенка (Е.К. Глушкова, Д.Н. Исаев и

др.);

4) нарушение формирования отдельных психических функций и психи-

ческих процессов (Т.В. Егорова, А.Н. Цымбалюк и др.);

5) нарушение в формировании школьных навыков (Р.Е. Левина и др.);

6) двигательные нарушения (Н.И. Озерецкий и др.);

7) эмоциональные расстройства (Л.С. Славина и др.).

При изучении ребенка нужно помнить, считал П.П. Блонский, что ака-

демическая неуспеваемость представляет собой следствие проблем накопив-

шихся в развитии ребенка на этапе дошкольного детства. В еще большей степе-

ни это относится к другим типам возможных адаптационных нарушений – на-

рушениям здоровья, личностного развития.

Основными показателями низкого уровня адаптационных возможностей

служат:

– отклонения в соматическом и нервно-психическом здоровье ребенка;

– недостаточный уровень его социальной и психолого-педагогической

готовности к школе;

– недостаточная сформированность психологических и психофизиоло-

гических предпосылок учебной деятельности.

Приступая к изучению детей, школа должна провести предварительную

работу с родителями. Важно, чтобы родители поняли, что коррекционно-

развивающее образование – это способ адресной помощи их ребенку, что это

создание для их ребенка наиболее благоприятных условий развития.

Литература

1) Поваляев М.А. Коррекционная педагогика. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – С.

111– 120.

2) Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г.Ф. Кума-

риной. – М.: Академия, 2001. – С. 17– 34.

3) Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития:

Хрестоматия. – СПб., 2000.

4) Семаго М.М. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. – М.:

Аркти, 1999.

Практическое занятие: Диагностика школьной дезадаптации

Вопросы для обсуждения

1. Понятие, задачи и функция диагностики школьной дезадаптации.

2. Принципы педагогического диагностирования школьной дезадапта-

ции

3. Формы организации диагностических процедур: индивидуальная,

фронтальная.

4. Методы педагогического диагностирования школьной дезадаптации.

Задание студентам:

1) составить альбом методов психолого-педагогического диагностиро-

вания школьной дезадаптации;

2) оформить характеристику или педагогическое заключение на ребен-

ка со школьной дезадаптацией;

3) выписать типичные трудности, которые можно рассматривать

как проявление признаков школьных адаптационных нарушений из пособия Г.Ф.

Кумариной (с. 143–146).

4) выявить типы кризисных ситуаций предрасполагающих к дезадап-

тации из книги Психологии детей с нарушениями и отклонениями психического

развития (с. 355–356).

Литература

1) Поваляев М.А. Коррекционная педагогика. – Ростов н/Д.: Феникс, 2002. – С.

111– 120.

2) Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г.Ф. Кума-

риной. – М.: Академия, 2001. – С. 17– 34.

3) Психологии детей с нарушениями и отклонениями психического развития:

Хрестоматия. – СПб., 2000.

4) Семаго М.М. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. – М.:

Аркти, 1999.

Тема 5. Общие теоретические основы коррекционно-развивающего обра-

зовательного образования

Коррекционно-развивающее образование – это способ адресной педа-

гогической помощи тем детям, которые в силу слабого здоровья или опреде-

ленной дисгармонии в развитии требуют особого внимания педагогов и других

школьных специалистов; через систему создания для них особых наиболее бла-

гоприятных условий.

Коррекционно-развивающее образование – совокупность условий и

технологий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и

коррекцию нарушений в развитии ребенка, полноценное формирование лично-

сти.

Цель коррекционно-развивающего образования – создание условий об-

разовательной среды, которая бы исключала саму возможность негативного

влияния на ребенка, а учебную деятельность делала бы лечебной.

Принципы коррекционно-развивающего образования:

1) нормативности и открытости образовательных перспектив для детей

риска и детей с нарушениями в развитии;

2) педагогической организации среды жизнедеятельности ребенка;

3) равноправного партнерства с семьей;

4) личностно-деятельностного подхода;

5) педагогического оптимизма;

6) интегративного характера образовательного процесса.

Содержание коррекционно-развивающего образовательного процесса:

создание ЗБР деятельности и личности ребенка.

Формы коррекционно-развивающего образовательного процесса:

1) По способу организации: индивидуальные, групповые, подгруппо-

вые.

2) По формам обучения:

а) коррекционные уроки по учебным предметам в компенсирующей ме-

тодике обучения; групповые уроки со специалистом-дефектологом (от 3–11

чел.);

б) групповые или индивидуальные внеурочные занятия с логопедом,

психологом, направленные на коррекцию дефицита функций (3–7 чел.); вне-

урочные занятия с логопедом, дефектологом и другими специалистами по

учебным предметам; групповые коррекционно-развивающие и лечебно-

оздоровительные внеурочные виды деятельности.

Для тех групп детей, развитие которых при поступлении в школу харак-

теризуется средней и высокой степенью риска, оптимальной организационно-

педагогической формой учебного процесса являются классы компенсирующего

обучения – классы здоровья. Открываются в обычных общеобразовательных

школах. В них предусматривается меньшая наполняемость (9–12 чел.) В учеб-

ных планах вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-

реабилитационные занятия. Оптимальный режим нагрузок. Чередование видов

деятельности, труда и отдыха. Акцентируют внимание не на слабости ребенка,

не на его проблемах, а на его перспективах развития.

Необходимо различать классы компенсирующего обучения и классы

выравнивания, которые создаются для детей с более грубыми отклонениями в

развитии (ЗПР). Обучение в начальной школе увеличивается на 1 год.

Направления коррекционно-развивающего образовательного процесса:

– непосредственная коррекционно-развивающая работа с самим ребен-

ком;

– разъяснительная, консультационная, рекомендательная работа с семь-

ей;

– работа со специалистами учреждения.

Программа коррекционно-развивающей работы служит обязательным

дополнением к нормативной общеобразовательной программе. Она включает в

себя следующие структурные блоки:

1) охрану здоровья ребенка и коррекцию психосоматических неблаго-

получий в его развитии медико-клиническими и педагогическими методами ра-

боты;

2) развитие социально-нравственных качеств детей, необходимых для

успешной (школьной) адаптации – осознание своей новой социальной роли, и

возлагаемых обязанностей в связи с ней, ответственности, умение строить свое

поведение в соответствии с правилами среды, адекватно вести себя в меняю-

щейся жизненной ситуации;

3) формирование учебной мотивации, постепенно замещая первичный

внешний интерес к школе познавательными интересами;

4) развитие необходимого уровня психофизиологических функций;

5) обогащение кругозора и развитие речи;

6) развитие личностных компонентов познавательной деятельности (са-

мостоятельности, познавательной активности, произвольности и др.);

7) формирование учебной деятельности детей и коррекция недостатков

в основных ее структурных звеньях (информационно-ориентационном, опера-

тивно-исполнительском, контрольно-оценочном).

При формулировке коррекционно-педагогических целей необходимо

учитывать:

– цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в нега-

тивной форме;

– цели коррекции должны быть реалистичные и соотноситься с продол-

жительностью коррекционной работы;

– цели коррекции должны вызывать у ребенка желание их достигнуть;

– они должны учитывать индивидуальные, психологические возможно-

сти ребенка и корректироваться в соответствии, имеющимися социальными ус-

ловиями школы.

Восстанавливать и развивать младшего школьника как полноценного

ученика нужно в следующих направлениях:

– формировать мотивацию учения как побудительную силу;

– развивать любознательность и познавательные интересы ребенка как

основу учебной активности;

– повышать уровень производительности познавательных психических

процессов как фундамента учебной деятельности;

– сформировать основные свойства субъекта учебной деятельности.

Чем раньше начинается коррекционная работа, тем меньше она требует

затрат и тем на большую отдачу позволяет рассчитывать.

Практическая работа: Понятие, принципы, содержание, формы организации

коррекционно-развивающего образовательного процесса

Вопросы для обсуждения

1) Понятие, цель коррекционно-развивающего образования.

2) Принципы и формы организации коррекционно-развивающего обра-

зовательного процесса.

3) Цели и содержание коррекционной программы.

Задание студентам:

1. Составить примерную коррекционную программу для ребенка с про-

явлениями школьной дезадаптации.

Методические рекомендации: при составлении программы учитывай-

те ее содержание (по Г.Ф. Кумариной), включите все структурные блоки:

1) охрану здоровья ребенка и коррекцию психосоматических неблагопо-

лучий в его развитии медико-клиническими и педагогическими методами рабо-

ты;

2) развитие социально-нравственных качеств детей, необходимых для

успешной (школьной) адаптации – осознание своей новой социальной роли и

возлагаемых обязанностей в связи с ней, ответственности, умение строить

свое поведение в соответствии с правилами среды, адекватно вести себя в ме-

няющейся жизненной ситуации;

3) формирование учебной мотивации, постепенное замещение первич-

ного внешнего интереса к школе познавательными интересами;

4) развитие необходимого уровня психофизиологических функций;

5) обогащение кругозора и развитие речи;

6) развитие личностных компонентов познавательной деятельности

(самостоятельности, познавательной активности, произвольности и др.);

7) формирование учебной деятельности детей и коррекция недостат-

ков в основных ее структурных звеньях (информационно-ориентационном,

оперативно-исполнительском, контрольно-оценочном).

Используйте коррекционные упражнения, предлагаемые Г.Ф. Кумари-

ной (с. 178–282).

Литература

1) Поваляев М.А. Коррекционная педагогика. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – С.

103–120.

2) Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г.Ф. Кума-

риной. – М.: Академия, 2001. – С. 17

–34.

3) Психологии детей с нарушениями и отклонениями психического развития:

Хрестоматия. – СПб., 2000.

4) Семаго М.М. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. – М.:

Аркти, 1999 .

5) Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубро-

виной. – М.: Академия, 1998.

6) Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев и др. – М.: Академия, 2001.

– С. 26

–39.

Тема 6. Необходимость интегрированного взаимодействия учителя и вос-

питателя со специалистами – дефектологами.

В 1980-е годы в отечественной педагогике возникает понятие «интегра-

ция», явившееся следствием продолжительного развития интегративных про-

цессов в образовании. Межпредметные связи значительно повышают требова-

ния к специалисту и ставят перед ним трудновыполнимые задачи. Педагог

стремится минимизировать проблемное поле своей профессиональной деятель-

ности. Однако его научная специализация и его умение работать в русле только

одной учебной дисциплины не позволят ему в достаточной мере реализовать

концепцию межпредметных связей.

Сложная структура дефекта, комплексный характер нарушений психи-

ческого развития у детей обусловливают интегрированный подход к решению

проблем дезадаптированных детей. Необходимо использовать как минимум че-

тыре уровня интегративного подхода:

Медико-клинический подход

раскрывает вопросы этиологии аномально-

го развития: физиологические особенности, симптомы; исследует способы кли-

нического диагностирования дефекта, подходы к его классификации и меди-

цинские способы коррекции дефекта развития.

Психологический подход

устанавливает картину аномального психиче-

ского развития, раскрывает особенности эмоционально-волевой, интеллекту-

альной деятельности и особенности формирования личности, связанные с де-

фектом развития. Разрабатывает методы психологического диагностирования и

методы психологической коррекции.

Педагогический подход

рассматривает проблемы аномальных детей с

точки зрения формирования знаний, умений, навыков. Определяет методы пе-

дагогического диагностирования, методы, принципы и приемы педагогической

коррекции.

Социологический подход

анализирует проблему с точки зрения социаль-

ной оценки существующего явления: отношение общества к детям-инвалидам,

социальная ситуация развития таких детей, трудности социальной адаптации,

профессиональной подготовки.

К интегральным образовательным системам предъявляется ряд требо-

ваний:

1) коррекционно-развивающее содержание необходимо компоновать

так, чтобы придавать системе определенную целостность, обеспечивающую

системность, последовательность, доступность материала;

2) должна происходить последовательная интеграция знания и сознания

ребенка, при этом ведущим фактором является сознание ребенка;

3) смысловым и организационным центром образования становится сам

ребенок.