Нагорнова А.Ю., Гурылева Л.В. (ред.) Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации

Подождите немного. Документ загружается.

511

и менеджмента организации, а также педагоги ДОУ г. Перми и ЗАТО

Звездный - всего 72 человека. На вопрос об основных характеристиках ин-

теллекта человека респонденты ответили практически одинаково: «всесто-

ронне развитый, эрудированный, культурный»; «любознательный, разно-

сторонний, много читающий, умеющий правильно говорить»; «интелли-

гентный, умный, владеющий языками, разбирающийся во всех областях

науки и искусства». Лишь 8 % опрошенных (причем из числа педагогов)

отметили следующие социальные характеристики: умеющий прогнозиро-

вать ситуацию; владеющий навыками общения с людьми разными по воз-

расту, национальности, вероисповеданию, развитию. Это подтверждает ре-

зультаты исследования Р.Штернберг, проведенного в 1981 году, что люди

считают значимым лишь академический интеллект, а социальный интеллект

отождествляют в лучшем случае с мудростью и умением общаться.

Генезис СИ обеспечивается индивидуальными задатками,

способностями, свойствами, облегчающими выработку в личном опыте

умений и навыков социальных действий и контактов [5, с. 72].

Отличительной характеристикой и признаком личности с высоким

уровнем социального интеллекта является достаточная социальная компе-

тентность во всех ее аспектах: мотивационная, рефлексивная, прогностиче-

ская, информационная и др.

В контексте нашего исследования мы будем рассматривать СИ как

интегративное личностное образование, проявляющееся в разных видах со-

циальной культуры, в умении использовать имеющиеся знания в объясне-

нии и аргументировании социального взаимодействия, в способности пони-

мать психическую активность людей (мысли, чувства, намерения) как при-

чину их взаимообусловленного поведения в межличностной ситуации, а

также способность прогнозировать последствия ситуации взаимодействия.

Среди многочисленных показателей СИ особое значение в современ-

ной ситуации социального взаимодействия приобретает способность к со-

циальному прогнозированию. Это связано с тем, что общение людей в на-

стоящее время отличается многообразием нестандартных ситуаций, успеш-

ное разрешение которых во многом определяет направленность взаимоот-

ношений. Становление социального прогнозирования как одного из показа-

телей СИ осуществляется как спонтанно (стихийно), так и в процессе спе-

циально организованной образовательной деятельности, благодаря исполь-

зованию разнообразных средств, одним из которых в нашем исследовании

рассматривается художественная литература.

Образовательные возможности художественной литературы являются

предметом изучения различных общественных наук, но воспитательный по-

тенциал литературных произведений в решении задач становления СИ оста-

ется не до конца исследованным. Вместе с тем, в литературном произведе-

нии, как правило, представлены ситуации близкие витагенному опыту лю-

дей, которые могут быть актуализированы благодаря установлению ассо-

циативных связей между текстом литературного произведения и личным

социальным опытом читателя, способы выхода из той или иной ситуации.

512

Во многих художественных произведениях дается неоднозначный ответ в

плане возможного решения ситуации, а читателю предоставляется возмож-

ность «домысливать», «достраивать» варианты ее развития [1, с. 161]. Од-

нако в последние годы происходит существенное снижение интереса к чте-

нию художественной литературы, что, по мнению ряда современных иссле-

дователей, способствует снижению эффективности процесса становления

СИ.

Знание классических художественных произведений родной и миро-

вой литературы имеет огромное значение в развитии социальной компе-

тентности и способности к прогнозированию ситуации у молодых людей,

получающих образование в ВУЗе по специальностям сферы «Человек-

Человек». Расширяя рамки социальных контактов за пределами родного ву-

за, начинающие специалисты не всегда владеют в полной мере коммуника-

тивными навыками, затрудняются в предвидении возможных последствий

межличностного взаимодействия, часто действуют во время консультиро-

вания «по ситуации», по наитию.

С целью изучения общей ориентации специалистов социального про-

филя в художественной литературе и осознании ее воспитательного потен-

циала в становлении СИ нами было проведено социологическое исследова-

ние в форме опроса. Анализ полученных результатов позволил констатиро-

вать следующее:

- объем прочитанных произведений составляет в среднем не более 2-3

художественных книг в год (в том числе аудиокниги);

- наиболее распространенными жанрами являются «фэнтези» и при-

ключения с элементами мистики и детектива;

- знание авторов произведений ограничивается 2-3 фамилиями отече-

ственных и 4-5 зарубежных писателей;

- наиболее читаемыми авторами являются П. Коэльо, Д. Браун,

Дж. К. Ролинг, Р. Толкиен, П.Зюскинд, М. Булгаков;

- необходимость чтения художественной литературы современным

специалистом признают лишь 15% реципиентов;

- признание воспитательного потенциала художественной литературы

в формировании социального интеллекта обнаружили лишь 25% реципиен-

тов. Например, в ответе на данный вопрос было отмечено: «Каждому чело-

веку необходимо быть начитанным для саморазвития и духовного роста, а

психологу надо еще и набираться опыта из книг - разбираться в особенно-

стях личности персонажа, его поведения, так как в жизни психолог может

столкнуться с подобной историей».

Выход из сложившейся ситуации возможен. С целью формирования

социального интеллекта посредством художественной литературы на пси-

хологическом факультете Уральского гуманитарного института уже 4 года

существует спецдисциплина «Психологические образы в мировой художе-

ственной литературе». В учебном курсе этого предмета мы знакомим сту-

дентов с литературным творчеством Л. Улицкой, С. Долматова, В. Пелеви-

на, Г. Маркеса, Р. Бредбери, Э. М. Ремарка, В. Вебера, Х. Мураками и мно-

513

гих других писателей. В работе с этими произведениями особое внимание

уделяется не только подбору, связанному с насыщенностью ситуаций соци-

ального взаимодействия, сколько с технологическим аспектом данного про-

изведения, позволяющим сфокусировать внимание на самой ситуации; оп-

ределить возможные перспективы и варианты ее разрешения; соотнести с

собственным витагенным опытом; спроектировать линии взаимоотношений

литературных персонажей; сопоставить возможные выходы из проблемной

ситуации при альтернативных вариантах ее развития и т. д.

Художественная литература имеет огромный воспитательный потен-

циал в плане становления социального интеллекта и социального прогнози-

рования. Эффективность ее использования в данном процессе предопреде-

ляется рядом условий:

- сформированностью познавательного и профессионального интереса

к чтению художественной литературы;

- грамотным подбором литературных произведений, включающим си-

туации социального взаимодействия, близкие к витагенному опыту читате-

лей;

- систематичностью приобщения к чтению художественной литера-

туры и разработанностью технологии, обеспечивающей становление разных

показателей социального интеллекта.

Литература

1. Зинченко В.П. Живое знание /изд-е 2-е.//Самара, 1998.С.161

2. Кубышкина М.Л. Мотив социального успеха//Теоретические и

прикладные вопросы психологии (параметры личности). СПб. 1996

(вып.2,ч.2, С.39-45).

3. Смирнова Н.Л. Социальные репрезентации интеллектуальности//

Психологический журнал. -1994- № 6

4. Чеснокова О.Б. Изучение социального познания в детском

возрасте//Познание, общество, поведение/ Под ред. Д. В. Ушакова. М.: ИП

РАН, 1996. С.54-76.

5. Шай У. Интеллектуальное развитие взрослых//Психологический журнал.-

1998- № 6. С.72-89.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У

СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ СРЕДСТВАМИ

ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

Соколова Ю.Ф.

Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет,

г.Казань, Россия, Ulia_Fedorovna@mail.ru

В настоящее время в отечественной педагогике и психологии сущест-

вуют различные подходы к определению сущности, содержания, структу-

514

ры, обусловленности и возможности формирования профессиональной

компетентности. Одни авторы (А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина и др.) предла-

гают рассматривать эту проблему с психологической точки зрения, другие

(Н.Н. Лобанова, В.А. Слатенин и др.) делают акцент на развитие личност-

ных характеристик, профессионально значимых качеств самого педагога,

третьи (Г.М. Романцев, В.В. Сериков и др.) относят поливалентную про-

фессиональную компетентность к одной из пяти групп ключевых квалифи-

каций и т.д.

Таким образом, под профессиональной компетентностью учителя по-

нимается интегральная характеристика, определяющая способность решать

профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, воз-

никающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической дея-

тельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного

опыта, ценностей и наклонностей.

Составляющими профессиональной компетентности учителя являют-

ся ключевые, базовые и специальные компетентности.

Ключевые компетентности (социально-правовая, информационная,

языковая) необходимы для любой профессиональной деятельности. Собст-

венно профессиональными для педагога являются базовые и специальные

компетентности. К базовой компетентности относятся компетентности, не-

обходимые для организации педагогической деятельности, основывающие-

ся на психолого-педагогическом знании. Специальные компетентности от-

ражают задачи, характерные для конкретной специальности. Все названные

компетентности взаимосвязаны и создают целостный образ специалиста.

Гуманитарные науки могут сыграть значительную роль в формирова-

нии профессиональных компетенций студентов, так как обращены, в пер-

вую очередь, к личностным проявлениям человека, занимают в системе

высшего образования значительное место: они не только являются базой

для общепрофессиональной подготовки, но и имеют самостоятельное зна-

чение, обеспечивая высокий уровень эрудиции специалистов.

Педагогика относится к гуманитарным наукам, она характеризуется

тем, что опосредованно или непосредственно рассматривает взаимодейст-

вие людей, в процессе которого осуществляется обмен знаниями, ценно-

стями, способами деятельности и т.д. В настоящее время педагогика рас-

сматривается в широком смысле как область культуры и в узком – как нау-

ка о воспитании (образовании) человека. Специфика педагогики как гума-

нитарной науки заключается в том, что в ней имеются различные точки

зрения на педагогические явления и процессы, неоднозначно рассматрива-

ются базовые понятия.

Предметом исследования педагогики является целостная система

воспитания, образования, обучения и социализации человека.

Педагогика решает широкий круг задач:

- вскрытие закономерностей обучения и воспитания;

- изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельно-

сти;

515

- разработка новых методов, форм, средств, систем обучения и воспи-

тания;

- прогнозирование образования;

- организация научных исследований и внедрение их результатов в

практику и др.

Как и в других науках, в педагогике используются различные методы

получения знаний и формирования умений: теоретические методы – это

анализ, синтез, классификация, сравнение, операции с понятиями, модели-

рование. Они служат для интерпретации, анализа и обобщения теоретиче-

ских положений и эмпирических данных. К эмпирическим методам относят

наблюдение, изучение продуктов деятельности, документов, опросные ме-

тоды и др. Для получения комплекса результатов служит метод экспери-

мента. Эмпирические методы служат сбору данных, получению и фиксиро-

ванию научных фактов.

Современная педагогика в организации научных исследований доста-

точно широко использует и математические методы, что позволяет уйти в

науке от одностороннего качественного описания педагогических явлений,

обеспечить большую объективность результатов исследования.

Важное значение в формировании профессиональной компетентности

в настоящее время отводится профессионально-ориентированной техноло-

гии обучения (ПОТО), способной решать эти задачи. Разрабатываемые и

используемые в настоящее время технологии обучения являются составной

частью образовательной системы становления и формирования профессио-

нальной компетентности будущего специалиста, способствуют первона-

чальному созданию профессионально-ценностной базы овладения профес-

сией, постепенному формированию теоретической, практической и мотива-

ционной готовности и способности осуществлять профессиональную дея-

тельность на высоком уровне.

Деятельность преподавателя высшего учебного заведения должна

быть направлена, прежде всего, на создание условий для сознательного вы-

бора студентом «образовательной траектории», усиление учебно-

профессиональной мотивации; уточнение целей, которые ставит перед со-

бой студент; помощь студенту в проектировании своей деятельности; кон-

сультирование по применению конкретных средств, приемов, методов обу-

чения.

Литература

1. Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность. – Екатерин-

бург: Учеб. книга, 2003. – 185с.

2. Смирнов И.П. Теория профессионального образования. – М.: РАО;

НИИРПО, 2006. – 320 с.

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕФЛЕКСИВНЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА СРЕДСТВАМИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

516

Ушатикова И.И.

Елабужский государственный педагогический университет, г.Елабуга,

Россия, mamont129@yandex.ru

Рефлексия является важным условием успешного осуществления лю-

бой деятельности. Но особую роль она играет в сложной интеллектуальной

работе и в тех ее видах, которые характеризуются сложным межличностным

и групповым взаимодействием. К ним, бесспорно, относится педагогическая

деятельность. Поэтому наряду с другими профессионально важными психо-

логическими качествами современный учитель должен обладать развитой

рефлексией.

Традиционно рефлексия трактуется: 1) как размышление, полное со-

мнений и противоречий. Анализ собственного психического состояния;

2) как механизм взаимопонимания – осмысление субъектом того, какими

средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера [4].

Рефлексия выступает как направленность мышления на себя, на собственные

процессы и продукты деятельности, как выход во внешнюю позицию по от-

ношению к своей деятельности. Таким образом, способность к ней выступает

как один из важнейших инструментов познания человеком людей и самого

себя.

Возможность формирования предпрофессиональной рефлексии буду-

щих учителей в вузе содержат все без исключения педагогические дисципли-

ны. Уже в рамках курса «Введение в педагогическую деятельность» сту-

денты-первокурсники начинают осознавать сущность и специфику педагоги-

ческого труда, требования к профессиональным знаниям, умениям, личности

современного учителя, а также анализировать свои способности, личностные

качества и возможности в соответствии с этими требованиями. Особое вни-

мание при изучении специфики работы учителя нами уделяется формирова-

нию знаний о рефлексии, а также её роли в становлении и профессиональном

росте педагога. На занятиях студенты первого курса факультета русской фи-

лологии и журналистики заинтересованно обсуждают всевозможные точки

зрения на вопросы проблемного характера: «Чья профессия интереснее: учи-

теля или журналиста? Почему?», «Что объединяет профессию учителя и

журналиста?», «Какие способности и профессионально значимые личност-

ные качества необходимы и учителю и журналисту?».

Реализация идей плюрализма на занятиях предполагает обучение сту-

дентов умению занимать ту или иную позицию, увидеть объект не с одной

единственной точки зрения, а с разных сторон. Одним из эффективных

средств овладения умением занимать и сменять разные позиции может слу-

жить ролевая игра. Она обеспечивает знание студентом возможных позиций,

например, таких как «учитель», «ученик», «директор», «журналист», «сомне-

вающийся», «критик», «знаток», «исследующий», «смотрящий со стороны»,

а также множество других предполагаемых и возможных в её рамках «част-

ных позиций» [1].

517

В своей практике мы нередко обращаемся к игре как методу обучения

рефлексивному действию. Традицией стало использование на занятиях с

первокурсниками деловой игры «Я – студент, я – учитель, я – человек», ко-

торая предполагает выход студентов в рефлексию, обращение к своему внут-

реннему миру и своему опыту. Сначала индивидуально, а затем в группах им

нужно выявить у себя и построить рейтинг недостающих наиболее важных

качеств, без которых невозможно по-настоящему состояться в выше назван-

ных статусах. В таких условиях неизбежно возникает необходимость целена-

правленного анализа студентами разных граней своей личности с новых по-

зиций. И в результате каждый из них получает о себе совершенно новую ин-

формацию о том, какими знаниями и качествами обладает, что может, а чему

ещё предстоит научиться.

Для стимулирования рефлексивных действий студентов-

первокурсников мы используем упражнение, направленное на выяснение со-

ответствия представления о себе самого человека и представления о нём ок-

ружающих людей. Задание участникам предусматривает необходимость на-

писать на карточке десять ответов на вопросы «Кто Я», «Какой Я», а также

три лозунга своей жизни. Вместе с тем дается установка - не писать баналь-

ные ответы, а задуматься над тем, чем каждый отличается от других, чем

внутренне для себя узнаваем [3]. По окончании работы карточки сдаются

преподавателю, который зачитывает их содержание, а аудитория угадывает

автора. Практика показывает, что студенты, впервые выполняя подобного

рода работу, испытывают значительные затруднения.

Для обеспечения осмысленного освоения педагогической теории уже с

первых занятий целесообразно начинать учить студентов видеть, представ-

лять за текстом ситуацию, реальные события, действия. Этому могут служить

примеры, которыми преподаватель иллюстрирует теоретические положения

при изложении учебного материала, или примеры как результат выполнения

соответствующего задания аудиторией. В процессе такой работы формирует-

ся умение рефлексивного перехода из пространства текстов в пространство

предметно-практической деятельности, обеспечивается рефлексивное связы-

вание текста с опытом предметно-практической деятельности будущих учи-

телей [1].

В целях стимулирования рефлексивной деятельности студентов препо-

даватель должен сам систематически демонстрировать рефлексивную пози-

цию и акцентировать на этом их внимание. Для чего на занятиях целесооб-

разно:

- давать оценку собственным мыслям, эмоциям и переживаниям;

- разъяснять логику изложения тем дисциплины;

- объяснять, какие мыслительные операции используются в данный

момент педагогом и аудиторией;

- при помощи научных категорий и понятий характеризовать своё

взаимодействие со студентами;

- обращаться к аудитории за помощью в подборе более точного слова,

понятия или термина;

518

- делать везде, где это возможно, остановки деятельности для ее реф-

лексии.

Рефлексивная позиция невозможна, если у человека, а тем более у пе-

дагога отсутствуют сомнения и критическое отношение к действительности.

Одним из эффективных средств формирования подобной позиции, на наш

взгляд, является лекция с заранее запланированными ошибками. Такие лек-

ции читаются нами по курсам «Теория и методика воспитания» и «Теория

обучения и педагогические технологии», когда аудитория уже владеет неко-

торой теоретической базой. В содержание лекции закладывается определен-

ное количество ошибок содержательного или методического характера, ко-

торые фиксируются преподавателем либо на отдельном листе бумаги, либо

на слайде и в конце лекции предъявляются студентам. Ошибки должны быть

тщательно замаскированы. Задача слушателей – найти их, отметить и в конце

занятия сообщить преподавателю [2].

Важным умением, обеспечивающим возможность рефлексии, является

умение задавать вопросы. Решая задачу обучения студентов умению задавать-

ся вопросами самому себе и окружающим, считаем целесообразным:

- разъяснять им роль вопросов в познании себя, окружающего мира и ов-

ладении профессиональными знаниями;

- знакомить их с типами и классификациями вопросов;

- демонстрировать образец вопросительной деятельности;

- давать задания на формулирование разного рода целесообразных во-

просов во время аудиторных занятий;

- включать как обязательное задание на подготовку проблемных вопро-

сов к семинарам по каждой теме;

- обязать студентов при выступлении на семинаре с большим объемом

информации озадачивать аудиторию вопросом проблемного характера;

- поощрять тех, кто активно и качественно задает вопросы.

Актуализации рефлексивных способностей будущих учителей способ-

ствует просмотр и анализ видеозаписи уроков в рамках курса «Теория обуче-

ния и педагогические технологии». Выполняя задание - предложить свои

конструктивные идеи по совершенствованию просмотренного урока и обос-

новать их целесообразность, каждый студент мысленно примеряет на себя

роль и учителя и ученика и размышляет о том, как бы сам провёл урок по

этой теме, что сделал бы по-другому, почему. В результате последующего

коллективного обсуждения выдвинутых идей группа выбирает из них наибо-

лее интересные и обоснованные. Таким образом, приобретенный студентами

в процессе изучения педагогических дисциплин опыт рефлексивной деятель-

ности и соответствующие качества станут основой для самостоятельной

профессиональной рефлексии как залога успеха их учительского труда в бу-

дущем.

Литература

519

1. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой

личности // Современная дидактика: теория – практике / под ред.

И.Я.Лернера, И.К. Журавлева. – М., 1993.

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный под-

ход.- М., 1991.

3. Козлов Н.И. Формула личности.- СПб., 2000.

4. Шапарь В.П. Новейший психологический словарь.- Ростов н/Д., 2007.

О ФОРМИРОВАНИИ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ ЛИЧНОСТИ В

УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

Фахрутдинова Г.Ж.

Казанский федеральный университет, г.Казань, Россия, gdautova@mail.ru

Этнопедагогическая среда формирует личность человека - носителя

национальной культуры, но в тоже время способного усваивать традиции,

культуру, язык других наций. От того, как будет развита в детях способность

понимать человека другой культуры, национальности, как подготовлены се-

годняшние студенты педагогических вузов к формированию этой способно-

сти, зависит умение последующих поколений жить в мире и согласии, ре-

шать задачи совершенствования общества.

Формирование этнокультурных ценностей у студентов - решающий

фактор интегрирования их в традиционную и полиэтническую культуру. В

сфере вузовского образования это выражается в проявлении тенденции к его

регионализации и в усилении национального компонента реализации культу-

рологического подхода к учебно-воспитательному процессу. Эти процессы

предполагают опору на лучшие народные педагогические традиции, учет

языковой среды и образа жизни, а также органическое вхождение в полиэт-

ническую и поликультурную среду, в которой предстоит жить современной

молодежи.

Особое значение в учебно-воспитательной системе ВУЗа приобретает

задача формирования национального самосознания студентов, в процессе

решения которой и воспитывается осознанное, эмоционально-ценностное

отношение к истории и культуре народа, а сама личность становится

носителем и продолжателем этой культуры. Развитие национального

самосознания подрастающей личности следует рассматривать как

специфический и необходимый результат ее самореализации. В этом случае

процесс этнического самоопределения личности в гуманистической

парадигме носит не только адаптационный, но и зависимый от собственной

активности субъекта характер [1]. Критерии, которым должна отвечать поликультурная среда:

- отражение в учебно-воспитательном материале гуманистических

идей; характеристика уникальных самобытных черт в культурах народов

России и мира;

- раскрытие в культурах российских народов общих элементов и тра-

520

диций, позволяющих жить в мире и согласии;

- приобщение студентов к мировой культуре, раскрытие процесса гло-

бализации, взаимозависимости стран и народов в современных условиях.

В российском образовании существуют три направления, в которых

развиваются поликультурные идеи:

- изучение национальных культур, своих и чужих, с обсуждением про-

блем национального возрождения и национальной самобытности;

- организация межкультурного диалога в различных его вариантах;

- приобщение к демократическим, гуманистическим общечеловеческим

и этнокультурным ценностям в том виде, в каком они понимаются сторонни-

ками поликультурного образования [2, с. 81-83].

Все три направления развития поликультурных идей имеют одну об-

щую цель - содействовать этнокультурной социализации личности, охраняя

при этом национальную самобытность и уникальность каждой культуры, на-

ции, этноса.

Проблема этнопедагогизации образования в современном мире важна

для сохранения культурных традиций не только малочисленных народов, но

и больших этносов, каким является русский этнос. Эффективность включе-

ния этнопедагогического содержания в профессиональную подготовку сту-

дентов зависит от соответствия целей и средств, их согласованности, систе-

матичности их влияния, чёткости и последовательности требований, которые

предъявляются к будущему специалисту в области этнопедагогики. Профес-

сиональная подготовка должна органически сочетать индивидуальные, на-

циональные, общероссийские и мировые культурно-образовательные по-

требности и интересы

В этнокультурном развитии студенты, обучающиеся по национальной

системе с включением этнокультурных компонентов, отличаются от других

когнитивной сложностью этнического сознания (самосознания), адаптивно-

стью реального поведения в окружающем этнокультурном мире.

Высшие учебные заведения должны стараться прививать обучающимся

такие черты, как толерантность, такт, снисходительность, доверие,

доброжелательность, умение слушать и не осуждать других.

Во всех образовательных стандартах обозначен национально-

региональный компонент. Учет национально-регионального компонента в

обучении - это та проблема, которая в отечественной и зарубежной науке

практически не разрабатывалась, хотя основные направления исследований в

этой области отчетливо обозначены в трудах И.А. Арабова, Г.Н. Волкова,

З.Г. Нигматова, И.А. Шорова, В.К. Шаповалова и др.

В учебных планах педагогических вузов разных регионов России на-

ционально-региональный компонент предусмотрен. Безусловно, важно бу-

дущему специалисту получить знания по краеведению, этнопедагогике, эт-

нопсихологии того народа, что является титульным для этого региона, но по-

ликультурность России и мира в целом при этом упускается. Закон «Об обра-

зовании» [2] фактически опустил национальное с федерального уровня на ре-

гиональный – «по месту жительства», проигнорировав сложную неоднород-