Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа

Подождите немного. Документ загружается.

влияние на развитие этого дела во всем мире, не получила такого же

интенсивного развития в этой стране в последующее время. Другие страны

опередили Францию в практических мероприятиях по оказанию помощи

слабоумным. <...> Особенно медленно, с излишней осторожностью

развивались учебные учреждения для детей с легкими формами отсталости.

Официальным мотивом, оправдывавшим эту осторожность, были опасения, что

создание специальных школ для умственно отсталых детей будет шокировать

родителей и унижать достоинство учащихся. В результате такой позиции

государства помощь слабоумным во Франции с середины и до конца XIX века

находилась в неудовлетворительном состоянии. <...> Разработанные Сегеном

принципы воспитания и обучения слабоумных были во второй половине XIX

века забыты» [8]. Услышать Сегена и признать возможность и необходимость

развития умственно отсталого ребенка французы смогут по прошествии

нескольких десятилетий, причем произойдет это в значительной мере

благодаря усилиям очередного энтузиаста — руководителя детского отделения

Бисетра доктора Д. Бурневиля (1840—1909).

По состоянию на 1879 г. в детском отделении Бисетра совместно .пребывало

130 детей с идиотией и другими психическими расстройствами, здесь же

находились несовершеннолетние с физическими увечьями, многие пациенты

имели инфекционные заболевания. Для сна, постоянного пребывания и игр

существовал общий огромный зал. Бурневиль направил в Комитет

общественного призрения доклад о постыдном для администрации больницы и

столицы содержании детей, сопроводив его требованием изменить ситуацию и

устроить повсеместно детские отделения по примеру тогдашних английских.

Члены комитета проигнорировали обращение психиатра, объяснив, «что не

стоит предпринимать больших затрат для существ, совершенно ничего не

стоящих с общественной точки зрения». В конце концов настойчивость

Бурневиля принесла свои плоды, он сумел получить полуторамиллионный

кредит и преобразовать детское отделение Бисетра в современнейший

лечебный центр (1893). Созданный комплекс включал две школы,

гимнастические залы, мастерские и водолечебницу, а число его обитателей

вскоре достигло пятисот. На момент кардинального обновления детского

отделения Бисетра в Париже уже действовало несколько небольших, но весьма

уютных частных школ и приютов аббата Боста. Инициативы Вуазена (1831) и

Сегена (1841) нашли продолжателей через 50 лет, но, несмотря на это,

верховная власть все еще игнорирует проблему в силу отсутствия

политических резонов. В поддержку начинаний медиков выступила наиболее

чувствительная к удручающему положению душевнобольных часть общества, в

стране нашлись люди, готовые тратить личные средства, душевные силы и

время на поддержание лечебно-педагогических учреждений. Масштабные же

сдвиги произойдут лишь на рубеже XIX— XX веков, по вступлении в силу

законов «О бесплатном обучении в начальной школе» (1881), «Об

обязательном обучении детей обоего пола с 6 до 13 лет» (1882). Тотчас рухнут

преграды, еще вчера казавшиеся непреодолимыми. Прожекты пионеров

специального образования, долгое время не находившие отклика в сердцах

власть имущих, словно по волшебству начинают ими же поощряться и

стимулироваться. Теперь требования Бурневиля признаются актуальными, в

политических верхах они услышаны и в разумных пределах исполнены.

Правда, бюрократическая машина разворачивается крайне медленно, на

реальное обеспечение равных условий всем детям, нуждающимся в

специальном обучении, потребуются десятилетия.

Через двадцать два года после принятия закона «Об обязательном обучении

детей обоего пола с 6 до 13 лет» во французский парламент поступает

очередной законопроект о необходимости открыть государственные школы для

детей с сенсорными нарушениями. Именно об этом мечтали некоторые члены

Конвента еще в 1793 г., но и в 1904 г. предложение не прошло. Поданные к

рассмотрению бумаги украсила краткая резолюция: «Палата депутатов

предлагает правительству приготовить в возможно скорейшем времени и

внести в парламент проект создания, одновременного или постепенного, 12

областных школ для глухонемых и слепых школьного возраста». На том все и

завершилось. Если государственные мужи формально отнеслись к идее

обязательного обучения детей с сенсорными нарушениями, практический опыт

которого в стране превышал столетие, о введении обязательного обучения

умственно отсталых — деле новом и малопонятном — не могло быть и речи.

Анализируя уровень развития специального образования во Франции начала

XX века, многие исследователи задавали себе один и тот же вопрос: как могло

сложиться и долгое время сохраняться столь удручающее положение на родине

Дидро, Руссо, Эпе, Сикара, Бланше, Гаюи, Брайля, Пинеля, Итара, Сегена?

Российский врач Якобий в поисках ответа на сакраментальный вопрос злой

умысел исключал: «Было бы оскорблением для Франции предположить, что

оно было создано сознательно» [28, с. 93]. Педантичный и хорошо информиро-

ванный исследователь, он возложил вину на бюрократическую юрисдикцию

страны. Формально закон 1882 г. особым параграфом признал право

«ненормальных» детей на обязательное школьное образование. Однако

многочисленные подзаконные нормативные акты, ведомственные циркуляры и

регламенты сводили это право на нет. Высшая бюрократия Франции —

страны,< давшей< миру первые< модели< специальных школ, —

продолжала де-факто воспринимать специальное обучение не государственным

обязательством, а благодеянием ведомства общественного призрения. Вплоть

до Первой мировой войны и Министерство народного просвещения, и

Министерство внутренних дел осуществляли дискриминационную политику,

считая «ненормальных» детей по сравнению с «нормальными» менее важными

для государства и общества. Педагоги специальных школ испытывали такую

же дискриминацию со стороны властных структур, по сравнению с учителями

общих школ их также считали второсортными.

Французские специалисты корили власть за ее бездеятельность, именно об этом

писал в 1904 г. автор статьи «Pour les enfants anormaux»: «БОЛЬШИНСТВО

автократически управляемых государств Европы демократизировали у себя

образование и организовали для всех своих подданных школы, где находят

обучение не только нормальные дети, но и нервные, глухонемые, идиоты. У нас

нет ничего подобного. В то время как мы первые, благодаря заботам наших

ученых, указали средства борьбы с естественными недостатками детей, мы

сделали воспитание ненормальных детей настолько аристократическим, что

родители этих несчастных детей часто принуждены оставлять их расти на

произвол судьбы»

Первые робкие шаги правительство Франции делает в 1904 г., первоначально

ограничившись изучением вопроса, для чего создается специальная комиссия, в

которую вошли А. Бине, Т. Симон, Ж. Филипп, Г. Поль-Бонкур. Члены

комиссии подготовили проект закона «Школа и классы усовершенствования

для отсталых детей», который лег в основу Закона об обучении ненормальных

детей (1909). Новый закон вводит общие принципы постановки обучения

отсталых детей, предписывая Министерству народного просвещения самому

разработать де тали организации. Министерство же не сочло научный проект

подготовленный психиатрами и психологами (т. е. специалистами другого

ведомства), социально значимым и занялось не торопливым

бумаготворчеством. В недрах Министерства народного просвещения в

дополнение к упомянутому закону создавалось множество циркуляров и

инструкций, что, однако, не способствовало практическому открытию столь

нужных учебных заведений. Далее начались дебаты между правительством

Франции и отдельными городами и департаментами, что также затягивало

реальное открытие вспомогательных классов. Наконец их открывают на базе

начальных школ в Париже, Лионе (4 класса для мальчиков, 1 — для девочек),

Бордо (2 — для мальчиков, 1 — для девочек), еще в трех городах, а также в Ал-

жире (1 — для мальчиков).

<По прошествии трех лет от времени принятия закона в стране действовало не

более 30 специальных классов, принявших 720 умственно отсталых детей

(1912), ни одной вспомогательной школы так и не было открыто. И это при

том, что, согласно статистическим исследованиям, проведенным самим

Министерством народного просвещения, доля умственно отсталых и

неуравновешенных составляла около 4—5% от числа учащихся в возрасте от 6

до 13 лет.

Итак, Франция, первой принявшая закон о социальной помощи

недееспособным гражданам, первой предложившая миру модели лечебно-

педагогических учреждений для умственно отсталых детей, в деле организации

вспомогательных классов и школ не преуспела и к концу третьего периода

оказалась в числе стран-аутсайдеров. Наличие прогрессивных философских,

педагогических идей и теорий — очень важное, но не единственное и не

определяющее условие строительства национальной системы специальных

учебных заведений. Без заинтересованности государства, без законодательной

гарантии права граждан на специальное образование и стабильного

бюджетного финансирования возникающие модельные учреждения, сколь бы

успешны они ни были, быстро гибнут либо превращаются в обычные

богадельни. А вот на территории Германии — извечного соперника и

противника Франции — события развивались совершенно иначе.

3.2 Опыт Германии: единое государство, единый народ, единое

специальное образование

По условиям Вестфальского мира (1648) Германия утратила свою

территориальную целостность, ее политическая карта стала похожей на

лоскутное одеяло, состоящее из многочисленных княжеств, независимых

городов, рыцарских владений. После Тридцатилетней войны страна вступила в

период длительного политического и экономического кризиса, города пре-

вратились в руины, население многих немецких земель сократилось

наполовину, а то и на три четверти. Экономическая катастрофа усугублялась

упадком культуры и огрублением нравов, да и чего ждать от жителей страны,

которая с момента подписания Вестфальского мира до начала XVIII в.

участвовала в десяти войнах, длившихся в общей сложности 65 лет. Не следует

забывать, что с момента окончания Тридцатилетней войны (1648) вплоть до

провозглашения Германской империи (1871), т.е. более двух столетий,

соперничающие немецкие государства пребывали в конфронтации,

периодически то объединяясь, то вступая в альянсы с третьими странами и

вероломно нападая друг на друга. Наиболее мощными и удачливыми в

длительном военном противостоянии оказались Бавария, Пруссия, Австрия и

Саксония.

С конца XVII столетия немецкие государства все более втягиваются в

общеевропейский процесс цивилизованного развития, в них складываются

социально-экономические и социально-политические отношения, характерные

для Нового времени. Развитие в немецких землях университетов, подъем

школьного образования, книгопечатание способствовали не только станов-

лению национальной науки, но и вхождению в общеевропейское научное и

культурное пространство. Стремительно увеличивается численность городских

жителей, и одновременно растет осознание ими роли образования в жизни

человека. Горожане заинтересованы учить своих детей грамоте и ремеслу и

стимулируют городские власти к развитию сети образовательных учреждений.

В протестантской Германии крепнет светская благотворительность,

усиливается роль государства в сфере социальной политики. На рынке, если так

мржно выразиться, благотворительных услуг одновременно сосуществует

несколько независимых субъектов: государство, городские власти, про-

тестантская и католическая церкви, инициативные сообщества, отдельные

богатые филантропы, цеховые союзы. Вне зависимости от масштабов

осуществляемой ими благотворительной деятельности совместно они

обеспечивают относительно высокий охват различных категорий

нуждающихся. Нормы и правила общественного призрения получают

официальное закрепление в действующем законодательстве.

Сторонники объединения разрозненных немецких земель в мощную

империю воспринимали образование и как институт единения, и как

неотъемлемую часть системы национальной безопасности государства. И в

этом состоит одно из важнейших отличий того социального контекста, в

котором строится система специального образования Германии. В отличие от

Франции, перед школой ставится задача воспитания учащихся (новых

поколений немцев) в единой идеологии, что требует унификации

образовательных программ. Так внутришкольный нормативный документ

превращается в инструмент идеологического воздействия на молодежь. При

таком понимании роли школы в государственном строительстве ни один

ребенок не должен выпасть из поля зрения организаторов образования.

Неукоснительное исполнение политических установок заставило

государственных чиновников задуматься о судьбах глухих и слепых детей.

Законодатель, обязавший все детское население империи овладеть грамотой,

тем самым вовлек в образовательный процесс часть детей-инвалидов. Во

всяком случае, глухие и слепые более не отторгались школьной системой, а

это потребовало дополнить ее новыми организационными формами обучения.

Министерство народного просвещения и региональные власти оказались

вынужденными заняться подготовкой особых учительских кадров, задуматься

о содержании специального образования, о разработке соответствующих

программ и учебников.

Рассмотрим механизм формирования государственной политики в отношении

детей-инвалидов на примере великого герцогства Саксен-Веймар-Эйзенах,

отнюдь не самого большого и богатого в Германии.

В 1872 г. сейм поручает Министерству образования подготовить проект закона,

распространяющего обязательность школьного образования на слепых и

глухонемых детей. Необходимость принятия такого закона его инициаторы

аргументировали интересами государства: получив образование, аномальные

дети перестанут быть иждивенцами, сделаются полезными гражданами, что, с

одной стороны, позволит сократить расходы казны на их содержание, а с

другой — увеличит процент трудоспособного населения. В феврале 1874 г.

сейм рассматривает проект закона, вносит уточнения и единогласно принимает

его, с мая 1874 г. на территории герцогства действует указ об обязательном

обучении слепых и глухонемых. От момента возникновения идеи о

необходимости закона до его принятия прошло всего два года. Меркантильные

расчеты правительства очевидны и отражают национальную доктрину в

отношении целей специального образования. Глухие или слепые дети вне

обучения не только умножат свою неполноценность для общества, но со

временем станут обузой и ему, и семье, и государству. Вот почему целью

специального обучения незрячего или глухонемого ребенка в Германии стано-

вится развитие способности к самостоятельности и труду. На протяжении

десятилетий структура и организационные формы специального образования

постоянно совершенствовались, тогда как цели и содержание обучения долгое

время оставались почти неизменными.

На первый взгляд может показаться странным, что милитаристское германское

государство в отношении обучения аномальных детей принимало

прогрессивные решения, тем более что страны, чьи правительства

поддерживали деятельную благотворительность и социальное призрение

инвалидов, аналогичных решений не принимали. Все вопросы снимаются, если

признать, что в силу поставленных задач немецкое государство пеклось о

будущем аномального ребенка больше, чем общество и его собственные

родители. Дабы семья по своей косности,

скупости или бедности не препятствовала школьному обучению, власти

предусмотрели систему штрафов и даже тюремные наказания для нерадивых

родителей. Оставить ребенка без образования значило нанести урон своей

стране, вот почему неисполнение предписанных обязанностей каралось. Так,

закон Саксонии предусматривал взимание с родителей, не обеспечивающих

помещение ребенка в специальное учебное заведение, пени в пользу

последнего. Оплата за обучение возлагалась на родителей или опекунов, а в

случае их доказанной финансовой несостоятельности — на местные органы

самоуправления. Закон до мельчайших деталей предусматривал все способы

изыскания средств на специальное обучение глухого или слепого ребенка.

Не идеализируя немецкую социальную политику, отмечая многочисленные

случаи «выпадения» ребенка из сферы государственно-общественной опеки,

мы должны признать, что на рубеже XIX—XX вв. Германия как ни одно другое

европейское государство имела финансово обеспеченную, законодательно

закрепленную, научно обоснованную национальную политику в области

специального образования.

3.2.1Немецкий опыт школьного обучения детей с нарушением слуха

С начала XVII в. в протестантских немецких землях неоднократно

предпринимаются попытки сделать обучение грамоте обязательным. В

очередной раз задачу распространения грамотности попытаются решить сразу

по окончании Тридцатилетней войны (1648), в городах активно открываются

бюргерские школы. Рост их числа приводит к пониманию необходимости про-

фессиональной подготовки педагогических кадров, в 1709 г. в Галле

(королевство Саксония) открывается первая семинария для подготовки

учителей. Немецкая педагогическая наука и школьное обучение развивались

под влиянием гуманистических идей Р. Агриколы, Эразма Роттердамского, В.

Ратке, А. Франке, Г.Лейбница. Уместно напомнить, что страна обладала

высокой культурой книгоиздания.

В такой атмосфере и зарождалась практика индивидуального обучения

глухонемых детей. Примером может служить деятельность пастора Рафеля из

Саксонии. Как отец он пережил личную трагедию — трое из шести его детей

родились неслышащими. Как христианин-протестант он не счел факт рождения

детей глухими наказанием Божьим. Как образованный

человек — не счел глухоту фатальной причиной, в силу которой дети должны

вырасти изгоями, а потому попытался организовать их обучение. Не будучи

профессиональным учителем, Рафель изучил специальную литературу. Как мы

знаем, к началу XVIII столетия на западноевропейском книжном рынке издания

по вопросу обучения глухих уже не были в диковинку и при желании их можно

было отыскать. Не довольствуясь печатными источниками, Рафель обратился к

опытному специалисту (случай обучения глухого в Саксонии тех лет не являлся

исключительным) и, суммировав приобретенные знания, сумел создать

собственный метод. По тогдашней европейской традиции, добившись

определенных педагогических успехов, автор счел необходимым ознакомить со

своим опытом заинтересованных читателей. Так появилось еще одно ру-

ководство по сурдопедагогике: «Искусство научить глухого и немого говорить,

показанное на примере глухих дочерей Г. Рафеля, пастора церкви Св. Николая

в Ленебурге» (Лейпциг, 1718).

Как мы уже знаем, прецеденты успешного индивидуального обучения

глухонемых не являются поводом для открытия специального учебного

заведения. Это доказывает и случай Рафеля. Школа глухих в Саксонии не

появилась. Даже образованные современники пастора Рафеля, ознакомившись с

его опытом и рекомендациями, сочли их любопытными, но нереальными,

невыполнимыми.

И следующее поколение немецких сурдопедагогов не надеялось на широкое

общественное признание, свидетельство тому—судьба И.А. Арнольди. Наш

новый герой отнюдь не самоучка, которого судьба заставила вести

педагогический поиск путем проб и ошибок, отыскивать истину по крупицам.

Это профессионал, успешно трудившийся, как сказали бы сегодня, на рынке

образовательных услуг в секторе индивидуального обучения глухих. Со

времен Педро Понсе де Леона практика подобного обучения насчитывала в

Европе более двухсот лет. Талантливый практик, Арнольди сумел внести

личный вклад в сурдопедагогическую науку, итогом его творческой жизни