Иванов В.В. Избранные труды по семиотике и истории культуры, т. I

Подождите немного. Документ загружается.

Рис. 22. Телевизор мешает ребенку научиться говорить

телевидения передается очень большое число коммерческих реклам,

должен послужить предостережением. Из опыта других стран с ры-

ночной экономикой (прежде всего США) известно, что телевидение

может быть фактором, препятствующим чтению книг и понижающим

общее образование. Данный случай показывает, что оно может быть и

помехой обучению языку. Есть несколько практических рекоменда-

ций,

которые настоятельно необходимы. Дети в своем использовании

телевидения должны быть строго ограничены специальными детски-

ми и общеобразовательными передачами.

Относительная автономия правого полушария по отношению к ле-

вому обнаруживается в тех случаях, когда у взрослого человека осла-

бевает преобладание левого полушария в области операций над язы-

ком.

Это происходит при травматических поражениях и заболеваниях

левого полушария и соответствующем хирургическом вмешательстве

с удалением речевых зон (Брока и Вернике), Ogden 1988. В этом слу-

чае,

как и при перерезании мозолистого тела и других соединитель-

ных межполушарных путей, правое полушарие перестает быть немым

(как в норме у взрослого) и способно иногда к таким несложным опе-

рациям, как называние показываемых ему предметов и автоматизи-

рованная речь. Следовательно, часть усвоенных в детстве языковых

навыков сохраняется в правом полушарии, хотя и в заторможенном

(подавленном) виде, но может быть частично оживлена. Работы по

расщепленному мозгу показывают, что в правом полушарии совре-

менного взрослого американца хранится словарь, соответствующий

лексике тринадцатилетнего подростка. Различие между речевыми

возможностями двух полушарий состоит не столько в их языковых

знаниях, сколько в соотносительной роли каждого из них, опреде-

ляемой системой в целом.

ОТ ЖЕСТА К СЛОВУ

Младенческий лепет обычно начинается через несколько месяцев

после рождения. Когда ребенку нет и года, этот лепет по характеру

звуков приближается к родному языку. Но заговорит ребенок позд-

нее.

Первые полтора-два года уходят на предварительное ознакомле-

ние с миром людей и вещей, окружающих ребенка. Он к ним при-

слушивается, принюхивается, учится их видеть, ощупывать, делать

первые свои жесты, которые, вероятно, в истории ребенка, как и в

истории всего человечества, предшествуют первым словам.

Согласно исследованиям недавнего времени, подтвердившим гипо-

тезы Выготского, до овладения естественным языком ребенок начи-

нает усваивать системы простейших жестов, позволяющих ему ори-

ентироваться в пространстве-времени с помощью движений собствен-

ного тела. Овладение языком у ребенка следует за периодом (до 18-

24 месяцев, т. е. первые полтора-два года жизни), который Пиаже

назвал «сенсоромоторным». В это время каждый предмет понимается

ребенком в соответствии с теми схемами действий, которые он может

совершить с этим предметом. Вещь можно схватить, пососать, по-

скрести — и каждой из этих возможностей соответствует жест, кото-

рый как бы сокращенно воспроизводит схему действия. Такие услов-

ные схемы действия в возрасте от 4 до 8 месяцев (в третьем периоде

развития ребенка по Пиаже) становятся как бы условными обозначе-

ниями предмета. В этих жестовых обозначениях усматривается этап,

непосредственно предшествующий усвоению родного языка (Brown

1973,

р. 198-201).

Ребенок сперва использует сравнительно небольшое число жестов,

таких, как жест хватания. Часть этих наиболее ранних образных

жестов очень сходна с жестикуляцией, которую на воле наблюдают у

шимпанзе и горилл (в неволе их можно обучить значительному числу

жестов для общения с людьми, см. ниже). Новыми образными жес-

тами,

как и иероглифами, у человека может ведать правое полуша-

рие. Левое, как показало недавнее исследование, координирует дви-

жения рук и поэтому может отвечать за систему кодифицированных

жестов в целом. То обстоятельство, что левое полушарие управляет

всей системой сигнализации глухонемых (Poizner, Klima, Bellugi 1987),

имеет большое значение для выяснения общих истоков языка жестов

и звукового языка. Экспериментальные факты, однако, достаточно

сложны и скорее всего указывают на участие обоих полушарий в

управлении жестами, хотя основным и здесь оказывается доминант-

ное полушарие. Когда у глухонемого человека страдает левое полу-

шарие мозга, правое может сохранить спонтанные образные (иерогли-

фические) жесты, каждый из которых передает особое значение как

отдельное слово. Способность пользоваться пальцевой азбукой, в ко-

торой каждый знак соответствует букве письменного языка, и неко-

торыми другими стандартными языковыми жестами (в той мере, в

которой они кодифицированы), как и устным языком, при пораже-

нии речевых зон левого полушария теряется. Известны, однако, и

случаи, когда левое полушарие ведает иероглифической системой

жестов. Оно управляет вообще любыми последовательностями, в том

числе и жестовыми. Поэтому не только правое, но и левое полушарие

может ведать (видимо, посредством левополушарной дискретной

стратегии) иероглифическими образными знаками жестов, но обрат-

ное неверно: правое полушарие не может оперировать с расчленен-

ными дискретными элементами типа обычной или пальцевой азбуки.

Развитие языка жестов служит у ребенка (и, вероятно, у гипотетиче-

ского предка человека) предпосылкой для овладения естественным

языком. Слова детского языка относятся к тем предметам и действи-

ям,

о которых ребенок сначала учится сообщать посредством жестов.

Прежде чем произнести «Дай!» («На!»), ребенок много месяцев повто-

ряет жест с тем же значением. Поэтому образную жестовую речь надо

всячески поощрять (вопреки запретам на нее, недавно мешавшим бы-

строму обучению глухонемых детей в наших детских садах: не овла-

дев образными жестами, они дольше и хуже учили обычный язык).

Значение таких простейших жестов, из которых складывается пер-

воначальная жестовая система сигнализации, с особой отчетливостью

было выявлено в работах И. А. Соколянского. Этому замечательному

человеку принадлежит видное место в истории человеческих средств

сигнализации и передачи информации и в еще более важной истории

человеколюбия. Он жертвенно посвятил свою жизнь возвращению к

нормальному существованию слепоглухонемых детей. Еще инструк-

тором Наркомпроса на Украине в годы после гражданской войны он

искал и находил в деревнях маленьких слепоглухонемых детей. Он

брал их для воспитания — сначала в своей собственной семье, где

ему самоотверженно помогала жена, потом в созданном им в Харько-

ве специальном интернате. При оккупации Харькова фашистами ин-

тернат был уничтожен, но Соколянскому и нескольким его воспитан-

никам удалось спастись. Продолжая свою работу в Москве (сначала

еще в очень трудных условиях послевоенного времени), Соколянский

дожил и до дня защиты кандидатской диссертации его ученицей Ско-

роход

овой.

В качестве диссертации она представила свою книгу «Как

я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир», позво-

ляющую значительно глубже продвинуться в понимании слепоглухо-

немоты как гносеологической (теоретико-познавательной) проблемы

по сравнению со знаменитой книгой Элен Келер, считавшейся одной

из умнейших женщин Америки. Ученик Соколянского А. И. Меще-

ряков после его смерти продолжил воспитание слепоглухонемых де-

тей в специальном интернате, созданном в тогдашнем Загорске (Сер-

гиевом Посаде) по образцу харьковского. Был создан особый прибор,

облегчавший совместные занятия целой группы слепоглухонемых

подростков. Получив первичное образование в этом интернате, участ-

ники этого эксперимента при активном участии философа Э. Ильен-

кова продолжили свои занятия как студенты на философском фа-

культете Московского университета. Серия несчастий, включая само-

убийство Ильенкова, помешала успешному продолжению экспери-

мента. Посещая интернат в 1987 г., я с сожалением видел постепен-

ную остановку эффективной научной работы. Районное начальство

уверяло меня и других членов правительственной комиссии, что

нельзя продолжить работы по начатому строительству нового здания

интерната, потому что все деньги в том году в городе должны были

идти на подготовку празднования тысячелетия крещения Руси. Уни-

кальное оборудование было заброшено и усилий опытных специали-

стов Московского Института дефектологии, успешно занимавшихся с

несколькими детьми в Москве, не хватало для возрождения угасав-

шего замечательного начинания. Как во многих подобных случаях,

нам недостает уважения к собственной традиции даже тогда, когда ее

первые результаты поразительны. Многие работы Соколянского так и

не увидели свет или были утрачены.

Как удалось Соколянскому разработать такие средства возвраще-

ния слепоглухонемых детей в человеческое общество, которые потом

позволили им даже стать учеными, писать книги и статьи, представ-

ляющие ценность с точки зрения теории человеческого познания (я

должен сказать, что я сам впервые узнал об этой стороне работ Соко-

лянского от писателя В. С. Гроссмана, который летом 1948 г. мне

рассказывал о впечатлении, произведенном на него его лекцией о

восприятии у слепоглухонемых)?

Соколянский рассказывал, что, когда он разыскивал своих буду-

щих воспитанников на Украине, они часто по своему поведению на-

поминали скорее зверенышей, чем человеческих детей. Один из ма-

лышей укусил его даже за палец, когда он к нему подошел впервые.

Они были бы обречены на существование животных, если бы не ме-

тодика их обучения, разработанная Сокол я не к

им.

Главным началь-

ным звеном в его системе было то, что ребенок должен воспитываться

в тесном контакте с родителями или с людьми, ему заменяющими

родителей (как сам Соколянский или его жена в Харькове). Ребенок

должен держаться за руку или за полу юбки матери, сопровождать

ее,

когда она выполняет простые действия, ощупывать те предметы, с

которыми, хлопоча на кухне или убирая дом, возится мать. Жесто-

вые осязательные образы этих предметов и жесты, производимые при

действиях с ними, составляют ту первую и основную систему знаков

(в широком смысле слова «язык»), который естественно сам по себе

складывается у глухонемого в соответствии с той общечеловеческой

закономерностью, о которой выше говорилось по поводу понимания

сенсоромоторного периода по Пиаже.

Предпосылкой для такого обучения является отсутствие того, что

называется «центральной врожденной слепотой», т. е. поражением

отделов центральной системы, ведающих наглядным восприятием

внешнего мира. Л. С. Выготский, специально изучавший этот вопрос,

приходит к выводу, что ребенок с центральной врожденной слепотой

обречен остаться идиотом (Выготский 1960, с. 380) и, по-видимому,

полностью не приспособлен для жизни. У него нет никакой возможно-

сти реализовать другие генетически переданные способности мозга, по-

тому что «входом» в эту систему является получение сигналов извне.

При центральной врожденной слепоте искажаются и осязательные

(тактильные) образы (Teuber 1975, S. 466). Сохранение же основных

затылочных отделов центральной нервной системы, имеющих особое

значение для зрительного восприятия, позволяет поставить вопрос и о

возможности разработки протеза для слепых, основанного на вызыва-

нии светящихся точек при электрической стимуляции этих отделов

мозга. Если основные отделы центральной нервной системы сохране-

ны,

оказывается возможным бороться и с таким тяжелым недугом,

как слепоглухонемота. Именно сохранность этих отделов мозга дает

возможность обучить ребенка осязательным жестам-указаниям и

жестам, соответствующим действиям над предметами.

Отдельные элементы языка жестов-действий могут, пока они вос-

принимаются как новые образы, относиться к сфере правого полуша-

рия.

Но как единицы кода, членящиеся на дискретные части, они

становятся языком, усваиваемым левым полушарием. Гениальным

открытием Соколянского было то, что после усвоения этой системы

знаков, закрепляемой в правом полушарии, слепоглухонемых можно

научить другой системе знаков, соответствующей словам естественно-

го языка, состоящим из букв или звуков. Если слепоглухонемой ре-

бенок научился знакам-образам — тактильным (осязательным) жес-

там,

подобным иероглифам, то его можно после этого научить и

сложным знакам, состоящим из «букв» — жестов тактильной (паль-

цевой) азбуки. Она сходна со зрительной пальцевой азбукой, которой

обычно разговаривают и глухонемые, обучившиеся ей, как грамоте, в

детском саду или школе после того, как они усвоили в раннем детст-

ве язык иероглифических знаков-жестов.

В словесном языке слепоглухонемых (и глухонемых) каждое слово,

например, коромысло, передается последовательностью тактильных (у

глухонемых — зрительных) жестов, обозначающих каждую букву в

отдельности- До усвоения этого языка слепоглухонемой ребенок уже

умел обозначать предметы жестами — иероглифами. Например, ко-

ромысло он обозначал знаком, который воспроизводит движение ма-

тери,

надевающей коромысло с ведрами себе на плечи. Педагог осяза-

тельными жестами объясняет, что этот знак — то же самое, что и

другой знак, которым можно обозначить коромысло с помощью паль-

цевой азбуки. Главным в это время является усвоение жеста, озна-

чающего тождество по значению двух знаков. В системе обучения

И. А. Соколянского это был жест двух вытянутых ладоней, поверну-

тых боком, которые имитируют по форме знак равенства (=).

После усвоения на нескольких Конкретных примерах знака тожде-

ства по значению дети быстро выучиваются многим словам, закоди-

рованным в пальцевой азбуке. Так они овладевают и ее элемента-

ми — «буквами». С этого начинается лавинообразное усвоение ребен-

ком грамматики естественного языка, на что требуются те же 2-3 го-

да,

что и в норме «от двух до пяти». А дальше оказывается возмож-

ным и ознакомление со всей той информацией, которая на нем может

быть передана. Скороходова в своей книге описывает даже, как она

пробовала понять стихи Пастернака. Соколянскому удавалось обучать

детей и звуковому языку — для этого надо было поставить каждому

жесту пальцевой азбуки в соответствие те движения органов речи,

которые нужны для произнесения звуков. Единственное, что может

помешать выучиванию звуковой речи — дети до начала воспитания

могли сорвать себе голос нечленораздельными криками типа тех, ко-

торые может издавать правое полушарие. Но и после того, как они

овладевают естественным языком в его звуковой форме, нужны спо-

собы заменить обычную обратную связь, у нормально слышащих лю-

дей осуществляемую акустически. Присутствуя на защите диссерта-

ции Скороходовой, я видел, что, произнося вполне отчетливо свое

вступительное слово, она должна была только подносить руку к шее,

чтобы ощутить колебания голосовых связок. Так выполнялась необ-

ходимая для говорения обратная связь с органами речи. Но сам по

себе факт нормальной речи, произносимой слепоглухонемой женщи-

ной,

был поразителен и запомнился навсегда.

Установление тождества знаков-иероглифов и знаков пальцевой аз-

буки приводит к лавинообразному развитию интеллекта слепоглухо-

немого ребенка потому, что так устанавливается соотношение между

первичной системой жестов-иероглифов, уже закодированной в левом

полушарии, и генетически предопределенным специфическим меха-

низмом усвоения языка, главным образом речевыми зонами того же

полушария. Отсюда можно сделать вывод, что для такого генетически

предопределенного механизма в известном смысле не так важно, идет

ли речь о знаках, кодируемых тактильно или оптически (с помощью

букв),

или же о знаках звукового языка, передаваемых посредством

звуковых единиц — фонем. Если усвоена одна такая система:, где сло-

ва состоят из дискретных элементов, то от нее можно перейти к дру-

гой аналогичной левополушарной системе, где различны только фи-

зические сигналы, которыми такие элементы кодируются.

У нормального ребенка после первичных жестов сперва усваивает-

ся звуковой язык, потом — буквенный, у слепоглухонемого после

жестов-образов — сперва буквенный (пальцевая азбука), потом звуко-

вой.

Быстрота, с которой от одного кода можно перейти к другому,

показывает, что для левого полушария существенна не столько физи-

ческая природа сигналов кода, сколько дискретный характер отдель-

ных элементов (букв или знаков). Они сами по себе не имеют значе-

ния,

но их последовательность образует слова-знаки, эквивалентные

по значению нерасчлененным первоначально знакам-иероглифам.

Отождествление знаков-иероглифов и знаков, состоящих из элементов

пальцевой азбуки, означает установление соответствий между образ-

ами,

получаемыми в начале правым полушарием и передаваемыми в

левое, и генетически заложенной в левом полушарии информацией,

позволяющей с небывалой быстротой строить цепочки из заданных

последовательностей (рис. 23). Отождествление знаков, накопленных

правым полушарием и транслируемых в левое, со знаками, которые

строятся в левом полушарии, позволяет пустить в ход тот генетиче-

ски предопределенный механизм, который ведет к чрезвычайно бы-

стрым темпам обучения.

Сам И. А. Соколянский прекрасно понимал, что наблюдения над

детьми, служение которым составило цель всей его жизни, представ-

Рис. 23.

Схема последовательности усвоения знаковых систем

слепоглухонемыми детьми

ляют исключительную ценность для научного понимания знаковых

систем человека. Незадолго до его смерти я получил от него большое

письмо (датированное 19 февраля 1960 г.), целиком посвященное

этой проблеме. В нем он подводил итоги своей 52-летней работе в

этой области. Он писал: «Слепоглухонемота — это неповторимая и

единственная в природе модель развивающейся (вернее: развиваемой,

формируемой) человеческой личности. На обезьянках можно многое

изучить, но ничего из того, что относится к социальному поведению

человека. Ни на ком и ни на чем невозможно изучить некоторые (и

пожалуй — самые существенные!) особенности человеческого поведе-

ния,

с такой, почти предельной точностью, как на формируемом по-

ведении слепоглухонемого... Приведу один, и, как мне кажется,—

любопытный пример. Для обучения слепоглухонемого ребенка грам-

матическому строю словесного языка при нормальных условиях тре-

буется 2, максимум 3 года... Точно так же не является загадкой и

формируемое у слепоглухонемого математическое мышление. По-

следнее я очень хотел бы доказать практически, если позволят воз-

раст и условия...»

Этот свой замысел, на исполнение которого у него уже не остава-

лось времени, он так пояснил в этом же письме: «...безъязычные

[т.

е. слепоглухонемые] — представляют интерес и в другом плане.

Словесная речь, как бы ею ни овладели безъязычные, сама по себе

("словесное мышление") ни в коем случае не может обеспечить сле-

поглухонемому полноценное умственное развитие в такой степени,

чтобы он мог отразить внешний физический мир ...

[так],

как это до-

ступно нормальному человеку. Истинная картина внешнего физиче-

ского мира может быть раскрыта только математически развитым

мышлением.

Есть достаточно оснований утверждать, что он свободно, без за-

труднений может овладеть математическим аппаратом интерпретации

самых "сокровенных тайн" природы, как это доступно нормальному в

соответствии с уровнем современных ему знаний. Надо развить мате-

матическое мышление слепоглухонемого до такого же уровня, как и

у нормального, и только в таком случае он сможет достигнуть полно-

ценного умственного развития. Овладение словесным языком даже в

пределах художественного чутья не гарантирует слепоглухонемому

полноценного умственного развития. У него должно быть предельно

(в пределах современных ему знаний) развито естественнонаучное

мышление. А без математики это достигнуть невозможно».

Так в конце жизни ученый, посвятивший себя задаче помощи слепо-

глухонемым, подошел к проблеме использования искусственных язы-

ков науки для человеческого мозга, находящегося в предельно трудных

условиях. В занимавшем его случае естественный язык (в большей

степени, чем в других известных ситуациях) оказывается неудобным

орудием для полного восприятия и познания внешнего мира. Про-

блема соотношения между устройством (мозгом) и языком, для него

наиболее подходящим, в этих условиях становится особенно острой.

Как заметил Соколянский, отличие обучаемых по его системе сле-

поглухонемых от глухонемых состоит в том, что последние, благодаря

тому, что у них есть зрение, с раннего детства сами (без педагога) ов-

ладевают языком жестов-иероглифов («мимико-жестику л яторной ре-

чью»). Переход же от этого иероглифического языка, характерного

для самого раннего этапа обучения знакам, к словесному языку, ко-

дируемому зрительной или осязательной пальцевой азбукой, осуще-

ствляется в основном по тем же закономерностям, хотя быстроте это-

го перехода немало мешает отсутствие такой четкой системы, которая

была выработана Соколянским для обучения слепоглухонемых. В ча-

стности, нередко неблагоприятное влияние на обучение оказывало

раннее запрещение пользоваться языком жестов-иероглифов, полное

освоение которого должно было бы предшествовать (как и у слепоглу-

хонемых) переходу к естественному языку, что и обеспечивало бы

быстроту этого перехода. На это обращал внимание Соколянский,

критиковавший практиковавшиеся в его время методы обучения глу-

хонемых. По его мнению, они тормозили процесс такого перехода и

растягивали его на 12 лет по сравнению с 2-3 годами у слепоглухо-

немых.

Решение этого вопроса на основании выводов Соколянского важно

практически ввиду значительности числа глухонемых в любом кол-

лективе. Следует, однако, заметить, что соотнесение этих выводов с

моделью функциональной асимметрии полушарий представляет из-

вестные трудности. Хотя и выяснено, что код жестов-иероглифов

управляется левым полушарием, несомненно и его хотя бы частичное

представительство в правом. На это указывает то, что он может со-

храняться при поражении левого полушария, вызывающего потерю

пальцевой азбуки. Частично язык жестов может сохраняться и слу-

жить заменой утраченному звуковому языку при афазии.

Исследование языка жестов-иероглифов у глухонемых особенно

интересно потому, что этим языком они овладевают в раннем детстве

без ведома педагога (обычно запрещающего им пользоваться, напри-

мер,

в детских садах). По существу этот язык является продолжени-

ем языка жестов, которому каждый ребенок обучается до двух лет.

Но если нормальный ребенок очень рано переходит к младенческому

лепету, а потом и к естественному языку, то мозг глухонемых нахо-

дит выход из ситуации, где он не может пользоваться звуковым язы-

ком,

развивая (по-видимому, сперва в обоих полушариях, а потом

преимущественно в доминантном) более сложную систему жестов-

иероглифов, постепенно закрепляемую в качестве основного способа

общения. Прерывание этого процесса педагогически недопустимо, что

и заметил Соколянский.

Глухонемой полинезиец Кагобаи — единственный глухонемой,

живущий на одном из Соломоновых островов. Он с детства не мог го-

ворить и слышать чужую речь. Он сам изобрел свой язык жестов,

включающий не меньше нескольких сотен знаков, которые понимают

и другие жители острова, с ним охотно общающиеся. Одной из отли-

в) г)

Рис. 24. Знаки, изобретенные глухонемым полинезийцем Кагобаи. Вверху (а + б)

«прошлое»: а) «то время, далекое от меня»; б) «когда людей убивали». Внизу

(в + г) "молодой человек": в) «сильный человек»; г) «довольный собой»

чительных черт его языка является то, что каждый знак может со-

стоять как бы из нескольких кадров, соединенных монтажом

(рис. 24). Знак, обозначающий «молодого человека», состоит из одно-

го кадра, показывающего сильного человека, взваливающего правой

рукой тяжелый груз на левое плечо, и второго кадра, показывающего

человека, сидящего с самодовольным видом (Kuschel 1974, р. 166-

167).

Знак, обозначающий «прошлое» состоит из первого кадра — ле-

вая рука указывает вперед (на полинезийском языке этого острова

«предки» обозначаются как «поколение, находящееся впереди») — и

второго кадра, показывающего, как правой рукой отрезают голову.

Монтаж этих кадров означает: прошлое — это время, когда людей

убивали (Kuschel 1974, р. 121-122).

Многие знаки, относящиеся к рыболовству, которым Кагобаи ус-

пешно занимается, представляют собой целые сценки, разыгранные

правой рукой, изображающей обычно рыболова и его снасти, и левой

рукой, представляющей в этом спектакле добычу охотника. Знаки,

относящиеся ко второй профессии Кагобаи — садоводству, состоят из

последовательности кадров, каждый из которых показывает последо-

вательность этапов в посадке того или иного растения. Наглядность

подавляющего большинства знаков, относящихся к повседневной

жизни обитателей острова, объясняет легкость, с которой Кагобаи

понимают его собеседники. Хотя в отличие от Кагобаи все они умеют

говорить на естественном (обычном разговорном) языке этого острова,

но прошли когда-то через этап пользования детским языком жестов,