Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии

Подождите немного. Документ загружается.

Глава 1

Постепенно педагогическое .взаимодействие на-

чинает занимать определенное место не только в

работах монографического или частноисследователь-

ского характера, но и в учебных пособиях по педаго-

гике. Справедливости ради, нужно указать, что еще

Ю.К. Бабанский в «Педагогике» 1988 г. обращается к

педагогическому взаимодействию, хотя и трактует

его как термин: «Взаимная активность, сотрудниче-

ство педагогов и воспитуемых в процессе их обще-

ния в школе наиболее полно отражается термином

педагогическое взаимодействие»

. Однако в посо-

бии отсутствует содержательное раскрытие этого

термина.

Иной концептуальный подход обнаруживается в

учебниках спустя десятилетие: «Педагогика», 1998

(В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н.

Шиянов), «Педагогика: педагогические теории, сис-

темы, технологии», 1999 (С.А. Смирнов, И.Б. Кото-

ва, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.), «Организация

воспитательного процесса в школе», 2000 (М.И. Рож-

ков, Л.В. Байбородова). Тем самым намечается каче-

ственный скачок в изысканиях в области педагоги-

ческих взаимодействий, которые начинают тракто-

ваться как «сущностная характеристика педагогичес-

кого процесса» (1999) или «базовая категория педа-

гогики» (1998). Известно, что материалы учебных

пособий отражают наиболее значимые подходы ка-

кой-либо науки. Что же касается учебников по педа-

гогике, то в них обнаруживается еще один важный

компонент — установка на будущую педагогическую

деятельность, которая в соответствии с актуальны-

ми подходами должна строиться в ориентации на

педагогическое взаимодействие субъектов образова-

тельного процесса.

К особенностям педагогических взаимодействий

обращается К.М. Левитан в работе «Педагогическая

Педагогика / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Соро-

кин и др. — М.: Просвещение, 1988. С. 29.

Теоретические проблемы педагогики... 23

деонтология», полагая, что «в основе профессио-

нальной роли учителя лежит принцип взаимодей-

ствия субъектов, их «взаимовнедрение»»--. Автор

выстраивает модель взаимодействия личности педа-

гога и личности учащегося с учетом не только прямо-

го взаимовляния субъектов образовательного про-

цесса друг на друга, но и опосредованное влияние

ближайших социальных сред субъектов.

Педагогическое взаимодействие как базовую ка-

тегорию педагогики рассматривают И.Б. Котова и

Е.Н. Шиянов в пособии «Педагогика: педагогичес-

кие теории, системы, технологии» (1998). Сущность

педагогического взаимодействия здесь трактуется

как «прямое или косвенное воздействие субъектов

этого процесса друг на друга, порождающее их вза-

имную связь»

. К стратегиям педагогического взаи-

модействия авторы относят кооперацию, конкурен-

цию, воплощающуюся в формах деструктивных и

конструктивных конфликтов. Авторы выходят на

значимые для педагогического взаимодействия на-

правления: личностно-развивающее и личностно-

тормозящее. С одной стороны, выделенные страте-

гии сопоставимы с субъект-субъектным и субъект-

объектным характером отношений и взаимодей-

ствий, с другой же, новизна направлений, предло-

женных И.Б. Котовой и Е.Н. Шияновым, заключает-

ся в том, что в них не только характеризуется про-

цесс, но и закладывается определенный результат

педагогической деятельности. В дальнейшем же вза-

имодействие сводится к сфере общения в педагоги-

ческой деятельности (коммуникативные задачи, ста-

дии коммуникации, характеристика межличностных

отношений).

Однако вернемся к определению сущности педа-

~- Левитан К.М. Педагогическая деонтология. — Екатеринбург:

Деловая книга, 1999. С. 101.

*См.: Педагогика: педагогические теории, системы, техноло-

гии / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и

Др.; Под ред. С.А. Смирнова. — М.: «Академия». 1999. С. 65.

Глава 1

гогического взаимодействия, которое в пособии

(вслед за психологами) раскрывается через понятие

«воздействие». Возникает закономерное сомнение:

воздействие будет оправдано при субъект-объектных

отношениях педагогов и воспитанников; воздей-

ствие, возможно, в какой-то степени себя оправдает

при личностно-развивающей стратегии педагогичес-

ких взаимодействий. Однако воздействие будет тор-

мозить развитие субъектных-субъектных отношений,

предполагающих осознанное, заинтересованное,

полноценное соучастие всех включенных в совмест-

ную деятельность.

В этом смысле более точным оказывается опреде-

ление педагогического взаимодействия, которое

дается в учебнике по педагогике 1998 г.: «преднаме-

ренный контакт (длительный или временный) педа-

гога и воспитанников, следствием которого являют-

ся взаимные изменения в их поведении, деятельно-

сти и отношениях»

. Ценность определения заклю-

чается в том, что оно не только сориентировано на

педагогическую деятельность (по сравнению, напри-

мер, с предыдущим), но и отражает существенное

свойство взаимодействия — возникновение нового

качества, состояния.

Достаточно подробно характеристика взаимодей-

ствия раскрывается в учебном пособии М.И. Рожко-

ва и Л.В. Байбородовой. По справедливой оценке

авторов, «взаимодействие педагогов и учащихся в

школьном коллективе одновременно происходит в

разных системах: между школьниками (между сверст-

никами, старшими и младшими), между педагогами и

учащимися, между учителями»

. Авторы кратко ха-

рактеризуют соотношение взаимодействия со сход-

ными понятиями: взаимопонимание, взаимоотноше-

ние, взаимовлияние и т.д. Кроме того, авторы иссле-

Педагогика /В. А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И. Мищенко,

Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-пресс, 1998. С. 84.

Рожков М.И., Байбородова Л.В. Указ. соч. С. 38.

Теоретические проблемы педагогики... 25

дуют типы взаимодействий по наличию или отсут-

ствию цели деятельности (целенаправленное взаи-

модействие или стихийное), по степени управляе-

мости (управляемое, полууправляемое и неуправляе-

мое); по типу взаимосвязи (руководство или «на рав-

ных»); по содержанию деятельности (учебное, тру-

довое, эстетическое и т.д.)

. Все же, думается, что

последнее основание, предложенное авторами учеб-

ника, раскрывает направления (области) педагоги-

ческой деятельности, а не типы взаимодействия.

Сопоставительный анализ вышеназванных опре-

делений свидетельствует о самых разнообразных

основаниях, используемых педагогами, психологами

в определениях взаимодействия. Большая часть уче-

ных характеризует взаимодействие как механизм

межличностной связи участников образовательного

процесса; меньшая часть исследователей акцентиру-

ет социальный характер связи индивида и сообще-

ства (ближайшего и широкого окружения).

Поэтому возникает потребность в контекстной

характеристике педагогического взаимодействия

через сопоставительный анализ с понятиями, кото-

рые широко используются в психолого-педагогичес-

кой и социально-педагогической литературе: взаимо-

связь, взаимоотношение, воздействие и пр., — ана-

лиз, который позволит уточнить характерные чер-

ты педагогического взаимодействия.

Так, сравнивая взаимосвязь и педагогическое вза-

имодействие, можно отметить, что предмет нашего

исследования в образовательном пространстве все-

гда детерминирован определенной целью — переда-

чей знаний и общественного опыта и т. д. Здесь уме-

стна логическая «двухходовка»: всякое взаимодей-

ствие в педагогическом процессе является взаимо-

связью, однако не всякая взаимосвязь может быть

определена как педагогическое взаимодействие.

Нетрудно оказаться прямо или косвенно связанным

Рожков М.И., Байбородова Л.В. Указ. соч С. 41—42.

Глава 1

с каким-либо явлением, однако, чтобы вступить с ним

во взаимодействие, необходимо, как минимум, иметь

цель, осознавать взаимообусловленность совместной

деятельности, планировать достижение предполага-

емого результата и т.д. Например, каждый педагог

включен в образовательную систему своей школы —»

района —» города —» региона —» страны —» мирового

образовательного пространства. Педагог должен по-

нимать взаимосвязь своего труда с глобальной систе-

мой образования, но он вступает в систему педагоги-

ческого взаимодействия с ближайшим своим

окружением. Таким образом, в сравнении с

взаимосвязью педагогическое взаимодействие име-

ет более конкретный предметно-деятельностный ха-

рактер.

В ходе педагогического взаимодействия между

людьми устанавливаются определенные официаль-

ные (подчинение, управление и пр.) или неофици-

альные (дружба, любовь, вражда и т. д.) отношения.

По сравнению с взаимодействием формирование

взаимоотношений носит менее управляемый харак-

тер, хотя сложившиеся взаимоотношения могут спо-

собствовать или затруднять процесс совместной де-

ятельности. Другими словами, диалектика отноше-

ний этой пары понятий заключается в том, что ре-

зультативность педагогического взаимодействия во

многом определяет модальность взаимоотношений

субъектов деятельности, но затем, при повторных

контактах, взаимоотношения становятся способны

влиять на процесс педагогической деятельности.

Каким образом соотносятся друг с другом влия-

ние и педагогическое взаимодействие? Под «влияни-

ем» обычно понимаются изменения поведения од-

ного человека под воздействием другого. Влияние

может быть направленным (убеждение, внушение) и

ненаправленным (подражание, заражение), в то вре-

мя как педагогическое взаимодействие всегда отли-

чается регламентированностью (организованнос-

тью), продиктованной самой структурой образова-

Теоретические проблемы педагогики... 27

тельного процесса. Поэтому эти понятия находятся

в отношениях взаимообусловленности:

— педагогическое взаимодействие и влияние мо-

гут быть равнозначны, усиливая и подкрепляя друг

друга, в том случае если педагог (уже находящийся в

силу обстоятельств в системе педагогических взаи-

модействий) обладает суггестивными свойствами;

— педагогическое взаимодействие может предше-

ствовать влиянию: когда ценностные ориентации

учителя в какой-то период начинают влиять на про-

цесс формирования ценностей и мировосприятие

школьников (в практике педагогики такой процесс

носит ненаучные названия «доросли», «созрели» и т.п.);

— в подростковом возрасте влияние может пред-

шествовать педагогическому взаимодействию: при

выборе учебной специализации (после получения

неполного общего среднего образования); или в

более частной ситуации, когда школьник, увлечен-

ный изучением астрономии (информатики и пр.), как

правило, иначе строит свои отношения и взаимо-

действия с учителем астрономии, чем учащийся с

иными когнитивными интересами.

Для данного исследования важно установить со-

отношение между воздействием и взаимодействием

в педагогическом процессе, что явствует из большин-

ства приведенных определений. Воздействие — это

целенаправленный перенос информации и опыта от

одного человека к другому, частный случай направ-

ленного влияния, связанный с убеждением, внуше-

нием (в отдельных случаях даже с гипнотическим

внушением). Принципиальная разница между воздей-

ствием и взаимодействием заключается в том, что

воздействие однонаправленно, в то время как во

взаимодействии, а особенно педагогическом, долж-

ны присутствовать прямая и обратная связь, посколь-

ку эффективность взаимодействия определяется

реакциями участников деятельности, которые кор-

ректируют эффективность получения конечного

результата.

Глава 1

Воздействие в педагогическим процессе может

быть оправдано в случае решения тактических за-

дач, но постоянное воздействие чревато в будущем

в зависимости от личностных качеств объекта воз-

действия, с одной стороны, потерей инициативнос-

ти, веры в себя, нежеланием принимать ответствен-

ные решения и т.д., а с другой, напротив, формиро-

ванием позиции индивидуализма в стремлении со-

хранить свое Я, негативизма, агрессивности в отно-

шении субъекта воздействия.

Ситуация осложняется тем, что долгое время в

педагогическом процессе ставились тактические за-

дачи — передача знаний, умений, общественного

опыта. Наиболее быстрый путь решения этих задач

осуществлялся посредством воздействия, что четко

прослеживалось в педагогических установках. Одна-

ко с развитием гуманистической психологии и педа-

гогики, с разработкой и реализацией личностно-ори-

ентированного (личностно-центрированного) под-

хода в образовательной деятельности возникает

потребность в смене профессиональной ориентации

педагога с воздействующей на взаимодействующую

позицию в педагогическом процессе. При этом воз-

действие остается в арсенале учителя как один из

механизмов педагогического взаимодействия, при-

званного решать конкретные, ближайшие задачи.

Заслуживают особого внимания противоречивые

отношения взаимодействия и развития. Взаимодей-

ствие, в том числе и педагогическое, направлено на

создание относительно сбалансированного (времен-

ного или устойчивого) состояния участвующих сто-

рон. А развитие, понимаемое как необратимое на-

правленное изменение объектов, в результате кото-

рого возникает их новое качественное состояние,

часто нарушает установленный баланс состояний.

Толчком к развитию из состояния взаимодействую-

щего покоя могут послужить ситуации, возникающие

как внутри системы, так и за ее пределами. Известен

хрестоматийный пример, когда «в одном из классов

Теоретические проблемы педагогики... 29

американской средней школы появился психолог,

чтобы провести исследование умственных способ-

ностей детей. После соответствующих тестов он

объявил имена тех, кто показал наиболее высокий

«коэффициент интеллектуальности» (IQ). При этом

он сознательно совершил подлог: среди тех, кого он

назвал «самыми умными», более половины в действи-

тельности обладали средними или невысокими ум-

ственными возможностями. Через год, придя в ту

же школу, он обнаружил, что все те, кому он создал

репутацию «наиболее умных», являются лучшими

учениками в классе. А ведь о его подлоге никто не

знал! Следовательно, репутация умницы создала из

слабых иной «Я-образ», побудивший их с интересом

и старанием относиться к учебе»

. Иными словами,

результаты тестирования оказались тем фактором,

который нарушил привычные позиции участников

педагогического взаимодействия и стимулировал

школьников к саморазвитию.

Процесс развития стремится к необратимым но-

вообразованиям компонентов системы, к формиро-

ванию новых, более высоких и сложных их состоя-

ний и связей. И далеко не всегда в педагогике этот

процесс оказывается оправданным с точки зрения

получаемых результатов. Отсюда возникают пробле-

мы не только на уровне взаимодействия субъектов

педагогического процесса, но и на уровне структур-

ных подразделений школы. Так, остро стоит пробле-

ма преемственности (обусловленная именно педаго-

гическим процессом взаимодействия) при обучении

детей по технологии развивающего обучения в на-

чальном звене и традиционным подходом к обуче-

нию в среднем и старшем звеньях школы. Проблема

стратегии педагогического управления также сводит-

ся к выбору: поддерживать школу в состоянии ста-

бильного функционирования или предпочесть ре-

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене

общения. — М.: Просвещение, 1987. С. 27.

Глава 1

жим развития (в последнем случае важно просчитать

все возможные сценарии развития, иначе ситуация

может привести к необратимым негативным, а не

позитивным изменениям).

В сравнительном понятийном анализе взаимодей-

ствия нельзя не учитывать условный характер само-

го разделения взаимоотношений, воздействий, вли-

яний, развития и т.д., поскольку все они отражают

разноплановые связи (взаимодействия) человека с

окружающим миром и другими людьми. Но в сравне-

нии понятий четче вырисовываются нюансы, харак-

теризующие взаимодействие в педагогической сис-

теме. Сопоставительный анализ можно продолжить

и далее, однако вывод будет подтверждаться: педаго-

гическое взаимодействие всегда занимает или веду-

щую, или соподчиненную, но не подчиненную пози-

цию в категорийном ряду педагогики. Это согласует-

ся с тезисом о том, что категория «педагогическое

взаимодействие» является базовой для педагогичес-

кой науки и практики.

Итак, педагогическое взаимодействие характери-

зуется как общими свойствами взаимодействия в

целом, так и специфическими, соответствующими

области реализации. К свойствам общего порядка

относятся:

— причинная обусловленность, поскольку нет ни

одного явления в педагогическом пространстве, в

основании которого не обнаружилось бы взаимодей-

ствия;

— противоречивость педагогических взаимодей-

ствий, заключающаяся:

• в столкновении, с одной стороны, потребности

объектов и субъектов сохранить себя в неизменном

виде, а с другой — в стремлении упрочить свое состо-

яние за счет расширения границ своего влияния;

• в одновременной открытости и изолированнос-

ти педагогических систем;

• в разнохарактерной связи субъектов и объектов,

включенных в педагогическое взаимодействие;

Теоретические проблемы педагогики... 31

• в несовпадении теоретических построений с

реалиями практического осуществления и т. д.;

— активность, которая обеспечивает поступатель-

ное развитие системы, и реактивность, которая ре-

гулирует эффективность педагогических взаимодей-

ствий;

— возникновение нового качества в связях и со-

стояниях субъектов и объектов как результат педаго-

гического взаимодействия.

И все же, давая общую характеристику именно

педагогическому взаимодействию, определим его как

детерминированную образовательной ситуацией,

опосредуемую социально-психологическими процес-

сами связь субъектов (и объектов) образования, при-

водящую к количественным и/или качественным

изменениям исходных качеств и состояний обозна-

ченных выше субъектов и объектов.

Среди специфических свойств педагогических

взаимодействий можно выделить:

• детерминированность социокультурной и обра-

зовательной ситуациями;

• взаимосвязь социальных, психологических и

собственно педагогических подходов в организации

педагогических взаимодействий;

• последовательность, непрерывность и одновре-

менную дискретность педагогических взаимодей-

ствий;

• нацеленность на передачу знаний, умений, обще-

ственного опыта подрастающему поколению для

социального воспроизводства общества;

• необходимость создания условий для самоактуа-

лизации и самореализации каждого субъекта, вклю-

ченного в систему педагогических взаимодействий;

• диалектическую взаимосвязь с процессом обще-

ния и его сторонами: информативной, интерактив-

Ной и перцептивной как основой педагогического

процесса;

• закономерную асимметричность позиций субъек-

тов педагогического взаимодействия, создающую