Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа
Подождите немного. Документ загружается.
Канцлер<< Бисмарк — сторонник< активной< социальной политики.
1884г. Англия проводит избирательную реформу, предоставившую
участие в выборах массам сельского населения
1887г. В Германской империи завершен спор между государством и
Католической церковью, отменен ряд антиклерикальных законов, но школы
остались под государственным контролем,
1889г. Германия принимает законы о страховании рабочих от неспособности к
труду; о пенсиях по старости и инвалидности (наиболее прогрессивные в
Европе).
1890г. Немецкий микробиолог Эмиль фон Беринг разработал способ активной
иммунизации против дифтерии, что приводит к сокращению случаев потери
слуха из-за дифтерии.
1891г. В Дании завершено организационное оформление дифференцированной
системы обучения глухих (Г. Форхгаммер).
1890-егг. В Германии завершено организационное оформление
дифференцированной системы учреждений для разных категорий слабоумных:
благотворительные приюты для глубоко отсталых (частные); лечебно-
педагогические заведения для глубоко отсталых (частные и государственные);
вспомогательные классы и школы для детей с легкими формами умственной
отсталости (государственные).
1900г. На Парижском конгрессе психиатров Д. Бурневиль предлагает
классификацию слабоумия. В Швеции возникает общественное движение за
создание классов для умственно отсталых детей.
1901г. В Швеции открываются первые вспомогательные классы. Во Франции
ограничены права духовных орденов и конгрегации.
1904г. Э. Беринг организует промышленное производство вакцин против
дифтерии.
1914г. Начало Первой мировой войны.
1915г. Немецкий<< психиатр<< Э. Крепелин<< впервые<< предложил
объединить все формы слабоумия в единую группу под общим названием
«задержка психического развития» и ввел термин «олигофрения».
3.1. Франция: пионеры становятся аутсайдерами.
3.1.1 Обучение глухих
Последние годы правления Людовика XVI, как мы помним, ознаменованы
рядом уникальных инициатив в отношении детей-инвалидов. Король проявил
живой интерес к сурдопедагогическим экспериментам Перейры, Эрно, Эпе,
новаторы получили политическую и финансовую поддержку, а частная школа
Эпе в 1789 г. обрела статус Королевского института. Ранее этого высокого
титула удостоилась частная школа для слепых Гаюи (1786), Париж обогатился
двумя государственными учебными заведениями (для глухонемых и слепых),
таким образом, Франция оказалась пионером специального обучения.
Однако, раньше других, открыв государственные специальные школы двух
видов, Франция надолго запоздает со следующими шагами и к концу
анализируемого третьего периода окажется аутсайдером в деле строительства
системы специального обучения. Почему же это произошло? Разгадка кроется в
социокультурном контексте жизни страны.
В конце XVIII столетия третье сословие Франции предъявляет королю и
Сенату жесткие политические требования. Манифест Французской революции
— «Декларация прав человека и гражданина» — начинался со слов: «Люди
рождены и живут свободными и равными перед законом» (1789). Восставшие
желали обрести статус полноценных граждан, они жаждали свободы,
равенства, братства, а также права на собственность. Французская революция,
длившаяся без малого пять лет (1889—1794), породила кардинальные
перемены в сфере гражданского права, социальной и образовательной
политики.
Конституция Франции 1793 г. впервые в истории человечества включила в
систему прав гражданина право на образование. Были заложены основы
единой национальной системы образования и ее централизованного
управления, позиции же Церкви в системе просвещения были серьезно
ослаблены.
Возможно, самые счастливые мгновения жизни Шарль Эпе испытал на ее
излете — новая власть пообещала открыть в шести городах страны (Париж,
Бордо, Ренн, Клермон, Гренобль, Нанси) специальные учебные заведения для
глухих и слепых детей. Клятва представителей Конвента, данная умирающему
Эпе, звучит по-революционному торжественно: «Родина усыновит ваших
детей!» В тяжелейшие для страны годы, во времена экономической депрессии и
революционных преобразований, Конвент обещает продолжить дело великого
соотечественника, правда, пылкая клятва осталась неисполненной. С приходом
к власти Наполеона I государственные требования к образованию меняются,
школе предписывается готовить солдат и служащих, преданных императору.
Смена политического курса делает прожект 1793 года об открытии в шести
городах Франции учебных заведений для глухих и слепых детей неактуальным.
Обещанное «усыновление» глухих властью требовало от нее существенных
затрат, а свободных средств на филантропию ни у Конвента, ни у Директории,
ни у Наполеона, ни у его преемников хронически не находилось.
<В период Реставрации (1814—1830) ширится сеть школ, курируемых
католическими конгрегациями (религиозными организациями, управляемыми
монастырскими орденами), им же доверяют Парижский институт глухих и
частные специальные школы. Сроки, формы и содержание обучения глухих
определялись Церковью, в силу чего учебные программы специальных
заведений лишь частично совпадали с программами муниципальных школ.
Сурдопедагоги были вольны не только в выборе метода обучения, но и в
определении уровня достижений своих учеников. Положение дел в
специальных школах чиновников Министерства просвещения не интересовало,
правительство и общество продолжали пребывать в убеждении, что
«глухонемые, в силу своего несчастья, находятся в дурных условиях борьбы за
существование и им необходимо помогать в их усилиях путем патронатных об-
ществ, особых мастерских, убежищ, всякого рода благотворительных
учреждений». Забота о детях-инвалидах понималась все еще как их социальная
опека, благотворительное призрение.
В эпоху Июльской монархии (1830—1847) закон 1833 г. обязал каждую
коммуну содержать начальную школу для мальчиков. Общее число учащихся
значительно выросло (в 1820 г. — 1,2 млн., в 1847 г. — около 4 млн.), но
начальное образование оставалось необязательным и платным, в силу чего
дети-инвалиды были вне поля ответственности городских властей. Через 70 лет
после открытия Шарлем Эпе своей частной школы общее число глухих
учащихся во Франции не дотягивало до 300 человек (1842). Центром событий
по-прежнему оставалось столичное учебное заведение, да и здесь не все шло
гладко.
Великий сурдопедагог Эпе и сменивший его на посту директора
Национального института аббат Сикар создали оригинальную систему
обучения, которая хорошо зарекомендовала себя на практике, однако
«мимический, или французский, метод» не покорил континент. Да и в Париже
после смерти Си-кара (1822) у него нашлось немало противников, в защиту
«мимического метода» выступят только глухие ученики и преподаватели
Национального института. Тяжба продлится несколько лет и завершится
принятием правительственного циркуляра, согласно которому приоритет в
обучении глухих должен отдаваться устной речи и чтению с губ (1832).
Дискуссия о методах обучения усугубляется полемикой о типе учебного
заведения, необходимого глухим гражданам, в основе которой лежит
понимание «естественного права» ребенка с сенсорными нарушениями.
Рьяным оппонентом специальной школы и интернатных форм организации
обучения выступил врач столичного учебного заведения Александр Бланше,
которого можно по праву назвать пионером интеграции в образовании.
«Стремление людей, имеющих в виду благо глухонемых и слепых, — писал он,
— до сих пор еще сосредоточивается исключительно на том, чтобы дать им
воспитание по системам и методам, более или менее остроумным, но таким,
которые последствиями своими имеют отлучение глухонемых от их семьи. Это
отлучение их от стихии, в которой они родились, совершается через поме-
щение немощных людей сих в специальные закрытые заведения, где они, не
имея другого обхождения, как только между собою и не иначе как с помощью
условных знаков, остаются непонятными для видящих и слышащих» [3, с. 25].
Бланше не находил оснований учить детей с сенсорными нарушениями
отдельно от нормально развивающихся сверстников и приводил аргументы в
пользу интеграции глухих и слепых в народную школу. По его убеждению,
совместное обучение позволяло:
•<<<< сохранить ребенку-инвалиду связи с семьей, помочь формированию у него
и его близких взаимных отношений любви ичувства долга;
•<<<< упрочить общественные, социальные узы между детьми с сенсорными
нарушениями и их здоровыми сверстниками;
•<<<< формировать полноценную коммуникацию глухого со слышащими;
•<<<< начать обучение в более ранние сроки и без дополнительных финансовых
затрат.
По прошествии почти восьмидесяти лет с момента открытия в Париже первой
специальной школы Александр Бланше не только высказался в пользу
интегрированного обучения слепых и глухих, но и попытался изменить
складывавшуюся в стране педагогическую практику (1836). Создав
оригинальную методику обучения, отвечающую духу «естественного права»
глухого или слепого ребенка учиться в общей школе, Бланше начал активно ее
внедрять в стенах двух столичных народных школ (1847). Через три года число
«экспериментальных площадок» увеличилось до десяти, поскольку новатору
удалось открыть в парижских школах специальные классы для глухих и
интегрированные классы для слабослышащих. Почин был поддержан
Министерством просвещения и Попечительным обществом глухих, а его
практическая реализация поначалу дала неплохие результаты.
Совет сенатского департамента народного просвещения одобрил новую
систему. Официальная поддержка подогревалась убежденностью чиновников
в том, что система, «обнимая собою самый первый возраст глухонемых,
представляет огромную пользу тем, что не отлучает этих детей от семейств их
и помещает в школы среди других говорящих воспитанников, которые
становятся их спутниками на занятиях, в играх, а впоследствии в мастерских,
что все это поддерживает между ними узы товарищества и любви и обещает в
будущем глухонемого счастливый исход. (Определение Совета 10 августа
1855 г.)» [3, с. 28].
Министр внутренних дел, являвшийся одновременно президентом
муниципального совета Парижа, лично ознакомившись с моделью Бланше
(1858), направил всем генеральным советам циркуляр, одобряющий
новаторский метод и негативно характеризующий иные сурдопедагогические
системы. Повсеместно рекомендовалось обеспечить интегрированное обу-
чение глухонемых, тем более что «для достижения этих результатов вовсе
не требуется ни особых средств, ни особых пожертвований», главное —
обеспечить массовое обучение методике директоров и учителей народных
школ.
Окрыленный поддержкой министра, Бланше планирует организовать
подготовку «директоров нормальных школ и преподавателей», так как «лица
эти, возвратясь в свои классы, лучше смогут сами привести систему в
действие», для чего и пишет уже упоминавшееся «Руководство...».
Книга Бланше не стала руководством к действию, более того, встретила
резкий отпор директоров специальных школ Франции, Бельгии, Германии.
Сурдопедагоги разных стран единодушно утверждали, «что народная школа
может лишь содействовать специальным заведениям, но не заменять их; что
она может давать глухонемым только подготовительное обучение, а не окон-
чательное образование и что метод Бланше, будучи повторением уже прежде
высказанной идеи, есть одна лишь утопия» [3, с. 9—10]. Если верить
материалам, опубликованным в немецком журнале «Organ»
1
, в Германии
прожект об интегрированном обучении глухонемых окончательно отвергли в
1864 г. Сходную позицию занял и известный в Европе голландский Институт
глухонемых St. Micheles-Gestel. Да и на родине Бланше специальные классы
для неслышащих при народных школах просуществовали недолго и
закрылись в связи с тем, что французское Попечительство утратило интерес к
эксперименту и отказало в поддержке. Возможно, Бланше был одним из
первых, кто подверг сомнению целесообразность специальных школ, следуя
внешне очевидному, но отнюдь не бесспорному тезису: ребенок вне
зависимости от любых обстоятельств должен жить в семье, посещать
близлежащую школу. Реализовать понятный обществу и поддержанный на
официальном уровне замысел в XIX столетии оказалось невозможно, ученик с
сенсорными нарушениями не мог получить необходимую помощь в условиях
народной школы, мест в которой не хватало обычным ученикам.
Ситуация в обучении глухих изменилась после провозглашения Третьей
республики. «В результате длительной парламентской борьбы между
сторонниками реформ и монархистами были приняты законы, которые
предусматривали: бесплатное обучение в начальных школах (1881),
обязательное обучение детей обоего пола с 6 до 13 лет (1882), устранение ре-
лигии из учебных планов государственных школ (1882), введение единых
государственных учебных планов и программ для каждого типа учебных
заведений» [20, т. 2, с. 523]. Переход к обязательному образованию детей
обоего пола стал движущей силой развития сети специальных школ. Уже через
несколько лет после введения школьной реформы (1880) в республике
насчитывается 60 учебных заведений для глухих (2957 учащихся). Однако все
эти учебные заведения по-прежнему носят частный характер и финансируются
Церковью, городом или благотворителями. Предоставив гражданам право на
специальное образование, государство оставалось не готовым стать его за-
казчиком и финансистом.
В начале XX века депутат Ф. Биссон предлагает распространить закон об
обязательном обучении на глухих детей, а специальные школы сделать
государственными (1906). Отвечая парламентарию, правительство признает
организацию специального образования правом, а не обязанностью
государства. Вот почему Франция, подарившая миру блистательных пионеров
сурдопедагогики, первой поставившая задачу умственного и нравственного
развития глухого человека, разработавшая оригинальную систему обучения —
«мимический метод», опровергнувшая на практике мистическую природу
глухоты, создавшая прецедент открытия национального учебного заведения для
глухих, не смогла за последующие полтора столетия создать системы
специальных учебных заведений и по охвату глухих детей обучением уступила
Германии, Англии, Дании, Швеции, переместившись к концу периода в группу
аутсайдеров. Не удержала Франция свой приоритет и в деле обучения слепых.
3.1.2 Обучение слепых
Учредителя Королевского института слепых Людовика XVI в 1793 г. казнят,
само же учебное заведение сумело пережить Великую французскую
революцию (1789—1792) и даже обрело статус Национального института
слепых (1791). Озабоченный судьбой незрячих граждан-учащихся, Конвент
передал в распоряжение института конфискованное здание и даже назначил части его
воспитанников пенсион (в 1791 г. субсидии получали до 120 человек). Институт устоял и
при жирондистах, и при якобинцах, и при Директории, но оказался ненужным диктатору-
южанину Наполеону Бонапарту.
Рис.19. В. Тьюк
Еще в пору своего консульства Наполеон посетил уникальное учебное
заведение и засвидетельствовал удовлетворение успехами его учеников, что не
помешало вскоре приостановить занятия (1800).
Приговор институту подписал министр внутренних дел Шапталь, убедивший
монарха в целесообразности слияния школы с богадельней. Действуя в
интересах казны, высший чиновник (крупный ученый-химик) пишет о пользе
совместного содержания учащихся и призреваемых, «так как пример первых
воодушевит вторых». В целях сохранения здоровья воспитанников Шапталь
рекомендует Гаюи ограничить время учебных занятий, прекратить ремесленное
обучение. Гаюи отказался участвовать в преобразовании школы в богадельню и
покинул ее, не желая быть причастным к уничтожению дела своей жизни.
Оставив институт, неуемный энтузиаст попытался организовать частное
учебное заведение для слепых детей зажиточных родителей, но эта затея успеха
не имела, и тогда выдающийся тифлопедагог эмигрировал в Россию (1805).
У Людовика XVI, как и у пришедших ему на смену революционных<<
правительств,<< наличествовали<< политические< резоны поддерживать детище
Валентина Гаюи, Бонапарт же их не имел. Для Наполеона Institution Nationale
des Aveugles-Travalleurs не представлял интереса ни как для монарха, ни как для
человека. Государь нуждался в армии и средствах на ее обеспечение, ученики
же Гаюи солдатами стать не могли, вследствие чего и содержать их обучение из
казны императору не представлялось целесообразным. Любви подданных
Бонапарт не искал, известна его фраза, брошенная брату, занимавшему
голландский престол: «Брат мой, когда о каком-нибудь короле говорят, что он
добр, значит, царствование не удалось» [22, с. 94]. Есть основания думать, что
решение о преобразовании учебного заведения в богадельню министр Шапталь
принимал, исполняя прямое повеление или угадываемое желание правителя.
В 1801 г. Парижский институт передается в подчинение столичному хоспису,
оставаясь в его составе вплоть до 1816 г. Характер учебного заведения в этот
период институт, конечно же, утратил. Напуганное революцией население
предпочло образованию слепых их призрение, богадельня в пору социальных
потрясений признается идеальной моделью, способной защитить страдальца,
тогда как школа и обязательное обучение — избыточной и дорогостоящей
затеей. К началу XIX в. подавляющее большинство французов не разделяло
представлений Дидро и Гаюи о слепце. Государство перепоручило заботу о них
конгрегациям, католики же, имея добрую традицию христианского призрения,
не видели оснований отступать от нее и здесь.
Реорганизованный волею Наполеона Бонапарта в богадельню, Парижский
институт слепых возобновит свою деятельность в 20-е годы XIX в. По
документальным свидетельствам (1841), выпускники возрожденного института,
получив образование и овладев ремеслом, сталкивались за стенами учреждения
со значительными трудностями: «Слепых ремесленников не принимали в
мастерские зрячих; для успеха настройщиков необходима была рекомендация
людей влиятельных, к чему немногие из них находили досуг; места органистов
зависели от благоусмотрения приходских священников, сами же выпущенные,
принадлежа в большинстве к недостаточному классу, не могли обзаводиться
орудиями производства, материалом и т. п., редко встречая благотворителей,
снабжавших их средствами для первого обзаведения» [21, с.472]. Население,
как и раньше, соглашалось сочувствовать слепцу, но не желало видеть в нем
конкурента на рынке труда.
Среди воспитанников института оказалось немало людей талантливых,
наибольшую же известность обрел Луи Брайль. Он прославился тем, что,