Карпенко М.П. Телеобучение

Подождите немного. Документ загружается.

М.П. Карпенко. Телеобучение

471

Таким образом, сравнительный анализ Федеральных государственных

образовательных стандартов по целому ряду направлений подготовки сви-

детельствует о том, что разработчики этих стандартов руководствовались

своими представлениями о том, как должен быть организован учебный про-

цесс по тому или иному направлению подготовки. Применение таких раз-

личных по содержанию и количественным характеристикам стандартов ос-

ложняет организацию учебного процесса, в частности, составление расписа-

ния, и препятствует информатизации академического администрирования.

Государственные органы, имея ограниченный состав и будучи не в со-

стоянии выполнить столь объемную работу – разработать содержание фе-

деральных государственных образовательных стандартов, перепоручили

эту работу государственно-общественным организациям – учебно-мето-

дическим объединениям (УМО). Однако, традиционно, УМО формирова-

лись при конкретных вузах и находятся под их влиянием.

С учетом вхождения России в Болонский процесс, необходимости пос-

тоянного обновления знаний и в условиях использовании современных

образовательных технологий прав закон, не терпящий государственных

стандартов в такой творческой области, как содержание образовательных

программ – ведь нет и не может быть государственных стандартов, напри-

мер, в театре и литературе. Стандарт в этом деле немедленно прекращает

всякое творчество, тормозит развитие. По существу – это цензура, пос-

кольку разработка содержания ГОС силами УМО – это не привлечение к

разработке ГОС академической общественности, а передача полномочий

по решению этого вопроса узкому кругу лиц, преследующих, зачастую, уз-

кокорпоративные интересы и не несущих никакой ответственности.

На указанной организационной основе нельзя построить управляе-

мый учебный процесс. Особенно это мешает качеству организации учеб-

ного процесса с применением телеобучения.

В этой ситуации возникает вопрос, а нужны ли вообще государственные

стандарты в области образования. По нашему мнению – нужны, но для вы-

сшего образования стандарты должны содержать не обязательный минимум

образовательных программ, а обязательный минимум компетенций выпуск-

ников и организационные параметры образовательного процесса. Безуслов-

но, каждое направление подготовки имеет свои характерные особенности,

которые должны быть отражены в государственном стандарте. Тем не менее,

для эффективного внедрения в практику высших учебных заведений феде-

ральных государственных образовательных стандартов, их разработка долж-

472

Научное обоснование параметров дидактического и материального

обеспечения образовательной среды телеобучения

на основываться на едином методическом подходе и единых критериях, что

позволит в разумных пределах унифицировать организационные параметры

и согласовать государственные образовательные стандарты по всем направ-

лениям подготовки в части соотношения объемов теоретического обучения,

учебной (производственной) практики, экзаменационных сессий и др.

Такие организационные стандарты должны включать, например,

продолжительность академического часа, количество зачетных единиц

(крéдитов), осваиваемых студентом за семестр/учебный год, количество

крéдитов, необходимое для усвоения тех или иных образовательных про-

грамм по уровням образования, количество учебных часов/день, неделю,

год, количество аттестаций. Именно это требуется для эффективной и ка-

чественной организации образовательной среды и управления образова-

тельным процессом. В частности, в стандарты имеет смысл включить сани-

тарные и строительные нормы. Такие стандарты позволят унифицировать

организацию реализуемых вузом процессов, задав, как бы их «габариты»

(по аналогии с железной дорогой, где нет ограничений на вид груза, кото-

рый может изменяться по желанию потребителя, а есть понятие габарита).

В противном случае федеральные государственные образовательные

стандарты не будут выполнять одну из главных функций стандарта – унифи-

кация всех параметров организации учебного процесса, чтобы дать обучаю-

щимся возможность выбирать индивидуальную образовательную траекто-

рию, возможность свободно маневрировать между образовательными про-

граммами различных вузов, в том числе зарубежных. Это особенно важно

с учетом включения России в Болонский процесс и переходе на крéдитную

систему, принятую в европейском образовательном сообществе.

СГА разработало такие предложения по построению организацион-

ных ФГОС, базирующиеся на следующих принципах:

− кредитно-модульном принципе организации учебного процесса;

− непрерывности высшего образования, выраженной в преемствен-

ности различных уровней образования (бакалавр–специалист–магистр);

− единого подхода к распределению учебного времени по элементам

образовательных программ для различных направлений, трудоемкости ос-

новных образовательных программ;

− рационального распределения крéдитов по семестрам и элементам

образовательных программ.

Как показали проведенные в СГА исследования, в этом случае органи-

зационные стандарты для бакалавриата всех направлений гуманитарного,

М.П. Карпенко. Телеобучение

473

экономического и информационного профилей будут иметь следующие па-

раметры (табл. 7.4).

Таблица 7.4

Трудоемкость основной образовательной программы

Элементы образовательной

программы

Трудо-

емкость,

недели

Трудо-

емкость,

акч

Трудо-

емкость,

кр

Теоретическое обучение (без экзаменов и курсовых

работ)

120 6480 180

Экзаменационные сессии (30 экзаменов) 20 1080 30

Курсовые работы (4 за все время обучения) 8 432 12

Практика 6 324 9

Итоговая аттестация: гос. экзамен, защита ВКР 6 324 9

Каникулы 44 – –

Резерв (для досдачи экзаменов) 4 – –

Программа в целом 208 8640 240

Основная последовательная образовательная траектория [бакалаври-

ат на базе среднего образования (4 года) – специалистура на базе бакалав-

риата (1 год) – магистратура на базе специалистуры (1 год)] позволяет со-

ставлять другие траектории. Учебная нагрузка траектории «магистратура

на базе бакалавриата, 2 года» получается сложением табл. 7.7, 7.8, 7.9 с табл.

7.10, 7.11, 7.12; траектории «специалистура на базе среднего образования,

5 лет» – сложением табл. 7.4, 7.5, 7.6 с табл. 7.7, 7.8, 7.9; траектории «магис-

тратура на базе среднего образования, 6 лет» – сложением табл. 7.4, 7.5, 7.6

с табл. 7.7, 7.8, 7.9 и с табл. 7.10, 7.11, 7.12.

Казалось бы, что Минобрнауки РФ в этом плане сделаны положитель-

ные шаги. Приказом № 215 в июле 2005 г. «Об инновационной деятельнос-

ти высших учебных заведений по переходу на систему зачетных единиц»

вузам было рекомендовано предусмотреть «…при разработке учебных

планов унификацию объемов и содержания близких по наименованию

дисциплин по родственным образовательным программам». Однако в

474

Научное обоснование параметров дидактического и материального

обеспечения образовательной среды телеобучения

Таблица 7.5

Трудоемкость теоретического обучения по циклам образовательной

программы

Единицы

учебной

нагрузки

Циклы теоретического обучения

Прак-

тика

Итоговая

аттеста-

ция

Ито-

го

ГСЭ ЕН ОПД СД ФТД Всего

Крéдиты 50 30 90 52 – 222 9 9 240

акч 1800 1080 3240 1872 – 7992 324 324 8640

Гуманитарных и социально-экономических дисциплин (ГСЭ); математических и

естественнонаучных дисциплин (ЕН); общепрофессиональных дисциплин (ОПД); специ-

альных дисциплин (СД); факультативных дисциплин (ФТД).

Таблица 7.6

Распределение крéдитов для бакалавриата по семестрам и элементам

образовательной программы

Се-

мест-

ры

Модули

теор. обуч.

Экзамены Курсовые

работы

Практика Итоговая

аттестация

Всего

крéдитов

шт. кр шт. кр шт. кр нед. кр нед. кр

1262644–––––– 30

2262644–––––– 30

3262644–––––– 30

423234413–––– 30

523234413–––– 30

623234413–––– 30

723234413–––– 30

8101022––6969 30

Итого 180 180 30 30 4 12 6 9 6 9 240

М.П. Карпенко. Телеобучение

475

Таблица 7.7

Учебная нагрузка при освоении основной образовательной программы

подготовки специалиста на базе бакалавриата (1 год)

Элементы образовательной программы Учебная нагрузка

нед. акч кр

Теоретическое обучение (без экз. сессий и курсовых работ) 20 1080 30

Экзаменационные сессии (6 экзаменов) 4 216 6

Курсовые работы (1) 2 108 3

Практика 10 540 15

Государственный экзамен (итоговая государственная аттеста-

ция)

4 216 6

Каникулы 11 – –

Резерв (для досдачи экзаменов) 1 – –

Образовательная программа в целом 52 2160 60

Таблица 7.8

Учебная нагрузка теоретического обучения по циклам образовательной

программы для специалистуры (на базе бакалавриата)

Единицы

учебной

нагрузки

Циклы теоретического обучения Практи-

ка

Итоговая

аттеста-

ция

Ито-

го

ГСЭ ЕН ОПД СД ФТД Всего

Крéдиты – – – 24 15 39 15 6 60

акч – – – 864 540 1404 540 216 2160

В соответствии с письмом Минобрнауки России от 21.04.2008 № ЮС-232/03 усло-

вия на ускоренное обучение в специалистуре сохранены до 31 августа 2009 года.

476

Научное обоснование параметров дидактического и материального

обеспечения образовательной среды телеобучения

Таблица 7.9

Распределение крéдитов для специалистуры по семестрам и элементам

образовательной программы

Семес-

тры

Модули

теоретичес-

кого

обучения

Экзаме-

ны

Курсо-

вые

работы

Практи-

ка

Итоговая

аттеста-

ция

Всего

крéдитов

шт. кр шт. кр шт. кр нед. кр нед. кр

1 (9) 20 20 4 4 1 3 2 3 – – 30

2 (10) 10 10 2 2 – – 8 12 4 6 30

Итого 30 30 6 6 1 3 10 15 4 6 60

Таблица 7.10

Учебная нагрузка при освоении основной образовательной программы

магистра для всех направлений подготовки (1 год с учетом подготовки

специалиста)

Элементы образовательной программы Учебная нагрузка

нед. акч кр

Теоретическое обучение (без экз. сессий и курсовых работ) 10 540 15

Экзаменационные сессии (6 экзаменов) 4 216 6

Курсовые работы (1) 2 108 3

НИР 12 648 18

Практика 4 216 6

Магистерская диссертация (итоговая государственная ат-

тестация)

8 432 12

Каникулы 11 – –

Резерв (для досдачи экзаменов) 1 – –

Образовательная программа в целом 52 2160 60

М.П. Карпенко. Телеобучение

477

Таблица 7.11

Учебная нагрузка теоретического обучения по циклам магистерской

программы на базе специалистуры всех направлений подготовки

Единицы

учебной

нагрузки

Циклы теоретического обучения

Прак-

тика

Итого-

вая

аттеста-

ция

Ито-

го

ГСЭ ЕН ДНМ СДМ НИРМ Всего

Крéдиты – – 12 12 18 42 6 12 60

акч – – 432 432 648 1512 216 432 2160

Дисциплины направления, специализированной подготовки (ДНМ), специальные

дисциплины магистерской подготовки (СДМ), научно-исследовательская работа магист-

ра (НИРМ).

Таблица 7.12

Распределение крéдитов для магистратуры по семестрам и элементам

образовательной программы всех направлений подготовки

Семест-

ры

Модули

теоретичес-

кого

обучения и

НИРМ

Экзаме-

ны

Курсо-

вые

работы

Практи-

ка

Итоговая

аттеста-

ция

Всего

крéдитов

шт. кр шт. кр шт. кр нед. кр нед. кр

1 (11) 23 23 4 4 1 3 – – – – 30

2 (12) 10 10 2 2 – – 4 6 8 12 30

Итого 33 33 6 6 – 3 4 6 8 12 60

этом же приказе требуется сохранение структуры федерального компо-

нента, установленной ГОС. Кроме того, требуется сохранение объемов

циклов дисциплин, что фиксирует указанные выше различия в часах тео-

ретического обучения, установленных ГОС. Все это приводит к тому, что

указанные выше противоречия в структуре ГОС не будут устранены и при

переходе к крéдитной системе.

478

Научное обоснование параметров дидактического и материального

обеспечения образовательной среды телеобучения

Как уже отмечалось, постоянное ускорение процесса обновления

знаний требует внесения адекватных изменений в программы изучаемых

дисциплин. Минобрнауки РФ для решения указанной задачи выдвинуло

тезис о необходимости пересмотра ГОС каждые 5 лет. Однако каждое та-

кое изменение ГОС в части содержания дисциплин – страшное потрясе-

ние. Можно примерно оценить затраты только на переиздание учебников

в соответствии с новым содержанием. При 6,5 миллионах студентах, 50

книгах на каждого студента и при стоимости книги (в среднем) 100–140

рублей расходы составят 32–44,8 млрд рублей. При этом, данные затраты

не учитывают оплату работы авторов, с учетом которой затраты на внед-

рение новых ГОС составят не менее 50 млрд рублей. То есть при условии

переработки ГОС каждые 5 лет ежегодно необходимо выделять по 10 млрд

рублей. Это – утопия, поэтому вся идея стандартизации содержания нера-

ботоспособна также и по экономическим причинам.

Немаловажно, что кроме недобросовестной конкуренции стан-

дарты содержания приведут к еще большей коррупции в образователь-

ной среде. Чем больше запретов и требований, тем больше потенциаль-

ных нарушений и выше взятки, чтобы выдуманные нарушения не были

замечены.

На основании изложенных выше соображений надо признать следу-

ющее:

− федеральные государственные образовательные стандарты должны

определять основы организации учебного процесса;

− при формировании ГОС необходимо учитывать ключевые профес-

сиональные и гуманитарные компетенции выпускников, по которым Со-

вет Европы оценивает качество образования.

7.5. Формирование и контроль профессиональных

компетентностей студентов

«Концепция модернизации российского образования на период до

2010 года» в качестве приоритетного формулирует подход, направленный

на развитие всех аспектов компетентности выпускника вуза. Более того,

в проектах федеральных государственных образовательных стандартов

(ФГОС), так называемого третьего поколения, предположительно вступа-

ющих в действие в 2009 г., сформулированы компетентностно-квалифика-

ционные характеристики требований по соответствующим направлениям

подготовки. При этом выделен список как универсальных (общенаучные,

М.П. Карпенко. Телеобучение

479

инструментальные, социально-личностные и общекультурные), так и про-

фессиональных компетентностей (концептуальные и технологические).

Под компетентностью мы понимаем способность применения своих

личных возможностей в процессе профессиональной деятельности, го-

товность к исполнению своей профессиональной роли. При этом следует

особо подчеркнуть, речь идет о деятельности в реальных постоянно изме-

няющихся условиях.

В настоящее время интенсивная деятельность образовательного со-

общества по проблеме компетентностно-ориентированного подхода обус-

ловлена, главным образом, стремлением подготовить выпускника, способ-

ного сразу же после окончания вуза приступить к исполнению своих про-

фессиональных обязанностей с достаточно высокой эффективностью.

В целом за годы обучения в вузе студент получает вполне достаточ-

ный объем общих и специальных знаний, подкрепленный определенным

набором умений и навыков с тем, чтобы работать на должностях, которые

должны замещаться специалистами с высшим образованием соответству-

ющего профиля. Вместе с тем часто встречаются выпускники, которые не

умеют мобилизовать и эффективно применять полученные знания и уме-

ния для самостоятельного решения конкретных профессиональных задач,

иначе говоря, не достигают уровня компетентности, необходимого для

быстрого и полноценного включения в профессиональную деятельность.

Кроме того, представители работодателей подчеркивают, что скорее

заинтересованы в базисной готовности выпускника к работе в целом, чем

в специальной подготовке к конкретным операциям, и стали в этой связи

предлагать свои формулировки и целые проекты. В целом же, в результа-

те дискуссий между представителями образовательного сообщества и ра-

ботодателей стала проясняться необходимость описания нового типа об-

разовательного результата, несводимого к простой комбинации знаний и

умений, ориентированных на решение актуальных задач. Этот тип образо-

вательных результатов и стал называться компетентностями.

Реализация компетентности происходит в процессе выполнения

разнообразных видов деятельности для решения теоретических и прак-

тических задач при достаточно высоком уровне полученных в вузе тео-

ретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий,

принципов, смыслообразующих положений, а также технологий решения

профессиональных задач. Однако важнейший компонент компетентности –

Машкин В. Управление компетентностью // Поволжский вестник. 2005. №2.

С 38–43.

480

Научное обоснование параметров дидактического и материального

обеспечения образовательной среды телеобучения

интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, спо-

собов и приемов решения задач – по мнению многих специалистов, явля-

ется самым узким местом в современном образовательном процессе вы-

сшей школы.

По существу компетентность, как умение мобилизовать знания и

опыт к решению конкретных проблем, позволяет рассматривать компе-

тентность как многофункциональный инструмент измерения качества

профессионального образования.

Компетентностно-ориентированный подход – это подход деятельнос-

тный. Важным аспектом деятельностного подхода уже на уровне бакалав-

риата является поэлементное формирование у студентов умений осущест-

влять то или иное мыслительное и практическое действие.

Осуществление деятельностного подхода организует учебную рабо-

ту так, чтобы студенты, являлись субъектами собственной деятельности,

осознавали и сами могли бы: вычленить проблему, поставить цель изуче-

ния того или иного вопроса и сформулировать задачи, решали их, приме-

няя полученные знания на практике. При этом цели понятны – необходимо

обеспечить готовность выпускника находить решения основных (базовых)

профессиональных задач в реально складывающихся ситуациях.

В настоящее время отбор содержания материала, формирующего про-

фессиональные компетентности глубоко индивидуален. Содержание учеб-

ного материала различается от вуза к вузу, отличен он и у любых двух пре-

подавателей одного и того же вуза. Вместе с тем необходимо повсеместно

обеспечить так называемую функциональную грамотность. Речь идет об

усвоении и практическом применении известных правил и норм, наибо-

лее эффективных подходов и способов деятельности, применимых к конк-

ретным ситуациям специалистами по данному направлению. Кроме того,

крайне необходимо формировать единый банк содержательных элемен-

тов каждого направления подготовки, структурированного по отдельным

компетентностям. В этой связи представляется конструктивной идея фор-

мирования ядра каждого направления подготовки.

Особенность педагогических целей по развитию компетентностей со-

стоит в том, что они достигаются не столько в результате действий препо-

давателя, сколько в результате осознанной собственной деятельности обу-

Петренко Е.Г Навыки межкультурной профессиональной коммуникации в

структуре профессиональной компетентности экономиста // XXXII научно-техническая

конференция по итогам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и

студентов СевКавГТУ за 2002 год. 14–18 апреля 2003 г.