Харламенкова Н.Е. Самоутверждение подростка

Подождите немного. Документ загружается.

171

словно, возможны отклонения в развитии ребенка, вызванные в первую

очередь степенью контактности и общительности матери, но они не мо-

гут окончательно разрушить эпигенетически заданную последователь-

ность стадий личностного роста. Шпиц, например, говорит о том, что

«личностные нарушения матери отразятся на отклонениях ребенка», и

неизбежно оставят «рубцы в структуре и функциях психики».

К сожалению, Шпиц специально не обсуждает вопрос о влиянии

отношений мать–дитя на поступательное развитие ребенка, но косвен-

но дает понять, что оно все равно идет, но иным, «обходным путем».

Так, у нормально развивающегося восьмимесячного ребенка оба влече-

ния (агрессивное и либидинозное) слиты, поэтому ребенок этого воз-

раста альтернативно продуцирует эти реакции в отношении объекта

любви. При нарушениях развития, т.е. при отсутствии такого объекта

любви «оба влечения лишаются своей цели», и «ребенок обращает аг-

рессию на самого себя, то есть на единственно оставшийся у него объ-

ект» (Шпиц, Коблинер, 2000, с. 279). Можно только предполагать, что

как универсальный, принцип эпигенетического развития сохраняется

в любом случае, но его индивидуальное решение имеет варианты.

Подтверждение этого предположения можно найти в других рабо-

тах, на которые указывает Шпиц. Так, Д. Фридмэн, исследуя феномен

конгенитальной (врожденной) и перинатальной (т.е. появившейся в

период непосредственно перед родами, в родах и в течение 10-днев-

ного послеродового периода) утраты органов чувств показал, что, на-

пример, потеря слуха, безусловно, влияет на отношения со взрослы-

ми, но не аннулирует их полностью. «Мы пришли к выводу,— пишет

Д. Фридмэн,— что для этих детей доэдипова возраста их врожденная

глухота служила препятствием в нюансах взаимопонимания, а у ро-

дителей — фокусом для выражения амбивалентных чувств. Сам по

себе процесс интернализации и психического структурообразования

не пострадал» (Фридмэн, 2001, с. 219).

Итак, представления Рене Шпица о развитии младенца на первом

году жизни укладываются в эпигенетические идеи о психической ди-

намике человека, которая происходит по необходимости, детермини-

руется социально-психологическими факторами и имеет качествен-

ное своеобразие. Мысли об организаторе психики, о существовании

какого-либо качества в предваряющих его эксплицитное состояние

скрытых, латентных формах (например, феномены предобъекта, пред-

шественника диалога и проч.), действительно относятся к тем вопро-

сам, которые всегда (еще со времен Аристотеля) стояли перед сторон-

никами эпигенеза, они же интересовали и Шпица. Но вопрос о том,

как объяснить отклонения от нормы — в терминах ли эпигенеза или

нет — для Рене Шпица оставался без ответа, хотя имплицитно и со-

172

держался в его сомнениях по поводу критериальной оценки нормаль-

ных объектных отношений. «Я понимаю,— пишет Р.Шпиц,— что моя

попытка определить нормальные объектные отношения остается смут-

ной и расплывчатой. Трудно, а то и вовсе невозможно подобрать фор-

мулу, чтобы выразить многообразие бесшумных приливов и отливов,

безмолвных, невидимых, мощных, но в то же время почти незаметных

течений, пронизывающих эти отношения. Не будет излишним еще раз

подчеркнуть и повторить, что объектные отношения осуществляются в

виде постоянных взаимодействий между совершенно неравными парт-

нерами — матерью и ребенком; что каждый из них вызывает у другого

реакцию; что эти межличностные отношения образуют поле постоян-

но перемещающихся сил» (Шпиц, Коблинер, 2000, с. 204).

Стремление объяснить действие принципа поступательного разви-

тия ребенка при переходе от одной стадии интеллекта к другой было

предпринято Жаном Пиаже. Его теорию, согласно которой интеллек-

туальное развитие ребенка осуществляется спонтанно, вне зависимос-

ти от эпигенетических факторов, считают скорее генетической. Од-

нако идея последовательной и качественной смены стадий развития

многими авторами рассматривается как эпигенетическая. «В последо-

вательности этапов и периодов, которая описывается Пиаже, и в идее

Макгроу <…>, что последовательность формирования различных

моторных способностей подчиняется определенным правилам и ее

можно предсказать, осуществляется этот же самый принцип. В каж-

дом случае сущность лежащей в основе структуры или функции по-

нимается, с одной стороны, как результат генетически обусловленных

процессов, с другой стороны, как результат влияния внешней среды, в

которой они проявляются» (Фридмэн, 2001, с. 207).

В нашу задачу не входит подробное изложение теории Жана Пиа-

же. Остановимся лишь на идее последовательности смены одних опе-

раций другими, а также на объяснении механизмов, детерминирую-

щих процесс интеллектуального развития.

Пиаже (в отличие от Л.С. Выготского) считал, что интеллекту-

альное развитие ребенка — спонтанный процесс, который находится

вне строгой социальной детерминации. Смена одной стадии другой

происходит закономерно и «принудительно», но независимо от опре-

деленного (вычисленного в днях и неделях) возраста ребенка. Пиаже

был сторонником номотетического метода в психологии, однако не

исключал возможности применения идиографических подходов и тех-

ник, по крайней мере, там, где это было необходимо. Применительно

к установлению временной регламентации процесса развития ребенка

это действительно стало необходимым, и Пиаже разумно отказался от

нее. «Длительное изучение детей подвело Пиаже к выводу, что пси-

173

хическое развертывание не является ни постоянным и непрерывным

процессом, ни резко прерывающимся процессом с внезапными дости-

жениями, ни чисто хаотичным. Он отмечает, что существует строгая

последовательность, в какой ребенок приобретает новые способности,

одинаковые для всех детей, независимо от их происхождения, прежне-

го опыта, мотивации и одаренности» (Шпиц, Коблинер, 2000, с. 307).

Последовательность и универсальность прохождения стадий каж-

дым ребенком — одна из неотъемлемых особенностей эпигенетичес-

кой парадигмы, с которой мы встречались в каждой из рассмотренных

выше теорий. Другие черты — механизмы и принципы развития, ус-

ловия и особенности трансформации скрытого знания (достижений,

качеств и проч.) в явное не всегда подвергались анализу. Подчерки-

вая это, И.О. Александров отмечает, что собственно эпигенетический

характер концепции Пиаже, так же, впрочем, как и многим другим

концепциям придает «не признание смены этапов развития и не их

фиксированный порядок: эти аспекты развития органично включает

в себя любая эволюционная концепция» (Александров, 2006). Совре-

менная эпигенетическая идея предполагает наличие взаимодействия

компонентов развивающейся системы. Эта же особенность была об-

наружена в теории Пиаже, когда «не собственно “влияние внешней

среды”, а условия, объекты или события, активно создающиеся в раз-

витии индивида, открывающие новые возможности развития, коор-

динирующие частные процессы формирования нового» (там же, с. 44)

делают вклад в понятие эпигенетических факторов.

В качестве принципа поступательного когнитивного развития Пиа-

же называет принцип «редукции напряжения», или установления ба-

ланса, равновесия. Принцип так называемой балансировки действует

при учете еще трех факторов — созревания, физического (внешнего и

внутреннего) и социального окружения. Балансировка — это заложен-

ная в организме тенденция к установлению все более мобильного и ус-

тойчивого равновесия сил внутри организма и психики. Генетическое

объяснение, по Пиаже, может состоять в том, чтобы показать, как на

каждой ступени развития «механизм уже имеющихся факторов, при-

водя еще к неполному равновесию, подводит само уравновешивание

этих факторов к следующему уровню» (Пиаже, 1969, с. 107). Пиаже

считает, что «объяснение интеллекта сводится к тому, чтобы поставить

высшие операции мышления в преемственную связь со всем развити-

ем, рассматривая при этом само это развитие как эволюцию, направля-

емую внутренней необходимостью к равновесию» (там же, с. 107).

Достижение равновесия на каждой стадии осуществляется с помо-

щью механизмов дифференциации и интеграции, и развития специ-

альных форм поведения, или форм регулирования поведения. В раз-

174

витии интеллекта имеет место следующая последовательность таких

форм: ритмы, регуляции и группировки. Ритмы — наиболее простые,

а группировки — наиболее сложные. Ритмы необратимы и действуют

в одном направлении. Регуляции — продукт целостного ритма. Регу-

ляция типична для тех форм поведения, которые еще не стали обра-

тимыми, но у которых степень обратимости значительно выросла по

сравнению с предшествующими формами. «Группировка» — форма

конечного равновесия, которое обеспечивается за счет полной обрати-

мости форм поведения. «Ритм, регуляция и “группировка” образуют,

таким образом, три фазы эволюционного механизма, связывающего

интеллект с морфогенетическими свойствами самой жизни и дающе-

го ему возможность осуществить специфические адаптации, одновре-

менно безграничные и уравновешенные между собой, которые в орга-

ническом плане были бы невозможны» (Пиаже, 1969, с. 229).

Развитие ребенка на каждом этапе жизни Пиаже соотносил с раз-

вертыванием генетических программ. Социальные воздействия мо-

гут быть актуальны лишь тогда, когда они гармонично поддерживают

собственную спонтанную активность ребенка. «Разумеется, от самого

рождения вплоть до зрелого возраста человеческое существо являет-

ся объектом социальных давлений, но давления эти осуществляются

в соответствии с определенным порядком развития, и типы их весьма

разнообразны» (там же, с. 211).

Изложение ряда базовых положений теории Ж. Пиаже показало,

что мы можем применить к ней только часть принципов, которые от-

носятся к эпигенезу. Другая часть не соответствует ей. Замечено, что

с подобными трудностями сталкиваются многие исследователи, поль-

зующиеся термином «эпигенез». По мнению известных отечествен-

ных психологов Ю.И. Александрова и Е.А. Сергиенко, которые вы-

сказали его при обсуждении данной монографии, это обстоятельство

связано с тем, что понятие «эпигенез» можно использовать только в

историческом аспекте, т.е. в аспекте учения об эпигенезе. Если же оно

применяется в ином контексте, например, при интерпретации резуль-

татов конкретного исследования, в котором развитие понимается как

последовательное, качественное изменение системного объекта, в ко-

тором не может не учитываться как культурный, так и генетический

вклад, то искажается его содержание, которое возникло и закрепилось

за этим термином в истории науки. Модификация представлений об

эпигенезе, вызванная введением в его понимание генетического при-

нципа, вносит неясность в исходные методологические основания

конкретной авторской концепции, и делает ее эклектичной.

Продолжая дискуссию на эту тему, И.О. Александров дифферен-

цирует между собой понятия «эпигенез» и «эпигенетическая ситуа-

175

ция». Последнее соответствует современному употреблению термина

«эпигенетика» в генетике. Определяя эпигенетичускую ситуацию, ав-

тор пишет, что это ситуация «сосуществования координирующих фак-

торов, взаимодействия параллельно формирующихся продуктов раз-

вития, в которой активно создаются объекты или события, которые

в процессе развития выступают как необходимые условия дифферен-

циации и образования новых форм» (Александров, 2006, с. 46).

Наше обращение к истории возникновения эпигенетического уче-

ния было продиктовано тем, что именно оно позволило выделить ряд

принципов, на которых (с определенными существенными поправка-

ми) формируются взгляды современных исследователей на развитие

индивида, личности, субъекта.

Рассмотрев основные эпигенетические концепции в психологии, мы

можем сделать вывод, что закономерности развития психических фун-

кций во многом определяются принципом качественного роста и анти-

ципируемого появления в определенный период жизни той или иной

особенности, имеющей отношение к «ключевой» возрастной задаче.

Индивидуальная форма и содержание этого качества зависят от мно-

гих факторов, в частности, по Пиаже,— от процессов созревания, и по

Эриксону,— от особенностей физического и социального окружения.

Принцип качественного, системного развития психики адекват-

но приложим к личности, поскольку личностный рост определяется

преимущественно социальным взаимодействием и принятием/непри-

нятием возможностей и требований, предоставляемых обществом в

виде возрастных задач в определенный момент времени. Мы полага-

ем, что процесс самоутверждения личности осуществляется по опре-

деленным правилам, диктуемым логикой данного возрастного перио-

да, и, прежде всего, логикой принятия и решения ключевых проблем

пубертата. Интерес к так называемым возрастным задачам позволил

нам, учитывая достоинства и недостатки эпигенетических исследова-

ний, обратиться к проблеме взросления и, анализируя ее, проследить

динамику самоутверждения личности в разные периоды жизни лич-

ности — в период пубертата, период юности и ранней взрослости.

5.2. Развитие, функционирование, взросление

Понятия «развитие» и «функционирование» относятся к области ди-

намики психической жизни, обозначая варианты этой динамики. С

развитием соотносят такой тип динамики, при котором, как уже от-

мечалось ранее, происходит формирование новой системы личности,

которая создает возможности для ее более свободного функциони-

рования в дальнейшем. Развитие обеспечивает формирование ка-

176

честв, которые, с одной стороны, определяют уровень адаптации, со-

стоятельности личности, а с другой — последующее многообразие ее

проявлений, возможности осуществления собственной активности и

субъектности. К. Юнг полагал, что «индивидуация есть процесс обра-

зования и обособления единичных существ — говоря особо, она есть

развитие психологического индивида как существа отличного от об-

щей, коллективной психологии… есть процесс дифференциации, име-

ющий целью развитие индивидуальной личности» (Юнг, 1998, с. 522).

При этом он замечал, что развитие не означает обособление личности

от коллективных ценностей, а, наоборот, позволяет ей быть активным

участником общественных процессов, являясь их носителем, а не пот-

ребителем. Индивидуация, по Юнгу, «означает расширение сферы со-

знания и сознательной психологической жизни» (там же, с. 524).

Рассматривая развитие как расширение возможностей познава-

тельного и действенного проникновения в действительность, С.Л. Ру-

бинштейн специально подчеркивал, что тем самым оно обеспечивает

объективность динамики личности, не обособляя ее от онто- и жизне-

генеза, одновременно создавая возможности для регуляции личнос-

тью своей жизни и ее выделения из ближайшего окружения.

Критикуя концепцию Ш. Бюлер, основой которой явилась проблема

жизненного пути личности, С.Л. Рубинштейн в «Основах общей пси-

хологии» 1935 года показывает, что жизнь личности — специфический

процесс, не сводимый к типичным стадиям и этапам жизнедеятельнос-

ти человека. Именно личность следует рассматривать «как основание

периодизации жизненного пути», раскрывая «зависимость жизненного

пути от личности» (Абульханова-Славская, Брушлинский, 1989, с. 220).

Формой (условием) развития психики считается деятельность

(Рубинштейн, 1959, 1976; Абульханова-Славская, 1973; Анцыферо-

ва, 1981; Давыдов, 1992, 1998 и др.). «Ведущей формой становления,

осуществления и развития личности является социально значимая

деятельность, которую мы понимаем в самом широком смысле это-

го слова — как создание духовных и материальных ценностей» (Ан-

цыферова, 1981, с. 9). Причем деятельность и ее цель действительно

трактуются широко: и как производство материального продукта, и

как создание доверительного, дружеского отношения к другому чело-

веку, и как переоценка собственных ценностей и т.д.

Функционирование личности соотносят с процессом многообразия

взаимодействий человека с действительностью на основе достигнутого

уровня развития. Функционирование — относительно свободная де-

ятельность личности, предполагающая апробацию и использование тех

возможностей, которые были получены на очередном этапе развития.

Оно не предполагает появление новых форм деятельности и новых ка-

177

честв, но является основой их зарождения. С нашей точки зрения, фун-

кционирование соотносится с появлением нового в своем имплицит-

ном (латентном) виде, которое может эксплицироваться на очередной

стадии развития. В развитии происходит интенсификация сознатель-

ных процессов, а в функционировании — актуализация взаимной ра-

боты сознания и бессознательного. Способность к саморегуляции, уст-

ранению противоречий между желаемым и требуемым обеспечивается

возможностями развития, но реализуется путем функционирования.

В концепции субъекта жизни С.Л. Рубинштейна личность рас-

сматривается как источник и движущая сила жизненной динамики.

Введение понятия субъекта позволяет соединить между собой «типи-

зирующий и индивидуализирующий подходы» и показать, что чело-

век является творцом своей жизни, определяя ее направление, интен-

сивность, многоплановость, способ взаимодействия с действительнос-

тью, а также устранить «унифицирование всех модальностей психи-

ки» (Абульханова-Славская, Брушлинский, 1989, с. 223). По мнению

К.А. Абульхановой-Славской и А.В. Брушлинского, С.Л. Рубинштейн

в «Основах общей психологии» выделил два аспекта развития — связь

генетически последовательных стадий развития с их качественной

определенностью в зависимости от оптимально/неоптимально проис-

ходящего функционирования структур. «Иными словами, качествен-

ное изменение строения психики, сознания, личности и т.д. на каждой

последовательной стадии их развития, т.е. появление новообразова-

ний и, более того, возникновение нового способа функционирования,

в свою очередь зависят не от имманентно складывающегося соотно-

шения стадий, а от характера функционирования» (Абульханова-

Славская, Брушлинский, 1998, с. 653). Функционирование личности,

проявляющееся в ее активности, в выборе ею собственного способа

взаимодействия, в умении быть инициативной и ответственной, явля-

ется, по С.Л. Рубинштейну, основой жизнедеятельности человека.

Понятие взросление нигде специально не определяется, но исполь-

зуется довольно часто, прежде всего, в связи с проблемой обретения

чувства взрослости подростком. На самом деле понятие «взросление»

применимо не только к периоду пубертата, но и ко всему жизненно-

му пути личности. С нашей точки зрения, оно конкретизирует термин

«развитие» и означает достижение личностью определенного уровня

дифференциации, предполагающего освобождение от стереотипных

форм поведения, расширение своих возможностей за счет интеграции

новых способов функционирования, решения поставленных перед

человеком задач. «Самая общая логика развития систем предполага-

ет движение от слитого, недифференцированного, нерасчлененного

единства к дифференциации и образованию ясно очерченных границ

178

подсистем как необходимого условия их последующего взаимодейс-

твия и интеграции в единое целое» (Соколова, Бурлакова, Лэонтиу,

2001, с. 13). Взросление означает достижение относительной свободы

деятельности и обретение ответственности за свои поступки, способс-

твуя расширению области функционирования.

Каждый жизненный период связан с решением определенного кру-

га проблем. Процесс их решения определяется понятием «развитие».

Разрешая данные проблемы, совладая с ними, человек становится

относительно независимым от них, что и осознается как взросление.

Иными словами, взросление — это результат осознания того, что было

достигнуто в ходе развития. Если развитие соотносится с ведущей де-

ятельностью, то взросление сопоставимо с задачами деятельности.

В.В. Давыдов утверждал, что «“задача” является структурно важным

элементом деятельности. Расхождение между взглядами А.Н. Леон-

тьева и С.Л. Рубинштейна не повлияло на их толкование задачи, ко-

торая означает “единство цели и условий ее достижения”» (Давыдов,

1998, с. 22). «Благодаря наличию задачи человек ставит цель в опре-

деленных условиях ее достижения» (там же, с. 22); изменение усло-

вий достижения цели меняет и саму задачу.

Любое развитие и его конкретное воплощение во взрослении пред-

полагает преобразование действительности, формирование новой

системы, способной перейти к «новому режиму функционирования».

В качестве критериев взросления личности следует выделить:

1. Успешность решения возрастных задач (например, в подростковом

возрасте такими задачами являются: формирование половой идентич-

ности, принятие гендерных ролей, установление новых отношений со

сверстниками, завоевание эмоциональной независимости от родителей.

2. Достижение в процессе решения возрастных задач нового уров-

ня дифференциации Я–Другой, который является основой формиро-

вания собственного мнения по данному кругу вопросов.

3. Осознание личностью своих достижений как результата решения

возрастных задач и последующей дифференциации Я–Другой на оче-

редном этапе взросления; принятие себя в новом качестве.

5.3. Особенности развития и взросления подростка

Проблема развития психики традиционно соотносится с вопросом о

периодизации развития (стадии, этапы, возраст, критические и сензи-

тивные периоды и др.) (Балтес, 1994; Марютина, 1981; Моргун, Тка-

чева, 1981; Поливанова, 2004; Слободчиков, 1991; Слободчиков, Цу-

керман, 1996; Эльконин, 1971) и с проблемой детерминации развития

(Александров, 2003; Анцыферова, Завалишина, Рыбалко, 1988; Асеев,

179

1978; Баттерворт, Харрис, 2000; Давыдов, 1998; Завалишина, Барабан-

щиков, 1999; Равич-Щербо, Марютина, 1996; Сергиенко, 1990, 1992;

Холодная, 1993а; Швырков, 1990). Можно сказать, что подход к перио-

дизации развития определяется тем, каково отношение автора к детер-

минации развития. Крайние точки зрения — био- или социодетерми-

нация практически исчерпали себя. Современные подходы основаны

на взаимном влиянии этих факторов. Более правомерным можно счи-

тать подход, который учитывает системную детерминацию психичес-

кого развития, при которой «преспециализация» нейронов определяет

последовательность стадий индивидуального развития на протяже-

нии жизни и реализуется при создании определенных условий жизни.

В данном случае «индивидуальное развитие может быть представлено

как последовательность системногенезов и «актуализация» генома,

связанная с системогенезами» (Александров, 2003, с. 71).

Кроме того, исследователей перестала удовлетворять формула, в со-

ответствии с которой включение субъекта в учебную, профессиональ-

ную и другие виды деятельности определяет уровень развития лич-

ности, строго детерминирует его. «Любая общественная детерминация

включает наряду с жестким ядром предписаний, также и нежесткую де-

терминацию, апеллирующую к свободному выбору личностью способа

и формы своего развития, к ее собственной активности, направленной

на повышение высоты организации включающих ее систем» (Анцыфе-

рова, Завалишина, Рыбалко, 1988, с. 33). По мнению М.А. Холодной,

для раскрытия механизмов интеллектуальной одаренности, например,

следует учитывать не столько особенности и характеристики деятель-

ности, «сколько особенности психологической организации субъек-

та деятельности», поскольку те или иные «параметры деятельности

производны по отношению к психологическим ресурсам личности»

(Холодная, 1993, с. 33). Не интуитивное озарение и исходные данные,

а «опыт саморазвития личности», индивидуальный познавательный

опыт субъекта имеет отношение к интеллектуальной одаренности.

Теоретические и эмпирические исследования показывают, что де-

ятельность, например, обучение, может не только способствовать пси-

хическому развитию («педагогика сотрудничества»), но и замедлять

его («педагогика противодействия») путем наложения запретов, сан-

кций, противодействия интересам и т.д. (Поддъяков, 1999). Предмет-

ная деятельность, которую часто рассматривают в качестве «универ-

сального способа или средства формирования психических процессов

и свойств… не всегда служит делу развития личностных особеннос-

тей» (Селиванов, 1995, с. 4), особенно в тех случаях, когда игнориру-

ется «сознательность учения» или любой другой деятельности (Под-

дъяков, 2003; Митина, 1997).

180

Именно «развитие» обычно соотносят с понятием периодов, ста-

дий, строго следующих друг за другом, поставленных в соответствие с

предметной деятельностью (учением, профессиональной деятельнос-

тью и др.). «Функционирование» определяет и обозначает варианты

развития, типы личностного роста, а «взросление» рассматривается

через переменную «задачи развития», которые обеспечивают относи-

тельную автономию человека от жесткой детерминации требований

среды и подготавливают варианты жизни, т.е. многообразие ее функ-

ционирования.

Подростковый возраст отличается своими особенностями развития.

Обсуждая проблему развития подростка, обычно анализируют сово-

купность достижений или новообразований этого возраста (Ремшмидт,

1994; Реан, 2002; Крайг, 2004; Крэйн, 2002; Поливанова, 1996) и особен-

ности включения подростка в ведущую деятельность — обучение (Бо-

жович, 1968; Давыдов, 1996; Митина, 1997; Залесский, 1998; Поддъяков,

2003; Круглова, 1994; Боцманова, 2004). В концепции Д.И. Фельдштейна

объективное место, занимаемое человеком в системе общественных отно-

шений, и внутренняя субъективная позиция подростка по отношению к

разным сферам социальной действительности позволяют сформировать

у него «устойчивую жизненную позицию». Автор рассматривает отде-

льные стадии развития (10–11 лет, 12–13 лет и 14–15 лет), отмечая, что

у подростка сильно выражено «стремление утвердить себя в обществе,

добиться от взрослых признания своих прав и возможностей» (Фельд-

штейн, 1988, с. 34). Учитывая позицию Д.Б. Эльконина, в соответствии с

которой ведущей деятельностью подростка является учебно-профессио-

нальная деятельность, Д.И. Фельдштейн показывает, что личность под-

ростка развивается в системе обширной, многоплановой деятельности.

Особенности взросления подростка определяются решением за-

дач, которые обеспечивают дальнейшее функционирование личности,

свободу ее выбора и относительную автономию от жестких требова-

ний среды. В гносеологическом плане развитие, функционирование и

взросление можно разделить следующим образом: развитие связано с

обретением новообразований в определенные периоды жизни, взрос-

ление происходит на основе достижений развития, позволяя принять

их, используя для расширения опыта, функционирование осуществля-

ется на основе развития и взросления и не имеет жесткой привязан-

ности к ведущей деятельности и стадиям развития. Взросление под-

ростка связано с решением ряда задач, или достижением ряда целей.

Говоря о задачах, мы учитываем, что они решаются в составе опреде-

ленной деятельности, но вследствие того, что делаем акцент не на раз-

витии, а на взрослении, не рассматриваем ее.