Нагорнова А.Ю., Гурылева Л.В. (ред.) Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации

Подождите немного. Документ загружается.

501

стороны обучающихся, так и со стороны преподавателей. Это и завышенная

самооценка своих возможностей, и самокритика, и помощь в преодолении

страха в первую сессию.

Седьмой вопрос анкеты предполагал выявить, оправдались ли надежды

абитуриентов, связанные с обучением в ЕГУ им. И.А.Бунина, с реальностью.

Большинство студентов (84%) оценивают положительно организацию,

содержание и качество педагогического процесса в ЕГУ им. И.А.Бунина. На-

ряду с этим вызывает тревогу то, что 16% респондентов обучением в нашем

вузе не довольны по различным причинам. Этот вопрос требует дополни-

тельного исследования, чтобы разобраться в нем и сделать объективные вы-

воды.

Последний вопрос анкеты – «Если бы Вас спросили, стоит ли посту-

пать в ЕГУ им. И.А.Бунина, что бы Вы посоветовали?» – является контроль-

ным для исследования и резюмирует его.

Полученные в результате анкетирования данные показывают, что по-

давляющее большинство студентов не жалеют, что получают будущую про-

фессию в стенах ЕГУ им. И.А.Бунина. Это является одним из показателей

престижа университета. Успехи студентов, а значит и успехи коллектива ву-

за, составляют репутацию такому образовательному учреждению.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать ряд выво-

дов.

Преобладающими мотивами профессионального самоопределения

старшеклассников и выбора вуза для дальнейшего обучения являются, во-

первых, хорошая репутация образовательного учреждения, во-вторых, неже-

лание уезжать из своего города по разным обстоятельствам, в том числе и

материальным причинам, и только, в-третьих, престижность профессии.

Этот выбор молодежью в основном делается самостоятельно или под

влиянием родителей. Школьные учителя, к сожалению, остаются на послед-

нем месте среди людей, которые могут оказать квалифицированную помощь

в данном трудном жизненном решении.

В успешности обучения студентов немаловажную роль играет наряду с

другими факторами и положительная мотивация при выборе профессии и ву-

за для ее получения.

Большинству первокурсников нравится учиться в ЕГУ им. И.А.Бунина

и они рекомендовали бы своим знакомым поступать именно сюда. Хотя они

ждут совершенствования организации педагогического процесса в вузе. На

это направлены усилия всего коллектива университета, так как педагогиче-

ский процесс постоянно должен иметь положительную динамику.

Полученные результаты отражают основные тенденции развития про-

цесса профессиогенеза человека на современном этапе, выделенные учеными

(К.А.Абульханова-Славская, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Д.Н.Мисиров,

П.М.Якобсон и др.):

- мотивационная сфера субъекта представляет собой иерархически вы-

строенную систему мотивационных переменных, трансформирующихся под

502

влиянием совокупности факторов разного уровня: как макроуровня, микро-

уровня и личностного, так и преобразовательной активности личности;

- мотив в выборе профессии выступает результатом внутренней преоб-

разовательной активности субъекта, направленной на упорядоченность и ие-

рархизацию мотивационных тенденций, участвующих в профессиональном

самоопределении;

- произошедшая трансформация мотивов профессионального самооп-

ределения в юношеском возрасте обнаруживает следующие тенденции: сме-

щения акцента с внешней общественной мотивации на внутреннюю лично-

стную, приоритет мотивов личностного и материального характера, акцент

на возможности самоактуализации и персонализации;

- психологическими условиями, обуславливающими, процесс адекват-

ного профессионального самоопределения старшеклассников являются: соз-

дание программы психологической поддержки абитуриента и построение

профориентационной работы, адекватной современным условиям выбора

профессии.

Литература

1. Гинзбург, М.Р. Личностное самоопределение как психологическая про-

блема. [Текст] / М.Р.Гинзбург // Вопросы психологии. - 1988. - № 2.

2. Калинина, С.В. Соотношение профессионального и личностного самооп-

ределения в подростковом и юношеском возрасте: [Текст] / С.В.Калинина //

Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07: Санкт-Петербург, 1998, 145 c.: 61 99-

19/201-2

3. Мисиров, Д.Н. Трансформация мотивов выбора профессии в юношеском

возрасте: [Текст] / Д.Н.Мисиров // Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07: Рос-

тов н/Д, 2000, 185 c.: РГБ ОД, 61:00-19/346-8

САМОРЕГУЛЯЦИЯ КАК ПСИХИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Петрова Н.С.

Волжский государственный инженерно-педагогический университет,

г.Нижний Новгород, Россия, manuel-86@mail.ru

В настоящее время в педагогике и психологии ведутся исследования

саморегуляции в различных направлениях.

В научной литературе мы находим многообразие взглядов на сущность

саморегуляции, а также разнообразное содержание этого термина. В психо-

логической науке саморегуляция деятельности в целом рассматривается как

осознанное регулирование человеком своего поведения, деятельности, кото-

рое проявляется в умении преодолевать некоторые затруднения в целена-

правленной деятельности.

Психологическое понятие «саморегуляция» тесно связано с понятиями

биологических и кибернетических научных направлений, рассматривающих

503

функционирование живых систем разного уровня организации. «Психиче-

ская саморегуляция – один из высших уровней регуляции биологических

систем, отражающий качественную специфику реализующих ее психических

средств отражения и моделирования действительности, в том числе рефлек-

сию субъекта на самого себя и свою активность, действительность, поступ-

ки»

Рассматривая процессы саморегуляции как психический процесс, нель-

зя не обратиться к физиологическим аспектам изучаемой проблемы. Идея ре-

гуляции поведения как особого самостоятельного процесса сформулирована

в работах И. М. Сеченова. Он считал, что саморегуляция, основанная на соз-

нании человека, не нуждается в наличии особого психического образования,

именуемого волей, и осуществляется через работу определенных нервных

центров, связанных с сознательным отражением. Причину действий человека

И. М. Сеченов видит в чувственных возбуждениях, мыслях и моральных чув-

ствах, придающих действиям определенный смысл [4]. Вслед за И. М. Сече-

новым на нейрофизиологическом уровне П. К. Анохиным разработана теория

функциональных систем, где саморегуляция рассматривается как важнейшая

внутренняя способность биологических систем к упреждению изменений

внешней среды, прогнозированию дальнейших действий и поведения в целом

на основе анализа конкретных условий, обстоятельств жизнедеятельности.

Таким образом, функция приспособления является основной и определяю-

щей функцией организма, а саморегуляция представляется как всеобщий за-

кон деятельности организма [1].

В работах С. Л. Рубинштейна рассматривается детерминированность

психических явлений как «вопрос об их управляемости, о возможности их

направленного изменения в желательную для человека сторону» [3, с.147–

148]. С. Л. Рубинштейн показал, что отражение индивидом действительности

и регуляция его деятельности не могут находиться в отрыве друг от друга.

Регуляционная роль отражения выступает в формах побудительной и испол-

нительской регуляции. Побудительная регуляция определяет, какое действие

должно совершиться. Исполнительская регуляция осуществляется посредст-

вом анализа условий, в которых совершается действие, соотнесения их с це-

лями действия, что также приводит действие в соответствие с условиями, в

которых оно совершается. «Всякая деятельность человека как субъекта

включает в себя те или иные психические процессы и регулируется ими»

Рассмотрим обусловленность саморегуляции свойствами нервной сис-

темы. У Н.С. Лейтеса мы встречаем утверждение о том, что «свойства нерв-

ной системы сказываются и на протекании сознательной, произвольной са-

морегуляции, обуславливая определенным образом компенсаторные усилия

и действия, то есть особенности приспособления индивида к своему типу

нервной системы. Природные предпосылки обнаруживаются в саморегуля-

ции не только поведенческих актов (например, в той или иной расположен-

ности к самообладанию или импульсивности), но и умственных процессов,

оказывая влияние на быстроту и устойчивость, на «стиль» и продуктивность

умственной работы». [2, с. 45].

504

Таким образом, в самом общем смысле под психической саморегуля-

цией понимается «сознательное воздействие человека на присущие ему пси-

хические явления (процессы, состояния, свойства), выполняемую им дея-

тельность, собственное поведение с целью поддержания (сохранения) или

изменения характера их протекания (функционирования). Однако, с нашей

точки зрения, такое понимание сущности саморегуляции ограничивает ее по-

нимание как многокомпонентного и многофункционального педагогического

явления.

Литература

1. Анохин, П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных

систем [Текст] / П. К. Анохин // Принципы системной организации функций.

– М.: Педагогика, 1973. – 323 с.

2. Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия [Текст]:

избранные труды / Н. С.Лейтес; Рос. акад. образования; Моск. психол.-соц.

ин-т. – М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж, Модек, 2003. – 463 с.

3. Рубинштейн, С. Л. Избранные философско-психологические труды. Осно-

вы онтологии, логики и психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – М.: Наука,

1997. – 463 с.

4. Ярошевский, М. Г. Сеченов и психология активности // Вопросы психоло-

гии. – 1979. – № 4. – С. 91–107.

ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ ПЕДАГОГОВ

Прилепских О.С.

Ставропольский государственный педагогический институт,

г.Ставрополь, Россия, 2323311@rambler.ru

Модернизация системы российского образования выдвигает особые

требования к личности педагога. Это обусловлено новыми и все более слож-

ными задачами, стоящими перед учебно-воспитательными учреждениями.

Признается важность педагогического профессионализма, наличие специ-

альных знаний и широкой эрудиции, сформированность профессионального

поведения в целом, включая эмпатию, психолого-педагогическую грамот-

ность и профессиональную рефлексию (С.Х. Ассадулина, Л.И. Бершедова,

А.А. Бодалев, Л.Ф. Вязникова, Н.А. Коваль, А.Б. Орлов, Сонин В.А. и др.).

Учитывая стрессогенный характер деятельности педагога, в ней потенциаль-

но заложена вероятность развития профессиональной деформации личности,

что нарушает ее целостность, снижает адаптивность, ухудшает межличност-

ное взаимодействие и отрицательно сказывается как на продуктивности дея-

тельности в целом, так и на психологической адекватности педагогических

поступков (М.А. Беребин, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Ро-

гов, др.).

505

Ученые отмечают, что людям трудно распознать и признать у себя

профессионально-личностную деформацию. Напряженность и неприятие

собственных негативных проявлений нарастает вместе с их тяжестью. Про-

фессиональная деформация личности чрезвычайно трудно поддается коррек-

ции: ее проще предотвратить, чем бороться с ней.

В процессе профессионального развития личность человека претерпе-

вает некоторые изменения, приобретает некоторые новообразования. Спектр

новообразований, приобретаемых в процессе профессиональной деятельно-

сти, достаточно широк, однако, все они могут быть разделены на две боль-

шие группы: стенические изменения, способствующие успешной адаптации в

коллективе, в социуме, повышению эффективности жизнедеятельности, и ас-

тенические изменения, препятствующие успешному функционированию

личности. Значительная часть негативных новообразований составляет груп-

пу изменений, получивших название жесткого ролевого поведения, обуслав-

ливающего профессиональные деформации личности. Образованию дезадап-

тивных изменений в наибольшей мере подвержены профессии, принадлежа-

щие к системе «человек – человек»: врач, учитель, юрист, психолог, журна-

лист, священник и др.

Факторами, усиливающими влияние профессии на личность педагога

являются: изменение мотивации трудовой деятельности; возникающие сте-

реотипы мышления, поведения, деятельности; эмоциональная напряженность

профессионального труда (появляется раздражительность, тревожность,

нервные срывы и др.); монотонность, однообразие, жестко структурирован-

ный характер труда; утрата перспектив профессионального роста; снижение

уровня интеллекта специалиста; различные акцентуации характера личности,

вплетающиеся в ткань индивидуального стиля деятельности, а также возрас-

тные изменения, связанные со старением.

Профессия педагога является одной из наиболее деформирующих лич-

ность человека и деятеля. Развитию профессиональных деформаций лично-

сти педагога также способствуют репродуктивное обучение и авторитарная

позиция. Основными показателями этих деформаций считается безапелляци-

онность педагогов, их консервативность, закрытость в общении, оценочность

суждений, которые, как правило, становятся чертами характера. Многих пе-

дагогов отличает поучающая манера речи. В определенной мере полезная в

образовательном учреждении, она не всегда бывает уместна в сфере личных

отношений. Авторитарность типична для многих педагогов, поскольку он

должен четко управлять детским коллективом. Необходимость «держать в

руках» группу учащихся формирует в характере педагога излишнюю власт-

ность и категоричность, навязывание своего образа «Я» воспитанникам и ок-

ружающим взрослым, которые способствуют подавлению чувства юмора,

стремление к власти над детьми и людьми вообще.

Профессиональные деформации у педагога могут быть 4 типов: обще-

педагогические, типологические, специфические (или предметные), индиви-

дуальные (Е.В. Руденский, 1999). О причинах возникновения профессио-

нальных деформаций у педагога пишут: Л.А. Китаев-Смык (субсиндром об-

506

щения, 1983), Н.А. Подымов (аффективные нарушения системы диспозици-

онной регуляции процессов коммуникативного воздействия, 1996), Л.Н. Соб-

чик (заидеологизированная педагогика, 1998), Г.М. Румянцева (возрастание

невротизации педагогов, 1997), А.К. Маркова (сложность педагогических си-

туаций, 1993), Л.М. Митина (индивидуальные особенности и психические

состояния, 1994).

Высокий уровень внутриличностных конфликтов у педагогов связан

также с необходимостью соответствовать высокому уровню социальных

ожиданий окружающих, со стрессогенностью профессии, с перенапряжением

физических сил, необходимых для выполнения профессиональных обязанно-

стей. С увеличением стажа работы и возраста педагога, возрастанием педаго-

гической нагрузки неизбежно происходит накопление усталости, нарастание

тревожных переживаний, снижение настроения, вегето-сосудистые расстрой-

ства и поведенческие срывы. Эти проявления лежат в основе психологиче-

ского феномена синдрома хронической усталости и синдрома эмоционально-

го выгорания.

Под хронической усталостью понимается специфический вид устало-

сти, обусловленный постоянным эмоциональным контактом со значитель-

ным количеством людей. При синдроме хронической усталости человек

страдает не просто от физического или нервного истощения, что время от

времени испытывает каждый из нас, а от хронических стрессов нервной сис-

темы.

Другим не менее важным проявлением профессиональной деформации

является синдром эмоционального выгорания. Профессиональное выгорание

это синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и ведущий к ис-

тощению эмоционально-энергетических и личностных ресурсов работающе-

го человека. Профессиональное выгорание возникает в результате внутрен-

него накапливания отрицательных эмоций без соответствующей «разрядки»,

или «освобождение» от них. Оно ведет к истощению эмоционально-

энергетических и личностных ресурсов человека. Выделяют три аспекта

эмоционального выгорания:

1. Снижение самооценки. Как следствие, такие «сгоревшие» педагоги

чувствуют беспомощность и апатию. Со временем это может перейти в аг-

рессию и отчаяние.

2. Одиночество. Педагоги, страдающие от эмоционального сгорания, не

в состоянии установить нормальный контакт с детьми, коллегами, преобла-

дают объект - объектные отношения.

3. Эмоциональное истощение. Усталость, апатия, депрессия, сопровож-

дающая эмоциональное сгорание приводят к серьезным физическим недомо-

ганиям – гастриту, мигрени, повышению артериального давления, синдрому

хронической усталости.

Теоретический анализ предложенных в научной литературе психологи-

ческих моделей предотвращения профессиональной деформации личности

педагогов (Т. Гордон, Д. Динкмейер, В. Кривцова, Е.А. Мухаматулина,

Л.М. Митина, Н.Б. Москвина, М.Ф. Секач, Е.А. Семенова, В.С. Чернявская и

507

др.), позволил выделить разные комбинации и тренинги, направленные на:

осознание педагогами их профессиональных проблем, в том числе в условиях

прямого информирования об их причинах и признаках и применения различ-

ных средств психодиагностики; изменение профессионального самосознания

и установок в поведении и общении; повышение значимости педагогической

профессии и развитие у педагогов позитивного самовосприятия; преодоление

иррациональных убеждений; повышение коммуникативной компетентности

учителей, обучение навыкам конструктивного общения, в том числе в на-

пряженных ситуациях педагогической деятельности; развитие интеллекту-

альной, эмоциональной и поведенческой гибкости, устранение типичных не-

адекватных стереотипов поведения; эмоциональную поддержку педагогов;

обучение способам самоконтроля и саморегуляции эмоционального состоя-

ния и психофизической тренировки.

ПРИМЕНЕНИЕ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ

И НАВЫКОВ СТУДЕНТОВ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ ПО

МАТЕМАТИКЕ

Родина Е.В.

Ставропольский государственный аграрный университет, г. Ставрополь,

Россия, Lelka_rd@mail.ru

В педагогической практике используется большое количество разнооб-

разных методов профессиональной подготовки специалистов. Одним из наи-

более эффективных, с нашей точки зрения, является метод деловых игр. Ис-

пользование данного метода при организации образовательного процесса по-

зволяет достичь высокого уровня профессиональной подготовки будущих

специалистов, обеспечить их конкурентоспособность на рынке труда.

Деловая игра зародилась как инструмент поиска управленческих реше-

ний в условиях неопределенности и многофакторности. Она моделирует раз-

личные аспекты человеческой деятельности и социального взаимодействия и

поэтому для достижения конечного результата участникам игры нужно по-

строить цепочку решений.

Деловые игры, являясь активной формой обучения, отличаются:

- принудительной активизацией мышления (вынужденная активность) -

студент должен быть активным независимо от того, желает он этого или нет;

- достаточно длительным временем вовлечения студентов в учебный

процесс (практически на протяжении всего занятия);

- самостоятельной творческой выработкой решений, повышенной сте-

пенью мотивации и эмоциональности;

- постоянным взаимодействием обучаемых и преподавателей посредст-

вом прямых и обратных связей.

Деловая игра является нестандартной для студента ситуацией, в кото-

рой он должен не только применить полученные на занятиях знания, но и по-

508

лучить опыт решения профессиональных задач математическими методами.

Возможность «поиграть» математическим аппаратом с учетом их профес-

сиональной направленности и доказать себе - «я, могу освоить даже матема-

тику» является сильнейшим мотивирующим фактором, стимулирующим сту-

дентов в изучении данной дисциплины.

Деловая игра «Решение ситуационных задач» предлагаемая методика

организации деловой игры разрабатывалась и была апробирована на практи-

ческом занятии по математике для студентов специальности «Агрономия».

Суть ее заключается в следующем. При выборе модели необходимо

учесть профессиональную направленность студентов. Во время подготовки к

игре студенты должны четко представлять, как и где будут в будущем ис-

пользованы приобретенные профессиональные умения и навыки.

Предлагаемая игра проводится в конце семестра на основе изученного

материала и позволяет использовать весь объем полученных навыков. Идея

игры заключается в том, что студенты должны обсудить и решить, нужна ли

математика агроному, аргументируя свое мнение решением профессиональ-

ных задач. Цель данной игры не только в том, чтобы доказать необходимость

математики, но и в том, чтобы студенты могли обосновать свое мнение,

пользуясь математическими методами.

Для студентов специальности «Агрономия» предлагается создание мо-

дели деловой игры в виде ситуационной задачи, в которой студенты в сорев-

новательной форме применяют методы принятия решений на основе элемен-

тов теории вероятностей. Исходными данными такой ситуационной

задачи являются:

1) теоретический материал по элементам теории вероятностей;

2) задачи с элементами профессиональной деятельности студентов спе-

циальности «Агрономия».

Используя теоретический и практический материалы по элементам

теории вероятностей, студенты в короткие сроки, находясь в условиях сопер-

ничества, должны решить предложенные им задачи связанные с элементами

профессиональной деятельностью. Фактически решение ситуационной зада-

чи принятия решения с помощью теории вероятностей разбивается на не-

сколько этапов:

Первый этап - подготовительный длительностью 1 месяц. На этом эта-

пе перед студентами ставится ситуационная задача, они слушают лекции,

решают задачи по теории вероятностей, собирают материал, отведенный на

самостоятельное изучение по данной тематике.

Второй этап - начало интерактивного занятия, на котором преподава-

тель повторно формулирует исходные данные ситуационной задачи, разъяс-

няет участникам правила поведения. За опоздание и иные нарушения студен-

ты наказываются штрафными очками. На этом этапе студенты знакомятся с

жюри, которое включает в себя ведущих преподавателей и доцентов кафедры

математики.

Третий этап - решение ситуационной задачи каждой из подгрупп.

Четвертый этап - подведение итогов.

509

Сначала о подготовке к деловой игре. За месяц до предполагаемой даты

проведения деловой игры студентов необходимо разбить на подгруппы, вы-

брать в каждой подгруппе ответственных и выдать им задание. Кроме того,

подготовка к деловой игре должна быть организована таким образом, чтобы

даже слабые студенты были задействованы. Так, например, для студентов

специальности «Агрономия» силы внутри команды могут быть распределены

следующим образом. Наиболее успевающие по математике студенты решают

сложные задачи непосредственно на самой игре, в то время как слабые сту-

денты принимают участие в создании презентации теории вероятностей,

представлении своей подгруппы.

Ряд профессиональных задач, которые могут быть предложены для

формирования умений и навыков студентов по теории вероятностей. Напри-

мер, задача фермерства: фермеру необходимо выбрать из 20 наилучших ва-

риантов сельхозтехники для почвы любые три. Сколькими способами он мо-

жет это сделать? Или задача о работе с закащиками: директор перерабаты-

вающего завода в день может провести только 5 встреч. Ему необходимо по-

работать с одиннадцатью закащиками, учитывая потребности и возможности

встреч каждого из них. Сколькими способами директор завода может соста-

вить наилучшее расписание встреч с закащиками?

После проведения в группах деловых игр студентам было предложено

написать контрольные работы — по теории вероятностей. Причем, поскольку

групп агрономических специальностей в нашем вузе две, для анализа деловая

игра проводилась только в одной из них, а контрольная работа — в обеих. В

результате итоги контрольной работы в группе после деловой игры были го-

раздо выше, что позволяет оценить степень мотивации в изучении математи-

ки.

Результаты внедрения в учебный процесс деловой игры имеет важную

практическую значимость:

1. Студенты успешно освоили методы теории вероятностей и на прове-

денной позже контрольной работе даже неуспевающие студенты получили

хорошие оценки.

2. Многие студенты пришли к заключению, что математика имеет и

практическое значение для студента специальности «Агрономия».

3. Повысилась мотивация к изучению математики.

Деловая игра не должна быть слишком долгой, требовать от студентов

углубленного изучения материала, но должна демонстрировать пример при-

менения математических методов в их профессиональной деятельности и

формировать получение практических навыков и умений по изученному раз-

делу математики.

Деловые игры, используемые в учебном процессе, обладают широкими

дидактическими возможностями, поскольку они обеспечивают закрепление и

комплексное применение знаний, полученных при изучении разных дисцип-

лин (например, математики). Также деловая игра способствует формирова-

нию четкого представления о профессиональной деятельности в избранной

специальности и развитию навыков управления реальными процессами, в

510

том числе с помощью современных технических средств. Одной из важных

особенностей деловой игры является то, что она всегда носит явно выражен-

ный профессиональный характер, то есть, предназначена для развития твор-

ческого мышления, формирования практических навыков и умений, выра-

ботки индивидуального стиля общения и поведения при коллективном реше-

нии задач.

Необходимыми критериями проведения деловой игры являются:

- выделение базовых профессионально-значимых качеств специалистов

и определения способов их формирования в процессе проведения деловых

игр,

- создание ситуаций в ходе деловой игры, требующих от студентов

привлечения ранее сформированных знаний и навыков,

- обязательное наличие методики проведения деловой игры с учетом

специфики учебной дисциплины, индивидуальных особенностей студентов

учебной группы.

В заключении, хочется отметить, что, использование деловой игры в

учебном процессе, особенно на практических или лабораторно-практических

занятиях, значительно повышает уровень успеваемости и способствует фор-

мированию готовности студентов к будущей профессиональной деятельно-

сти.

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И СПОСОБНОСТИ К

СОЦИАЛЬНОМУ ПРОГНОЗИРОВАНИЮ СРЕДСТВАМИ

ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ У СТУДЕНТОВ

СОЦИОНОМНЫХ ПРОФЕССИЙ

Рублева Н.В.

Пермский государственный педагогический университет, г.Пермь, Россия,

rubleva6464@mail.ru

Феномен социального интеллекта является мало изученным в совре-

менных отечественных психологических исследованиях и достаточно дис-

куссионным с позиции определения его сущностных характеристик, структу-

ры, функций в процессе личностного развития. Часть авторов рассматривает

социальный интеллект (далее - СИ) как структурную единицу поведения. Ряд

представителей психологии (А.Бодалев, О.Чеснокова и др.) в основном при-

знают самостоятельность статуса социального интеллекта и сходятся во мне-

нии, что социальный интеллект можно рассматривать как когнитивный ком-

понент социальной компетентности, проявляющийся в умении адекватно и

эффективно вести себя в межличностном общении, а также как составляю-

щую социального познания [4, с. 54].

С целью изучения общей ориентации молодежи в феноменологиче-

ских аспектах интеллекта мы провели социологическое исследование. В оп-

росе принимали участие студенты УГИ факультета психологии управления