Карпенко М.П. Телеобучение

Подождите немного. Документ загружается.

М.П. Карпенко. Телеобучение

241

сшего образования, тем больше людей будет являться экономически благо-

получными и тем выше будет общий уровень жизни в стране. Такой вывод

очень важен для планирования развития содержания образования на всех

его ступенях в отдаленной перспективе. Прогнозируемое повышение ин-

теллектуального уровня обучающихся (как детей, так и взрослых) требует

уже сейчас разрабатывать более гибкие образовательные программы для

школы и вуза.

4.2.5. Интеллект и креативность в практике современного образования

Отношение между интеллектом и креативностью представляет осо-

бый интерес для исследователей. Существует, по мнению В.Н. Дружинина,

как минимум три основных подхода к отношению этих феноменов:

1) как таковой креативности нет. Главную роль играют мотивации,

ценности, личностные черты (А.Д. Танненбаум, А. Маслоу, Д.Б. Богоявлен-

ская и др.);

2) креативность является самостоятельным фактором, независимым

от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я.А. Пономарев);

3) высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уро-

вень творческих способностей. Эту точку зрения разделяли и разделяют

почти все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Г. Айзенк, Л. Тер-

мен).

Одним из оснований отождествления интеллектуальной одаренности

с высоким IQ явились результаты широко известного лонгитюдного иссле-

дования Л. Термена

, которое было начато в 20-х годах и закончено в 70-е

годы прошлого столетия. По его инициативе в 1922 г. было отобрано 1500

учащихся, получивших по интеллектуальной шкале Стенфорд–Бине 140

и более баллов. Спустя 40 лет эти одаренные в детстве испытуемые были

снова изучены с точки зрения их жизненных и профессиональных дости-

жений. Выяснилось, что 60% из них закончили университет; 14% мужчин и

4% женщин имели высшие научные звания; мужчины в общей сложности

имели 2 тыс. научных статей, 60 монографий, 3 романа; зарплата большинс-

тва этих людей была выше среднего уровня. Таким образом, значительная

часть детей с высоким IQ стали высокопродуктивными в интеллектуаль-

ном отношении взрослыми. В то же время обращали на себя внимание

следующие факторы: никто из испытуемых так и не стал выдающейся в

См.: Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. М., 1992.

242

Когнитивная нейрология и психология обучения

своей области творческой личностью и 15% из них не добились успеха по

стандартам американского общества (эти люди имели относительно низ-

кую зарплату и часто прибегали к психиатрической помощи).

Как видим, хотя сверхвысокие показатели IQ в детском возрасте име-

ли определенное отношение к жизненным и профессиональным успехам,

тем не менее, их наличие отнюдь не напрямую соотносилось с проявле-

нием интеллектуальной одаренности в более позднем возрасте. При этом

остался открытым вопрос о том, насколько успешно складывалась интел-

лектуальная и профессиональная судьба детей со средними и низкими зна-

чениями IQ. Тем самым глобальную прогностичность тестов интеллекта в

масштабе всей жизни нельзя считать доказанной. Наряду с этим признано,

что тестовые испытания могут дать ценный материал о достигнутом уров-

не интеллекта на том или ином возрастном этапе.

Как мы показали в § 4.2.3, в интервальной шкале, занимающей до-

минирующее положение в психометрике тестирования, так называемый

суперинтеллект теоретически должны демонстрировать 2,2% людей. При

менее строгом отношении, допускающем включение людей с интеллектом

выше среднего, эта группа увеличивается до 18%.

Вопрос о количественном соотношении людей с разным уровнем

одаренности является чрезвычайно важным для планирования развития

высшего образования в стране. Создание эффективной образовательной

среды в настоящее время обусловлено развитием не элитарных, а массовых

вузов, поскольку таким вузам приходится учить не одаренных, а соответс-

твующих норме учащихся.

4.2.6. Вклад образования в развитие интеллекта

Проблема изучения интеллекта, как мы показали ранее, исторически

возникла для решения задач оптимизации обучения. Заказ на разработку

теста интеллекта А. Бине получил от Министерства образования Франции,

обеспокоенного тем, что при введении обязательного школьного обучения

не все дети способны усваивать школьную программу.

Вместе с тем, спустя более чем 100 лет с момента разработки первого

теста на интеллект получены разные данные о связи интеллекта и успеш-

ности деятельности (учебной, профессиональной и т. д.).

Одни данные говорят в пользу связи интеллекта и академической успе-

ваемости: успешность обучения в школе коррелирует с тестами интеллекта

М.П. Карпенко. Телеобучение

243

в среднем на уровне r = 0,5. Так, корреляция теста Равена со школьными

баллами на Западе колеблется от 0,3 до 0,72

. В России результаты оказыва-

ются сходными. Э.А. Голубева

с коллегами сообщает о корреляции между

усредненной школьной оценкой и вербальной шкалой теста Векслера на

уровне r = 0,5. Для невербальной шкалы эта корреляция составляет r = 0,4,

для общего балла – r = 0,49.

Показательными являются исследования по сравнению коэффициента

интеллекта и академической успеваемости в разных странах. Сравнение IQ

для Японии и США по данным 1983 г. показало, что средний коэффициент

интеллекта у японцев на 7 пунктов выше, чем у американцев, причем это

соотношение оказалось постоянным для всех возрастов, начиная с шести-

летнего возраста. Среди молодых американцев только 2% продемонстри-

ровали IQ на уровне 130, тогда как их японские ровесники показали 10%

такого результата.

При анализе причин описанного феномена становится очевидным

большое значение средового фактора, а именно фактора образования, ко-

торый определяет базовую закономерность: кто больше учится, у того и

более высокое IQ. Действительно, японское образование отличается на-

много большей широтой и интенсивностью, чем американское. Обуче-

ние молодого поколения японцев начинается в очень раннем возрасте,

а объем знаний, которые школьники должны усвоить до поступления в

университет, по крайней мере вдвое превышает объем знаний, необ-

ходимых для той же цели американским школьникам. При этом время,

затрачиваемое в Японии на обучение в образовательных учреждени-

ях и в сфере дополнительного образования, часто достигает 10–12 ча-

сов в сутки. По последним данным, 85–90% японских служащих и рабо-

чих имеют университетское образование. Пример Японии еще раз го-

ворит о том, что средовой фактор в специфических условиях может в

значительной мере повлиять на уровень интеллектуального развития

поколения.

Выявлена положительная корреляция между IQ и школьными образо-

вательными достижениями по прошествии ряда лет после измерения IQ и

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2007.

Голубева Э.А., Изюмова С.А., Кабардова К.М. Опыт комплексного исследования

учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы пси-

хологии. 1991. № 2. С. 123–141.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2007.

244

Когнитивная нейрология и психология обучения

другими авторами.

Все корреляции между интеллектом и уровнем образо-

вания лежат в узком диапазоне между 0,57 и 0,72.

В исследовании «Интеллектуальный потенциал России» также опре-

делялся вклад каждой ступени образования в интеллектуальное развитие

(табл. 4.7).

Таблица 4.7

Средние значения интеллекта испытуемых с разным уровнем образования

Показатели Срок обучения и показатели интеллекта

по ступеням образования

дет-

ский

сад

на-

чаль-

ная

школа

об-

щая

сред-

няя

шко-

ла

профес-

сиональ-

но-тех-

ническое

образо-

вание

средне-

специ-

альное

образо-

вание

полное

сред-

нее

обра-

зова-

ние

вуз

Число лет, в те-

чение которых

осуществляет-

ся обучение

4 3 4 4 4 4 4–5

Показатель ин-

теллекта

(в стандартных

баллах)

78,7 76,8 92,7 98,4 98,6 100,3 102,3

Представленные в табл. 4.7 данные позволяют предположить, что не

все ступени образования в России оказываются одинаково эффективными

для развития интеллекта. Начальная школа не способствует повышению

уровня интеллекта детей по сравнению с дошкольными образовательными

учреждениями (значение t-критерия Стьюдента составляет –1,42 на уровне

достоверности р = 0,16), а при переходе в среднюю школу заметно хотя и

незначительное, но уменьшение интеллектуального уровня детей (t = 2,56,

р = 0,01). Только при переходе в старшие классы отмечается существенный

прирост интеллекта детей (t = –6,41, р = 0,00).

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2007.

М.П. Карпенко. Телеобучение

245

Наиболее высокий уровень интеллекта оказывается в группах людей,

получивших высшее образование. Различия между уровнем интеллекта

в этой образовательной группе оказались статистически значимыми по

сравнению с другими ступенями образования. Неожиданным явилось от-

сутствие различий между уровнем интеллекта людей, получивших сред-

не-специальное и профессионально-техническое образование (t = –0,07,

р = 0,94), однако этот вопрос нуждается в дальнейшем уточнении.

Выявленные различия в уровне интеллекта на разных ступенях обра-

зования могут быть объяснены с двух позиций

Первая из них связана с педагогическими и организационными осо-

бенностями каждого из уровней образования. Так, в последнее время де-

тские дошкольные учреждения все чаще берут на себя функции начальной

школы, обучая детей письму, счету, чтению и т. д., чем и может быть объяс-

нено отсутствие положительного влияния на развитие интеллекта началь-

ной школы. Средняя школа не предлагает сколько-нибудь новых способов

обучения детей по сравнению с начальной школой, что и может объяснять

некоторое уменьшение уровня интеллекта при переходе на эту образова-

тельную ступень. Усложнение содержания школьных предметов в старших

классах, а затем и вузовских курсов могут способствовать дальнейшему

росту интеллекта. Кроме того, в старших классах остаются учиться дети,

которые планируют поступить в вузы, а менее сильные ученики уходят в

училища, техникумы, ПТУ и т. д., что также может объяснять более высо-

кий уровень интеллекта в старшей школе.

Другая позиция в объяснении различий уровня интеллекта на разных

ступенях образования связана с поиском психологических закономернос-

тей в развитии самого интеллекта. Отсутствие различий между ступенями

образования может быть тогда объяснено как существованием латентной

стадии в развитии интеллекта, приходящейся на детский сад и начальную

школу, так и специфическим характером самого процесса изменений в

уровне интеллектуального развития, которому, судя по нашим данным,

присущ скорее скачкообразный характер. Кроме того, на период средней

школы приходится пубертатный возраст, в котором перестройка организ-

ма приводит, с одной стороны, к повышенной утомляемости детей, а с дру-

гой – к явлениям негативизма и эмансипации от взрослых. Обе тенденции

могут негативно влиять на показатели интеллекта, получаемые с помощью

тестов.

Усольцева И.В. Исследование интеллектуального потенциала России. М., 2006.

246

Когнитивная нейрология и психология обучения

Вместе с тем в мире проведено много исследований, посвященных ус-

тановлению отношений между психометрическим интеллектом и школь-

ной успеваемостью, в которых не выявляется такая жесткая зависимость

между уровнем интеллекта и школьной успешностью индивидов. Следует

заметить, что никому не удалось выделить обучаемость как специфичес-

кую общую способность, отличную от общего интеллекта. Поэтому интел-

лект рассматривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но

не являющаяся существенным фактором, обусловливающим успешность

обучения. В этом случае корреляция тестов общего интеллекта с критери-

ями обучаемости в разных исследованиях колеблется от –0,03 до 0,61.

Этому факту есть несколько объяснений.

Одно из них связано с природой получаемого школьником образо-

вания и связью этого образования с будущей успешностью в жизни. При

демократизации начального, а затем среднего образования в ХХ в. была

поставлена задача – дать каждому человеку возможность максимально

развить свои способности с тем, чтобы он мог полностью реализовать име-

ющиеся у него возможности.

В то же время школа взяла за основу старую модель обучения, и в ней

сохранились ценности и представления о культуре и интеллекте, свойс-

твенные привилегированным слоям. Это было сделано в надежде на то,

что представления, характерные для низких классов, смогут изменить-

ся в пользу элитарной культуры. При этом не была учтена социальная

действительность, которая не может меняться столь быстро. В низших

слоях, в неблагополучных семьях жизненная реальность рассматривает-

ся как ежедневная борьба за существование, а не как возможность эти-

ческого и интеллектуального развития. Поэтому такие группы населе-

ния остаются невосприимчивыми к культуре, никак не связанной с их

повседневными нуждами. Ребенок, вышедший из низших слоев, оказы-

вается в «подвешенном» состоянии между школьным воспитанием, ко-

торое не находит отклика в его семье, с одной стороны, и повседневной

жизнью, свойственной его среде и заставляющей его как можно быст-

рее приобщиться к миру труда с целью обретения самостоятельности,

с другой.

Другим объяснением положительных, но умеренных по величине кор-

реляций между учебными оценками и результатами тестирования, кото-

рые не позволяют исследователям однозначно утверждать, что интеллект

Панферов В.Н. Психология человека. СПб., 2002.

М.П. Карпенко. Телеобучение

247

детерминирует успешность обучения, служит наличие более значимого,

чем величина интеллекта, фактора – мотивации.

Л.Ф. Бурлачук и В.М. Блейхер исследовали зависимость школьной ус-

певаемости от уровня интеллекта (тест Векслера). В ряды слабоуспевающих

школьников попали ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта.

Однако лица с интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хо-

рошо или отлично успевающих. Главной причиной низкой успеваемости

детей с высоким IQ было отсутствие учебной мотивации.

В исследовании А.А. Реана были получены аналогичные результаты

для студентов. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студен-

тов – будущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными

об уровне учебной успеваемости, было выявлено, что никакой значимой

связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по

общеобразовательному блоку дисциплин нет.

Этот факт получил подтверждение и в другом исследовании.

Выяви-

лась еще одна существенная закономерность: оказалось, что сильные и

слабые студенты все-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню ин-

теллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для

сильных студентов характерна внутренняя мотивация: им необходимо

освоить профессию на высоком уровне, они ориентируются на получение

прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается

слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для

таких студентов в первую очередь важно избежать осуждения и наказания

за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.

Данные этих и других исследований позволяют предположить, что вы-

сокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных

способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя

роль компенсаторного фактора, по крайней мере, в студенческом возрасте.

Однако в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатыва-

ет. Иными словами, каким бы способным и эрудированным не был студент

или школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется.

Еще одно объяснение невысоких корреляционных связей интеллекта

и успеваемости – нерелевантность оценок в качестве критериев успешнос-

ти обучения, несоответствие материала тестов содержанию учебных про-

грамм и т. д.

Можно предположить, что существует более сложная зависимость

Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2007.

248

Когнитивная нейрология и психология обучения

между интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь. Существует

нижний порог IQ для учебной деятельности: успешно учиться может толь-

ко школьник, чей интеллект выше некоторого уровня, определяемого вне-

шними требованиями деятельности. И вместе с тем успеваемость не растет

бесконечно: ее уровень ограничивают системы оценок и требований пе-

дагогов к учащимся. При этом интеллект определяет лишь верхний, а де-

ятельность – нижний предел успешности обучения, а место ученика в этом

диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными

особенностями, в первую очередь, учебной мотивацией и такими чертами,

как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие

критичности, доверие к авторитетам.

На основании данных разных авторов можно утверждать, что на уста-

новление связи между интеллектом и успеваемостью оказывают влияние

разные факторы: мотивация, социальные ожидания семьи, объективность

оценок, сопоставимость тестов на интеллект и учебных программ и т. д.

Однако значительное число исследователей согласно с мнением, что

применение специальных развивающих методов способно положительно

повлиять на уровень интеллекта.

В последние годы и у нас в стране, и за рубежом очень популярны раз-

личные развивающие программы, в которых принимают участие дети до-

школьного и младшего школьного возраста. Лонгитюдное прослеживание

детей, участвующих в таких программах, показывает, что они реже попада-

ют в разряд неуспевающих, реже остаются на второй год и чаще поступают

в высшую школу по сравнению с детьми из контрольных групп, не участ-

вующих в развивающих программах.

Примером может служить программа Head start, разработанная в

США для детей из бедных семей (disadvantaged children), эффективность

которой, однако, была признана неудовлетворительной. Более успешным

оказался проект, осуществленный в США в штате Каролина. В этом про-

екте дети помещались в обогащенную среду, начиная с младенческого воз-

раста. Уже к двум годам их интеллект был выше, чем в контрольной группе.

К 12 годам они опережали своих сверстников на 5 единиц.

В Израиле аналогичная программа была разработана Р. Фейерштей-

ном.

О респектабельности этой системы говорит хотя бы тот факт, что

она была закуплена Министерством образования Франции для обучения

См.: Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. М., 1992.

Feuerstein R., Rand J., Ho man M., Miller R. Instrumental enrichment. An intervention

program for cognitive modi ability. Baltimor, M.D.: Univ. Park Press, 1980.

М.П. Карпенко. Телеобучение

249

взрослых людей с низкими уровнями интеллектуального развития. Важ-

ным моментом программы является приобретение субъектом «опыта

опосредованного обучения» (mediated learning). Имеется в виду опыт, по-

лучаемый учеником при обучении в процессе общения с преподавателем,

который выступает посредником, или медиатором этого процесса. По мне-

нию Р. Фейерштейна, в хорошей семейной среде ребенок получает богатый

опыт опосредованного обучения. Однако в том случае, если ребенок лишен

такой стимулирующей семьи (а это как раз те люди, для которых предна-

значена программа Инструментального обогащения), ему необходимо по-

полнить этот опыт.

Вместе с тем, организация таких развивающих программ не может

удовлетворить потребность современного индустриального общества в

людях с высоким уровнем образования, которые способны решать слож-

ные профессиональные задачи. Ведь по сравнению с количеством всего

населения страны участники развивающей программы оказываются бук-

вально каплей в море, а интеллектуальный потенциал значительного числа

юношей и девушек оказывается не «разбуженным».

Именно поэтому современное образование, в первую очередь в вы-

сшей школе, должно искать новые пути стимулирующего воздействия на

интеллектуальные способности обучающихся. И одним из перспективных

направлений в практике образования многим ученым видится создание

обогащенной образовательной среды, технологизации процесса обучения

и оптимизации управления процессом образования. Важный вклад в по-

вышение интеллектуального потенциала студентов должна вносить ин-

дивидуализация обучения, так как индивидуально направленные формы

обучения относятся к факторам «различающейся среды» и потенциально

могут оказывать существенное влияние на развитие интеллектуального

потенциала человека. Использование таких форм обучения позволяет за-

действовать значительный ресурс средовых воздействий, а именно 12% от

всех детерминант интеллектуального развития человека.

4.3. Квантификация знаний и умений

Одной из нерешенных проблем педагогики как науки является про-

блема педагогических измерений. Принятые в средней и высшей школе

системы оценок, призванные отражать мнение об уровне или степени до-

стижения учебных целей, результат, подтверждающий соответствие или

несоответствие знаний и умений обучающихся, не имеют под собой чет-

250

Когнитивная нейрология и психология обучения

ких критериев, разработанных на основе определенных научных представ-

лений о структуре и объемах знаний. Поэтому трудно говорить об объек-

тивности, валидности измерений знаний обучающихся, опираясь на субъ-

ективные оценки, не включенные в специально разработанные процедуры

измерения знаний.

Д.И. Менделеев утверждал, что «наука начинается с тех пор, как начи-

нают измерять …». Смысл этого выражения заключается в том, что изме-

рения во все времена являются определяющими при попытках решения

главной проблемы познания – истинности, достоверности полученной

информации. Суть измерений состоит в том, что объекту измерения (в

нашем случае – это обученность студента) присваивается система неких

символов, позволяющих понять, т. е. придать смысл свойствам и характе-

ристикам объекта измерения, оценить их значение в практическом кон-

тексте, создать механизмы управления объектом, предсказать его поведе-

ние и т. д.

В процессе измерения на практике объект измерения необходимо за-

менить некоторой моделью. Структурной основой проводимых измерений

является концепция, закладываемая в данную модель. Очевидно, что мо-

дель должна быть максимально адекватна объекту измерения. При этом

следует учитывать, что знание, как объект измерения, обладает свойством

непрерывности, тогда как любое измерение предполагает дискретность

значений. Следовательно, необходимо создать такую модель, которая с

одной стороны, отвечает требованиям дискретности, а с другой стороны,

была в достаточной степени адекватна тем знаниям и умениям (в большей

степени интеллектуальным), которые должен продемонстрировать обуча-

ющийся по окончании обучения.

Рассмотрим некоторые подходы к измерению обученности (знаний),

разработанные и описанные в литературе.

Очевидно, что овладение знаниями прежде всего связано с памятью.

Р. Аткинсон

отмечал, что для долговременной памяти типично семанти-

ческое кодирование. Однако экспериментальные исследования зарубеж-

ных ученых, посвященные изучению «структуры» знания, хранящегося в

памяти человека, не дали однозначных результатов. Если Д. Гентер

пред-

полагал, что знания хранятся в виде целостного образования, то П. Торн-

Сергеев А.Г., Крохин В.В. Метрология. М.: Логос, 2000.

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980.

Genther D. Verb semantic structure in memory for sentences: Evidence for componential

representation // Cognitive Psychol. 1981. Vol 13. P. 56–83.