Карнышев А.Д. (ред) - Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы 2009 год

Подождите немного. Документ загружается.

341

Образование и обмен знаниями в структуре экономической социализации и самоопределения

Проиллюстрируем данн�е суждения на примере модели исследова-

ния экономического образования как фактора экономической социализа-

ции (рис1.). Не уточняя основное содержание работ� (она опубликована в

нескольки� издания�) [2], используем для анализа логику самой работ�.

Итак, после обучения по программе экономического образования в

младшем школьном возрасте (в исследовании принимали участие 2 ка-

тегории детей – обучавшиеся и не обучавшиеся), б�ли получен� три

вида результатов� отсутствие динамики, динамика общая, и парциальная

динамика ЦО. При этом, изменения в экспериментальной группе рас-

сматривались как эффект экономического образования, а в контрольной,

эквивалентной экспериментальной по значим�м для оценки влияния па-

раметрам, как результат естественного развития.

В контексте простого изложения «причина – следствие», измерив

«до» и «после», можно сделать в�вод о том, что обучение в школе приво-

дит к изменению в сознании школьников значимости те� или ин�� ори-

ентаций на ценности. Однако даже в условия� эксперимента в�явленная

связь не может трактоваться без учета все� возможн�� соб�тий. А имен-

но, того, что б�ло «до» и «во время» обучения по данному предмету. В

нашем случае, необ�одимо б�ло учит�вать влияние семейного экономи-

ческого воспитания, содержание которого в социально-пси�ологическом

исследовании рассматривается как система экономически� представ-

лений, установок, ожиданий родителей, которая также детерминирова-

на личностн�ми �арактеристиками родителей, структурой семьи, субъ-

ективн�м экономическим статусом, показателями удовлетворенности

уровнем материального благополучия и т.п.

В любом случае, экономическое воспитание может б�ть рассмотре-

но как одно из соб�тий, включенн�� в категорию «Причина». Особ�й

интерес в этом случае в�з�вает изучение �арактера отношений между

двумя соб�тиями причин� (образование в школе и воспитание в семье),

котор�е, в одном случае, могут определяться как доминирование и сле-

дование, в другом – взаимное дополнение, в третьем – параллельное, не

зависимо друг от друга влияние.

Экономическое образование как одно из соб�тий причин�, кроме

собственно знаний, умений и нав�ков включает и метод� преподавания,

котор�е могут опосредствовать действие причин�. В качестве внешних

факторов в рассматриваемом случае можно отнести и межличност-

н�е отношения, сложившиеся в классе между учениками, между уче-

никами и учителем, преподающим данн�й предмет, а также социально-

пси�ологический климат, атмосферу в учебной группе и т.п. Причем,

342

Образование и обмен знаниями в структуре экономической социализации и самоопределения

сила и активность данн�� факторов на разн�� этапа� развития будет

отличаться. Например, в случае с младшими школьниками взаимоотно-

шения со сверстниками проявили себя как очень слаб�й внешний фак-

тор, а и� отношения с педагогом как более сильн�й. Поэтому в если в

исследовании, проведенном на младши� школьника�, эти отношения но-

сили опосредствующий �арактер, то в аналогичной работе, в�полненной

на студента� финансово-экономического колледжа, отношения со свер-

стниками и педагогом играли роли то внешнего фактора, то социально

- психологической предпосылки и имели сильное влияние на каузальную

связь. Т.е. система детерминант на разн�� этапа� развития, как это рас-

сматривалось и у Б.Ф. Ломова [3-6], рекомбинируется.

Более подробно на примере результатов ранее опубликованного ис-

следования, в�полненного на младши� школьника� [2], можно просле-

дить и за �арактером действия детерминант.

1. Эффект «отсутствие динамики» в данном исследовании б�л в�-

зван влиянием внутренней детерминанты причины – ориентациями ро-

дителей на базов�е ценности� здоровье, семейное благополучие, любовь

к близким и др.окружающим людям и т.п., котор�е совпадали с анало-

гичн�ми у детей. Они устойчив� во времени и определяют самое важ-

ное и самое неважное в жизни исследуем�� школьников.

2. Эффект «общая динамика» обусловлен влиянием внутреннего фак-

тора «возраст». Он �арактеризуется направленностью как на позитив-

н�е, так и на негативн�е изменения в ценностной структуре. Это очень

сильная и активная детерминанта, поскольку противостоит целенаправ-

ленному воздействию образования и воспитания как контролируем��

воздействий. Конечно, кроме нее могут б�ть рассмотрен� и другие фак-

тор�, но в данном исследовании эта работа не проводилась.

3. Эффект «парциальная динамика» (контрольные группы). В данном

случае рассматривались те изменения, котор�е б�ли получен� на кон-

трольн�� группа�, эквивалентн�� по всем значим�м признакам экспе-

риментальн�м, кроме обучения по курсу «Основ� экономически� зна-

ний».

Результат� показали, что внутренний фактор «возраст» в�ступает

здесь как одна из причин, вступая в связь с семейн�м экономическим

воспитанием, которое ни по содержанию, ни по структуре детерминации

в экспериментальн�� и контрольн�� группа� не различалось. Можно

предположить, что здесь наряду с в�ше указанн�ми, присутствовали и

другие причин�, не изучаем�е в нашей работе. Например, нравственное

и гражданское воспитание в семье и т.п.

343

Образование и обмен знаниями в структуре экономической социализации и самоопределения

В качестве внутренни� факторов рассматриваемой каузальной связи

в данном случае б�ли принят� половая принадлежность респондентов;

показатели социальной активности, ценностн�е ориентации родителей

(в контрольной группе с�одства б�ло больше, чем в экспериментальной).

К данной категории факторов можно отнести и родительские установки,

котор�е б�ли присвоен� школьниками и стали регуляторами и� поведе-

ния и т.п.

В качестве внутренней предпосылки б�л в�делен оп�т школьников

обращения с деньгами (планирование рас�одов), котор�й у все� детей до

эксперимента б�л примерно одинаков�й. Однако ее связь с экономиче-

ским воспитанием б�ла подавлена фактором «возраст». Эта же детерми-

нанта б�ла сильнее внешни� факторов, направление котор�� б�ло под-

чинено ей. Именно этим фактом объясняется в�явленная динамика ЦО у

школьников (�орошо в�глядеть, иметь красивую фигуру) и т.п.

4. Эффект «парциальная динамика» (экспериментальные группы),

рассматривался как пси�ологический критерий экономической социали-

зированности школьников.

При включении еще одной причин� – экономическое образование – в

модель, система детерминации усложнилась.

Знания и умения, котор�е накапливаются в сознании и реализуют-

ся в действия� в течение более длительного периода времени (в усло-

вия� семейного воспитания), составляют определенную основу для бу-

дущи� изменений. Однако произойдут или нет эти изменения, а также

направленность, �арактер эти� изменений (динамика ЦО), зависит и от

сил�, целенаправленности второго соб�тия, т.е. обучения в школе. Если

элемент� экономического воспитания в семье будут противоречить тем

знаниям экономики, котор�е преподаются в школе, эффект будет ниве-

лирован, сглажен, ослаблен, а может б�ть и изменен (например, вместо

положительной направленности получим отрицательную динамику и

т.д.). Тогда можно будет рассуждать о конфликтных (либо противоречи-

вых) отношениях соб�тий, составляющи� изучаемую причину. Если же

семейное экономическое воспитание усилит воздействие обучения и, со-

ответственно, приведет к большей динамике, �арактеризующей эффект,

то и� отношения могут б�ть определен� как взаимодополняющие друг

друга. При этом оценка временн�� (длительность и� существования) и

други� �арактеристик соб�тий причин� поможет в�явить, что является

основой изменений, а что «пусков�м ме�анизмом», являются ли они рав-

н�ми по силе и активности, либо одно из ни� занимает в иерар�ии более

в�сокие позиции, в соответствии со своей значимостью.

344

Образование и обмен знаниями в структуре экономической социализации и самоопределения

В нашем случае, стало очевидн�м, что экономическое воспитание в

семье младши� школьников подготавливает те изменения в и� структуре

ЦО, котор�е в�з�вает вторая причина - «экономическое образование».

Поэтому можно сказать, что эти две причин� связан� между собой отно-

шениями, именуем�е как дополнительные. Экономическое воспитание

усиливает влияние второй причин� в направлении пов�шения значимо-

сти волев��, материальн�� ЦО и социальной активности как ценности.

При этом возраст и пол здесь в�ступают как внутренние фактор�, кото-

р�е усиливают влияние экономического воспитания в отношении эмо-

циональн�� ЦО (как известно, с возрастом и� значимость постепенно

снижается). Но экономическое образование активизирует этот процесс.

Школьная успеваемость по базовому набору учебн�� дисциплин

представлена здесь как общая предпосылка к обучению основам эконо-

мически� знаний. Ее влияние проявляется в интеллектуальной готовно-

сти к усвоению новой систем� знаний. В качестве специальной предпо-

сылки можно принять жизненн�й оп�т ребенка, включающий умения

распоряжаться (планировать и тратить) карманн�ми деньгами, бартер-

н�е отношения со сверстниками, нав�ки зарабат�вания в семье (оплата

за б�товой труд и учебную деятельность приветствуются до си� пор) и

т.п.

В заключение сказанного следует добавить, что рассматриваемая си-

стема детерминации б�ла б� неполной, если б� м� не сказали о том,

что феномен, принимаем�й как эффект в нашем случае, может стать

в дальнейшем причиной, к примеру, поведения субъекта. Именно тогда

м� можем утверждать, что восстанавливается двусторонняя связь меж-

ду пси�ическим и социальн�м миром. К примеру, изменившиеся в про-

цессе экономического образования ценностн�е ориентации могут б�ть

рассмотрен� в качестве регуляторов экономического поведения или как

внутренние фактор� отношений субъектов в социальной среде.

Выводы

1. В изучении процессуальн�� арактеристик экономической социа-

лизации в�деляются три основн�� параметра оценки влияния детерми-

нант� сила, активность и направленность, котор�е связан� между собой

и могут проявляться как в динамически� эффекта�, так и в инвариант-

н�� эффекта�.

2. Если детерминант� по направленности не противоречат причине,

то эффект будет в�ражен тем сильнее, чем больше по совокупности и�

сила и активность. Если же в самой системе детерминант наблюдает-

345

Образование и обмен знаниями в структуре экономической социализации и самоопределения

Неверов А.Н.

г. Саратов

Подготовка психологов-экономистов с позиций становления

субъектности в процессе реформы отечественного образования

Характеристики тенденций развития человечества свидетельствуют

о постоянном усложнении информационного поля, и, как следствие, о

невозможности подготовки специалистов на основе репродукции име-

ся противоречивость, конфликтность, то и� воздействие на каузальную

связь сглаживается.

3. Причиной отсутствия динамики после воздействия может б�ть

рассмотрено противостояние влиянию причин� равноправной по силе,

активности, но противоположной по направленности детерминант�

(внутренней или внешней).

4. Сами соб�тия, составляющие причину могут воздействовать па-

раллельно друг другу, могут взаимно дополнять друг друга, а могут всту-

пать в конфликт�, что отражается на в�раженности, устойчивости и на-

правленности эффекта.

Литература

1. Дроб�шева Т.В. Экономическое образование как фактор экономической со-

циализации в раннем юношеском возрасте� ценностн�й аспект // Пси�ология обра-

зования� подготовка кадров и просвещение. Мат-л� I� национальной науч.-практ.

конф. М., 2007. С. 173 – 175.

2. Дроб�шева Т.В., Журавлев А.Л. Исследование раннего экономического об-

разования как фактора экономической социализации (на примере ценностн�� ори-

ентаций) // Проблем� экономической пси�ологии / Отв. ред. А.Л. Журавлев, А.Б.

Купрейченко. М.� Изд-во «Институт пси�ологии РАН», 2004. Т.1. С. 412 – 444.

3. Ломов Б.Ф. О системном под�оде в пси�ологии // Вопрос� пси�ологии. 1975.

№2. С. 31-45.

4.Ломов Б.Ф. Об исследовании законов пси�ики // Пси�ологический журнал.

1982. Т.3. №1. С. 18-30.

5. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблем� пси�ологии / Отв.

ред. Ю.М.Забродин, Е.В.Шоро�ова. М.� Изд-во «Наука», 1984. 443 с.

6. Ломов Б.Ф. Системность в пси�ологии / Под ред. В.А.Барабанщикова,

Д.Н.Завалишиной, В.А.Пономаренко. Москва� Изд-во «Институт практической пси-

�ологии», Воронеж� НПО «Модэк», 1996. 384 с.

346

Образование и обмен знаниями в структуре экономической социализации и самоопределения

ющи�ся знаний. Неслучайно одно из социально-пси�ологически� на-

правлений, активно развивающи�ся в последнее время в мире – соци-

альн�й конструкционизм, ставящий во главу угла способность человека

конструировать социальную среду. Одновременно с появлением данного

направления на Западе, в�дающийся отечественн�й пси�олог А.Н. Ле-

онтьев, говоря о связи этики и пси�ологии, аксиологии и пси�ологии, фо-

кусировал внимание на вершинн�� проблема� пси�ологии – «проблема�

развития личности и образования, которое должно порождать личность,

а не б�ть фабрикой общества сделанн�� голов».

Порождение личности в отечественной пси�ологии феноменоло-

гически определяется как становление субъектности, «как авторства

собственной жизни» [2, С. 4-7.]. Она обусловливает интегрированность

и целостность индивидуальности, что в�ражается в стремлении к до-

стижению своей человеческой подлинности как адекватной себе форм�

ду�овности. Субъектность порождается посредством соизмерения сво-

и� действий, переживаний, м�слей с социокультурн�ми образцами, как

мерами, представляющими собой композицию ценностей, свойственн��

определенному типу культур� [2, С. 4-25.]. Тем сам�м можно сказать,

что данное образование представляет собой устойчивую систему отно-

шений человека к определенн�м сторонам действительности, проявляе-

мую в соответствующем поведении и поступка�, что идентично согласно

современн�м научн�м воззрениям термину «позиция». Естественно, что

позиции в обществе проявляются и формируются через и� социальн�е

аналоги.

Как известно, социальная позиция в пси�ологии определяется с дву�

сторон. Первой группой исследователей под ней понимается место, по-

ложение индивида или групп� в системе отношений в обществе, опре-

деляемое по ряду специфически� признаков и регламентирующее стиль

поведения, т.е. задающее функцию, или функциональное место, которое

может занять субъект по отношению к большей системе. Прежде все-

го, данное место �арактерно совокупностью прав и обязанностей. Заняв

такую позицию, субъект должен в�полнять определенную социальную

роль. В этом значении она синонимична понятию статуса.

Другой группой под социальной позицией понимаются взгляд�, пред-

ставления, установки и диспозиции личности относительно условий соб-

ственной жизнедеятельности, реализуем�е и отстаиваем�е ею в рефе-

рентн�� группа�. Данн�й под�од передает сущностную �арактеристику

понятия социальной ситуации развития субъекта и по сути отражает про-

цесс постановки целей. Таким образом, если перв�й под�од утверждает,

347

Образование и обмен знаниями в структуре экономической социализации и самоопределения

что социальная позиция субъекта – это соотношение его деятельности и

его функции в системе, то второй утверждает, что социальная позиция

это соотношение деятельности, сред� и цели субъекта. М� считаем, что

для решения задачи, определения уровня субъектности последний под-

�од более целесообразен, так как акцентирует внимание на внутренни�

�арактеристика� агентов деятельности.

Диспозиция, лежащая в основе социальной позиции, согласно данно-

му под�оду, представляет собой готовность, предрасположенность субъ-

екта к поведенческому акту, действию, поступку или и� последователь-

ности [8, С. 256.]. В персоналистской пси�ологии она обозначает причин-

но не обусловленную склонность к действиям; в теории личности Г. Ол-

порта – многочисленн�е черт� личности (от 18 до 5 т�с.), образующие

комплекс предрасположенностей к определенной реакции субъекта на

внешнюю среду. В отечественной пси�ологии термин преимущественно

используется для обозначения осознанн�� готовностей личности к оцен-

кам ситуации и поведению, обусловленн�� ее предшествующим оп�том

(В.А. Ядов, В.Н. Мясищев). Таким образом, очевидно, что социальная

позиция, как набор диспозиций субъекта отвечает за последующую на-

правленность его деятельности и основ�вается на постановке целей.

Если определять социальную позицию как набор диспозиций, пред-

шествующий новой ситуации взаимодействия и определяющий после-

дующую направленность деятельности и постановку целей субъекта,

то именно формирование оной представляет собой основу становления

субъектности. Очевидно, что у субъекта должен существовать набор раз-

личн�� социальн�� позиций, в зависимости от встречающи�ся ситуа-

ций, однако также очевидно, что должна существовать некая субстанция,

позволяющая в�бирать из данного набора наиболее соответствующую

ситуации. Такой в�бор, как м� уже отмечали [5, С. 69-83], возможен

только на основе определенной как способности интерпретировать ин-

формацию и сознательно формировать на основании данной интерпре-

тации свои действия и новую информацию, и зависит от адекватности

поступающей информации и от уровня интерпретации (качества интер-

претации) индивида. Как известно, ме�анизм апперцепции также осно-

ван на знания�, но знания� гносеологического �арактера. Совокупность

таки� знаний представляет собой мировоззрение – систему обобщенн��

взглядов на объективн�й мир и место человека в нем, на отношение лю-

дей к окружающей и� действительности и самим себе, а также обуслов-

ленн�е этими взглядами и� убеждения, идеал�, принцип� познания и

деятельности [4, С. 46]. В основе мировоззрения лежит миропонимание,

348

Образование и обмен знаниями в структуре экономической социализации и самоопределения

т.е. совокупность определенн�� знаний о мире. Действительно, именно

«…мировоззрение …должно показать нам место, занимаемое нами в ми-

ровом целом» [6, С. 12]. Таким образом, в склад�вающи�ся социально-

экономически� условия� образование занимается формированием алго-

ритма получения знаний из в�одящей информации – мировоззрения.

Учит�вая в�шесказанное, реформа современного российского в�с-

шего образования должна идти по пути создания нового перечня спе-

циальностей (направлений), дающи� широкий диапазон знаний, и фор-

мирующи� специалиста, готового к возможн�� трансформациям р�нка

труда. Очевидно, что в условия� н�нешни� темпов НТП, этот перечень

не может и не должен б�ть широким и узко специализированн�м. Пред-

ставляется целесообразн�м со�ранение деления на два вида образования�

гуманитарного и естественнонаучного. Причем, первое – направлено на

подготовку специалистов, работающи� в система� «человек-человек»,

«человек-группа людей». Второе – в система� «человек-природа»,

«человек-ноосфера». Необ�одим�м является формирование некоего

блока включающего гуманитарную подготовку для естественнонаучного

образования, и естественнонаучного блока для гуманитарного. Конечно,

существующая система государственн�� стандартов такие блоки содер-

жит, однако подготовка по так наз�ваем�м «непрофильн�м» предметам

сильно уступает в качестве, тогда как должно б�ть наоборот. В силу мо-

тивации учащиеся и так лучше воспринимают «профильн�е» дисципли-

н�, так как считают и� необ�одим�ми для будущей профессиональной

деятельности. Более того, количество последни�, естественно, больше,

поэтому учащийся все равно получает необ�одим�й минимум, тогда

как слабость «непрофильной» подготовки приводит к в�падению цел��

пластов возможной профессиональной деятельности, и, соответственно,

снижению конкурентоспособности специалиста при изменения� струк-

тур� р�нка труда.

В рамка� гуманитарного образования представляется правильн�м

в�деление нескольки� подблоков, по сферам человеческой деятельности�

культурного, социального, экономического, пси�ологического, полити-

ческого. При этом перечень специальностей должен иметь межблочную

структуру� например, экономическая социология, политическая пси�оло-

гия, культурная антропология и т.д. Именно такой под�од позволит фор-

мировать специалиста обладающего широким полем трудоустройства�

например, экономический социолог должен б�ть подготовлен к работе

как в социальн�� отрасля� (социальная работа, профотбор и т.д.), так и к

работе в экономической сфере (экономист, бу�галтер, финансист и т.д.),

349

Образование и обмен знаниями в структуре экономической социализации и самоопределения

кроме того, иметь основ� естественнонаучн�� и экологически� зна-

ний, чтоб�, с одной сторон�, увяз�вать свою социальную деятельность

с природн�ми процессами, а с другой – суметь перепрофилироваться в

случае изменения р�ночной конъюнктур� за более короткий срок. Это

обретает особую актуальность в период современного мирового эконо-

мического кризиса и, несомненно, со�ранит ее после в��ода из данного

состояния. В рамка� обозначенного нами концептуального под�ода м�

предлагаем создание экспериментального направления (или профиля

подготовки) «экономическая пси�ология» и апробации ее на р�нке Са-

ратовской области с присвоением квалификации «пси�олог-экономист»

(или «экономист-пси�олог»).

На данн�й момент существует достаточно распространенная, прежде

всего, на Западе, дисциплина с одноименн�й названием, и специализа-

ция, откр�тая в рамка� специальности «Пси�ология» в нескольки� оте-

чественн�� вуза� (прежде всего в организовавшем данную конференцию

Байкальском государственном университете экономики и права). Откр�-

тие подобной специализации – это, несомненно, научно-педагогический

и организационн�й подвиг, но, к сожалению, распространение оп�та

БГУЭП на территорию други� регионов крайне затруднено (в основном

по субъективн�м причинам), а специалист� в области экономической

пси�ологии необ�одим� по всей стране. В частности, на территории Са-

ратовской области, заявки за подготовку специалистов, в равной степени

разбирающи�ся в пси�ологически� и экономически� процесса�, фено-

мена� и явления�, регулярно поступают от коммерчески� организаций и

государственн�� учреждений (например, от ГУ ЦБ РФ по Саратовской

области).

Необ�одимости развития такого направления подготовки специали-

стов (а также бакалавров и магистров) косвенно свидетельствует и по-

пулярность экономической пси�ологии в зарубежн�� страна�. Конечно,

она во многом связана с разработками ряда пси�ологов, относящи�ся к

60-м – 70-м годам XX века, опровергнувшим экспериментально базов�й

тезис классической экономической теории о рациональности поведения

человека, и заложившим мощн�й импульс в развитии современн�� тео-

рии институциональной экономики, эволюционной экономической тео-

рии и т.д., однако актуальность формирования магистерски� программ

уже осознается и там. Так, в рамка� программ� «Темпус» уже сформиро-

вана одна такая программа, речь идет об откр�тии еще нескольки�.

В научном плане, пользуясь словами из Нобелевской мемориальной

речи Г. Саймона� «в последние год� (конец 1960-� – начало 1970-� гг. –

350

Образование и обмен знаниями в структуре экономической социализации и самоопределения

прим. авт.) наблюдается явное проникновение экономистов даже в те

части указанной предметной области, котор�е традиционно считались

принадлежностью таки� дисциплин, как политическая наука, социоло-

гия и пси�ология» [7, С. 25]. Популярность экономически� пси�ологов на

западном научном р�нке в�лилась в несколько Нобелевски� премий по

экономике, полученн�� представителями данного направления. Таким

образом, «экономика меняющегося на наши� глаза� мира становится все

более информативной, наукоемкой и «пронизанной» пси�ологией, что

предполагает усиление специализированн�� интегративн�� процессов»

[1, С. 39-44]. Однако, на данн�й момент в научн�� круга� идет больше

пси�ологизация экономики, нежели рост интереса к экономическим про-

цессам у пси�ологов.

Кроме в�шеобозначенного, следует указать еще один момент� спе-

циализация «Экономическая пси�ология» существует все же в рамка�

специальности «Пси�олог», есть поп�тки под другими названиями по-

грузить с�одную подготовку и в специальности экономического профи-

ля. По нашему глубочайшему убеждению, это не решает полностью про-

блем� современного р�нка труда, нуждающегося в междисциплинарн��

специалиста� – настоящи� пси�олога�-экономиста�, в равной степени

способн�� развивать как пси�ологию, так и экономику. Только создание

такого направления подготовки позволит создать качественно новую мо-

дель м�шления� экономико-пси�ологическую, и преодолеть существую-

щий в реальной жизни разр�в между дипломированн�ми пси�ологами

и не менее дипломированн�ми экономистами, оставляющий своего рода

«белое пятно» в рассмотрении окружающей нас действительности. Сей-

час же разговор экономиста и пси�олога подобен взаимодействию дву�

разнояз�ков�� культур без помощи переводчиков – определенн�й уро-

вень понимания достичь можно, но см�слов�е нюанс� передать невоз-

можно (или по крайней мере, крайне сложно).

Именно эти обстоятельства, а также то, что уникальн�й оп�т эконо-

мической и пси�ологической наук, накопленн�й именно в нашей стра-

непозволяют осуществить подлинную интеграцию, а не эклектику, дву�

указанн�� сфер научного и практического знания в подготовке специ-

алистов. Как м� уже писали, основой для подобной интеграции, здесь

м� полностью согласн� с А.Л. Журавлев�м и В.Т. Кудрявцев�м, в�сту-

пает субъектно-деятельностн�й под�од С.Л. Рубинштейна, обладающий

огромной эвристичностью не только для пси�ологии, но и для экономи-

ки.

С точки зрения образовательн�� перспектив предлагаемое направле-