Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа

Подождите немного. Документ загружается.

достигло и ко второй половине XX столетия.

В отличие от Франции и других западноевропейских стран, в Германии

права и обязанности земельных и городских органов управления народным

образованием, администрации специальных школ, педагогов, учащихся и их

родителей были законодательно закреплены. Нормативно-правовые акты

регулировали взаимоотношения всех участников процесса специального

образования.

Таблица 3 0Динамика роста числа вспомогательных классов и школ

в городах Германии

Учебны

й год

Число

городов

Число

классов

Число школ

Число учащихся

1893/94 32 110 - 2290

1897/98 52 202 - 4281

1902/03 138 575 - 12 000

1904/05 143 700 230 15 000

1907/08 210 921 324 20 151

1910/11 275 1542 454 35 000

<<Вспомогательные школы не могли упраздняться или возникать по чьей-то

прихоти, число учебных мест росло по мере выявления нуждающихся в

специальном обучении. Обязанность организации вспомогательного обучения

вменялась городским управам. Таким образом, строительство сети

вспомогательных школ в Германии явилось результатом совместной

деятельности центральной и муниципальной властей. «Признавая, что в разви-

тии этого нового дела руководящая роль должна быть сохранена за опытом

педагогического персонала, который только с течением времени может

привести к выработке основных положений, они отказываются от какого бы то

ни было предварительного регламентирования школьных мероприятий в этой

специальной области. Отдельными циркулярами министерство должным об-

разом оценивает готовность городов на жертвы, которых от них требовало

устройство вспомогательных школ, и выражает одобрение и согласие со всем,

что в этой специальной области было ими предпринято» [18, с. 12].

В 1892 г. выходит нормативный акт, предписывающий открывать классы для

ненормальных детей, которые не настолько беспомощны, чтобы направляться

в приюты, но не могут учиться в обычных школах. Циркуляр узаконил

официальное наименование классов, отныне они называются «вспомогатель-

ные классы для умственно отсталых детей» (1892). Начиная с 1894 г. регулярно

выходят распоряжения, «предписывающие производство статистических

исследований вспомогательных школ», которые проводятся в 1894, 1896, 1900

и 1903 гг. Военное министерство и Министерство народного просвещения, зе-

мельные и городские органы управления образованием, все заинтересованные

лица получают достоверную информацию, на основании которой становится

возможным планировать и открытие новых учебных мест, и подготовку

кадров.

Циркуляр 1894 г. содержал подробную инструкцию, касающуюся большого

числа вопросов организации вспомогательного обучения, в частности, вводится

обязательное ведение характеристик на учащихся. Ужесточаются требования к

комплектованию дорого обходящихся казне вспомогательных школ, документ

требует от специалистов направлять во вспомогательные классы только

умственно отсталых детей, отсекая тех, кого, несмотря на плохие школьные

знания, нельзя признать «ненормальными в умственном отношении»,

педагогически запущенных. Определяется статус вспомогательных школ, по за-

кону они «представляют собой отделения народной школы и предназначены

для детей всех вероисповеданий». Что же касается целей и содержания

образования, то согласно «Новым правилам о вспомогательных школах в

Берлине» они формулируются следующим образом:

«Вспомогательная школа имеет своей целью продвинуть развитие тех детей из

народных школ, которые вследствие разных физических или психических

причин не показали никаких успехов в нормальной школе, или получить в той

же вспомогательной школе доступное для них первоначальное образование и

подготовку для дальнейшей жизни.

Вспомогательные школы учат главным предметам по той же программе, как

нормальные, и считают, кроме того, обязательным предметом для мальчиков и

девочек ручной труд. Для детей, страдающих недостатками речи, введен

специальный курс членораздельного произношения» [4, с. 142—144].

Кстати, официальное предписание уделять внимание нормализации

произношения умственно отсталых учащихся привело к созданию при учебном

заведении города Киля (Шлезвиг-Гольштейн) опытной дошкольной группы.

Через короткий промежуток времени идея директора Кильской вспомогатель-

ной школы Годтфринга была признана городскими самоуправлениями

Шлезвиг-Гольштейна ценной и получила поддержку и распространение в

этой немецкой земле.

Выбор и распределение учебного материала, разработка программы для

вспомогательной школы в силу крайнего разнообразия умственных

способностей ее учащихся оказались задачей далеко не простой. «Вся история

вспомогательной школы в Германии, — считают Е. В. Герье и Н. В. Чехов, —

есть история борьбы педагогических принципов с предвзятыми мнениями, с

одной стороны, и с неосновательными и несбыточными планами и надеждами

широкой публики — с другой. Следует отметить, что, пройдя через

одинаковые заблуждения в течение двух десятилетий, последовательно

преодолев ряд замедлявших развитие школы препятствий, большею частью

откинутых старейшими предшественниками, в конце концов все различные

организаторы школы выходят на одну дорогу. Препятствия возникают как со

стороны городских самоуправлений, так и со стороны общества,' и

первопричина этих преград — недостаточно установленные различия между

отдельными типами дефективных детей, путаница в определении категорий

умственной отсталости и вытекающая из этого невозможность сразу ясно

поставить цели и задачи вспомогательного обучения» [5, с. 15—16].

< На рубеже XX в. вспомогательные школы по-прежнему не имели единой

программы, в каждом учебном заведении она ежегодно составлялась общими

усилиями педагогического коллектива для каждого класса. Разрабатывая

программу, ее составители руководствовались нормативными документами,

определяющими цели вспомогательного обучения, и индивидуальными

особенностями учеников класса, для которого и отбирался учебный материал.

По глубокому убеждению Меннеля, «об установлении обязательной

программы по отдельным предметам во вспомогательной школе не может быть

и речи, однако для того, чтобы можно было достигнуть известных по-

ложительных результатов, необходимо иметь план работы, хотя бы

намеченный в общих чертах» [14, с, 145].

< Невежество или тщеславие родителей подчас мешало направлению умственно

отсталого ребенка во вспомогательную школу, из-за чего школьная инспекция

вступала в тяжбы с родителями. Циркуляр 1900 г. гласит: «Слабоумных детей в

возрасте 6—14 лет, которые не получают никакого иного подходящего для них

обучения, необходимо принудительным путем направлять в существующие

городские вспомогательные школы, но в каждом отдельном случае эта

принудительность допустима лишь при наличности медицинского

свидетельства о том, что у данного ребенка есть ненормальность, препятству-

ющая его обучению в нормальной школе» [18, с. 25].

< В 1904 г. правление союза вспомогательных школ обратилось к правительству

с просьбой издать циркуляр с четкой формулировкой условий перевода детей

во вспомогательную школу против воли их родителей. Бавария министерским

приказом 1906 г. установила: «В тех местах, где существуют вспомогательные

школы или классы, родители малоспособных детей не имеют права требовать

обучения их в нормальной школе, а должны посылать их во вспомогательную

школу». Высшие судебные инстанции Пруссии признали такое прину-

дительное помещение в школу допустимым.

<< Книга Б. Меннеля, описывающая немецкий опыт организации

вспомогательных классов и школ, пользовалась спросом и

издавалась на разных языках, так как Германия первой решила

вопрос об обучении умственно отсталых детей, служила приме-

ром для подражания большинству стран Европы, США и Авст-

ралии.

<В 1915 г. немецкий психиатр Э. Крепелин впервые предложил

объединить все формы слабоумия в единую группу под общим

названием «задержка психического развития» и ввел термин

«олигофрения».

К началу Первой мировой войны Германия обеспечила полный охват

умственно отсталых детей школьным обучением, параллельно народным

школам в стране действовала сеть школ вспомогательных. Согласно

немецким источникам, из общего количества выпускников вспомогательных

школ 70—80% оказывались в состоянии прокормить себя собственным

заработком, 12—20% могли зарабатывать, и только 8—10% оставались

полными иждивенцами. Поставленная государством задача вырастить из

умственно отсталых детей работоспособных, полезных членов общества с

успехом решалась.

Ход строительства сети вспомогательных школ в Германии можно кратко

охарактеризовать, перефразировав известный немецкий лозунг: «Единое

государство, единый народ, единое специальное образование».

3.3 Опыт Англии: забота о бедных и аномальных, или «другой

путь»

Длительная борьба Великобритании с Францией за торговую и колониальную

гегемонию завершилась в XVIII столетии победой британцев. На рубеже

XVIII—XIX вв. в стране происходит Промышленная революция,

утверждается фабричная система производства, господствующим классом

становится буржуазия. Социально-политический, экономический,

культурный контекст жизни островитян той поры принципиально отличался

от ситуации Франции или Германии. Промышленная революция в Англии

породила невиданный ранее переизбыток неквалифицированной рабочей

силы. Безработица и нищета значительной части трудоспособного населения

вынуждали власти принимать превентивные меры по предупреждению со-

циальных взрывов (что, кстати, не всегда удавалось), совершенствовать

законодательство в части социальной поддержки малоимущих. Призрение и

обучение аномальных детей выстраивалось в Англии в контексте сословного

права, организации помощи бедным и социально бесправным.

3.3.1 Английский опыт обучения детей с нарушением слуха

Новая страница истории обучения глухих детей в Англии начинается с имени

учителя математики Т. Брейдвуда (Braidwood, 1715—1806) из Эдинбурга

(Шотландия), согласившегося по просьбе весьма богатого купца взяться за

воспитание его глухого сына Чарлза (1760). Прежде чем приступить к заняти-

ям, сорокапятилетний математик ознакомился с имеющимися пособиями по

сурдопедагогике, по понятным причинам ими оказались труды Дж. Уоллиса, В.

Холдера и Дж. Булвера. Образованному англичанину-протестанту было трудно

признать полезность того, что предлагал француз-католик Эпе. Окрыленный<

хорошими результатами< экспериментального< обучения, новоиспеченный

сурдопедагог начал рекламировать свою методику,<< обещая<< выучить<<

любого<< желающего<< «прилично говорить и читать за три года». За первым

учеником последовали два других, и наконец, обретя опыт и войдя во вкус сур-

допедагогической деятельности, Брейдвуд организует в собственном доме в

Эдинбурге небольшую частную школу (1766). Перебравшись из Шотландии в

Лондон,<< он<< и<< там<< открывает<< частное '' учебное заведение в районе

Hackney (1783), со временем получившее известность< как<< «Academy<< of<

Messrs. Braidwood, of <Edinburgh», или Академия Брейдвуда.

Рис. 27. Дж. Ватсон

История английской практической< сурдопедагогики<<< весьма<<< любопытна в

аспекте понимания механизмов становления<< национальных<< систем<<

специального<< образования.<< Соучредителем<< лондонской<< школы<<

выступили Дж. Ватсон и Дж. Брейдвуд.< Благодаря необычайной

предприимчивости, деловой хватке и активности членов семейного

предприятия, ему скоро уда лось<< взять<< под<< свой<< контроль<< дея-

тельность<<<< всех< благотворительных учреждений Британии, занимавшихся

судьбой глухих. Из-за высокой стоимости занятий семейный бизнес оказался

весьма доходным. Однажды мать глухого ребенка, с которой педагоги

запросили 1500 фунтов стерлингов, обратилась за материальной помощью<<

к<< священнику<< конгрегационной<<<< церкви<<<< Дж. Тауншенду. Провидению

было угодно, чтобы тот оказался не просто идейным противником

англиканской церкви, но и сторонником движения квакеров. Секта Clapham,<

членом<< которой<< являлся Тауншенд,< выступала за запрещение

подневольного труда в Британии, защищала<< права<< угнетенных<< и<< имела

богатых единоверцев в< Северной Америке. Узнав о стоимости занятий,

Тауншенд не только возмутился алчностью<< Брейдвуда,<< но< и< задумался о

«необходимости и целесообразности создания благотворительных учебных

заведений для глухонемых детей малоимущих» [38, с. 231]. Свою мечту

Тауншенд воплотил в реальность, сумев при поддержке влиятельных членов

секты Clapham (Г. Торитона, Г. К. Мосона, У. Вильберфорса и американца Ф.

Грина) организовать школу для глухих детей из бедных семей (1792). Школу

устроили в арендованном доме, первоначально приняв в нее шестерых

учеников. Однако найти учителя, минуя «фирму Брейдвуд», не удавалось, так

что пришлось нанимать уже известного нам< Ватсона.< Вскоре учебное

заведение — Приют для глухонемых бедняков на Old Kent Road,

предполагавшее помогать детям, жившим в приходе Бермондси и его

окрестностях, станет широко известным в Англии, обретет статус наци-

онального благотворительного учреждения. Похожее учреждение — Убежище для

бедных глухонемых — в 1840 г. откроется в Холбурне, впоследствии оно преобразуется в

Королевскую ассоциацию помощи глухонемым.

Рис. 28. Дж. Тауншенд

Составить представление о британских школах для глухонемых поможет

история их посещения пионером американской сурдопедагогики Томасом

Галлоде, По решению группы уважаемых граждан города Хартфорд (штат

Коннектикут) Галлоде в 1815 г. прибыл в Англию, надеясь пройти стажировку

в Академии Брейдвуда. Несмотря на ходатайство Тауншенда, американец не

смог познакомиться с методикой работы. Ватсон от имени Брейдвудов

отказал Галлоде в помощи, пообещав открыть педагогический секрет в случае

согласия стажера отработать в течение трех лет гувернером в одном из

благотворительных приютов для глухих детей, ежедневно обучая один из

классов. Впоследствии Галлоде с возмущением напишет, что предложение

англичан «мало было связано с моим правом на собственное мнение, не го-

воря уже о моих представлениях о порядочности и чести». Любые попытки

Галлоде узнать у кого-нибудь о системе обучения оказывались неудачными.

Преподаватель Эдинбургской школы мистер Кингсбург сообщил американцу,

что «связан обещанием в течение семи лет не раскрывать искусство обучения

глухонемых тому, кто мог бы использовать эти знания в педагогической прак-

тике» [38, с. 100]. Пересекший океан во имя помощи людям, лишенным слуха,

молодой американец не мог понять, почему «в Великобритании

добродетельное благое дело обучения глухих на протяжении жизни двух

поколений находилось в руках определенной семьи» [Т. Gallaudet, 1815].

Покинув негостеприимную Англию, Галлоде почти год провел в Парижском

институте глухих, знакомясь с французской педагогической системой — «ми-

мическим методом». Тогдашний директор института аббат Си-кар, проявляя

заботу об обучении глухих американцев, уговорил своего лучшего ученика Л.

Клерка вместе с Галлоде отправиться в Коннектикут.

К 1840 г. Великобритания располагала дюжиной специальных учебных

заведений, в одних обучались исключительно глухие дети, тогда как другие

посещали и глухие, и слепые (см. таблицу 4).

Принятие в 1870 г. законодательного акта о введении обязательного обучения

детей в возрасте от пяти до двенадцати лет (Акт Фостера, 1870) закономерно

повлекло за собой быстрый рост числа специальных учебных заведений. По

прошествии всего десяти лет от момента принятия закона на территории

Англии и Ирландии действовало 36 училищ для глухих, где 240 педагогов

занимались с 2908 учениками.

Таблица 4

Первые специальные школы для глухих и слепых

Великобритании

Время

открытия

Название учреждения Первый руководитель

1783 г. Лондон, «Academe of< Messrs.

Braidwood»

Thomas Braidwood

1792 г. Лондон, Приют для глухонемых бед-

няков на Old Kent Road — Королевская

школа глухих и слепых

Joseph Watson

1810г. Эдинбург, Институт глухих John Braidwood

1812 г. Бирмингем, Королевский институт

глухих и слепых

John Braidwood

1816 г. Дублин, Институт глухих и слепых Joseph Humphreys

1819 г. Глазго, Институт глухих и слепых John Anderson

1825 г. Ливерпуль, Институт глухих и слепыхWilliam Comer

1825 г. Манчестер, Королевская школа

глухих

William Vaughan

1827 г. Эксетер, Западно-английский инсти-

тут глухих

H. B. Bingham

1829 г. Донкастер, Йоркширский институт

глухих

Charles Baker

1831 г. Белфаст, Ольстерский институт

глухих

George Gordon

1839 г. Ньюкасл, Институт глухих Andrew Patterson

Система специального образования в Англии выстраивалась в контексте

сословного права, вследствие чего в народных и частных учебных заведениях

заметно различались цели, задачи, уровень образования выпускников и,