Нагорнова А.Ю., Гурылева Л.В. (ред.) Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации

Подождите немного. Документ загружается.

531

держание (цель речи, композиция речи, формы аргументации); умение слу-

шать критически. Выявление уровня конструктивной позиции в учебной ком-

муникации («обратная связь»): анализ дискуссии (кейс). Вопросы: Что обсу-

ждалось? Насколько точно сформулирован тезис? Как удаётся добиться од-

нозначного семантического понимания понятий? Как аргументируется тезис?

Вопросы каких типов прозвучали? Что общего и различного выявлено в по-

зициях сторон? Соответствует ли сформулированная цель полученным ре-

зультатам?

2. Конструктивная позиция в социальном диалоге.

Теория: Информация текста по своему прагматическому назначению:

а) содержательно-фактуальная; б) содержательно-концептуальная; в) содер-

жательно-подтекстовая (Гальперин И.Р.). Денотативное, коннотативное зна-

чения слов. Концепты как выражение картины мира. Текст и подтекст. Виды

диалога в СМИ: социальный диалог как конструктивный поиск решения в

ходе полемики, сопоставления подходов и аргументов, отстаивание своей

точки зрения; монологический диалог и диалогический монолог в СМИ; вы-

явление частной позиции журналиста через анализ освещения общих интере-

сов [4, с. 76].

Знания: варианты языкового кода; приёмы создания экспрессем; приё-

мы речевой тактики в СМИ в выражении авторской позиции; средства рече-

вой выразительности в СМИ (дубитация, объективизация, коммуникация,

аппликация и др.). Выявление уровня конструктивной позиции в учебной

коммуникации («обратная связь»): анализ текста на предмет выявления ав-

торской позиции в материалах печатных СМИ.

3. Конструктивная позиция в деловом общении.

Теория: Межличностная коммуникация (Панфилова А.П.). Характери-

стика малой группы. Этапы жизнедеятельности группы: а) ориентировка в

задаче; б) эмоциональный ответ на требования задачи; в) открытый обмен

релевантными интерпретациями; г) принятие решений [5]. Виды диалогов: а)

бесконфликтный диалог (передача информации); б) диалог в режиме слабого

конфликта: конструктивное решение проблемы при наличии различных под-

ходов к ней; выработка взаимоприемлемого согласия по проблеме. Позиция в

конфликте: соперничество; сотрудничество; компромисс; избегание; приспо-

собление. Принцип кооперации как готовность партнёров к сотрудничеству

(Г.Грайс). Принцип вежливости (Д.Лич). Психологические принципы обще-

ния: принцип равной безопасности; принцип децентрической направленно-

сти; принцип адекватности. Формы делового общения.

Знания: виды регламентированного общения; цели, формы делового

общения. Модели речевых действий: а) предположение; б) утверждение; в)

убеждение; г) опровержение; д) обоснование/ аргументация; оценка; е) вы-

вод. Причины коммуникативных неудач.

Умения: соблюдение норм литературного языка, этических и коммуни-

кационных норм; соблюдение функционально-стилевой дифференциации

языка; соблюдение правил использования устной и письменной речи; знание

риторических правил общения; общекультурная составляющая (богатство

532

словарного запаса, умение мыслить). Выявление уровня конструктивной по-

зиции в учебной коммуникации («обратная связь»): деловая игра «Собеседо-

вание при приёме на работу».

Подведём итоги. Актуализация ценностного опыта в учебной комму-

никации способствует изложению собственной позиции учащегося и её дос-

таточной аргументации; формирует умения пользоваться языковыми и рито-

рическими средствами в соответствии с коммуникативным замыслом, нор-

мами общения и этическими принципами речи.

Литература

1. Библер В. С. На гранях логики культуры. Книга избранных очерков /

В.С.Библер. - М., 1997.

2. Живов В.М. Язык и революция. Размышления над старой книгой А.М. Се-

лищева / В.М.Живов // Отечественные записки. – 2005 - № 2(23).- С.26.

3. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетент-

ность человека /И.А.Зимняя // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 4 мая.

http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm

4. Прохоров Е.П. Режим диалога для демократической журналистики откры-

того общества / Е.П.Прохоров. - М.: Инфра-М, 2002.

5. Творогова Н.Д. Общение: диагностика и управление / Н.Д.Творогова. - М.:

Смысл, 2002.

6. Щерба Л.В. Безграмотность и её причины / Л.В.Щерба// Вопросы педаго-

гики. - 1927. - Вып. II. - С. 87.

ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ СТУДЕНТАМИ-ПСИХОЛОГАМИ

ДИСЦИПЛИНЫ «МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ»

Бурсакова И.Г.

Новосибирский государственный технический университет, г.Новосибирск,

Россия, vers07@ngs.ru

Современное образовательное пространство качественно отличается от

образовательного пространства ХХ века. Если передача общественно исто-

рического опыта была обычно предметом рассмотрения соответствующих

образовательных структур, то сегодня в динамично изменяющемся мире ка-

ждый человек чувствует себя ответственным за собственное развитие в тече-

ние всей жизни и развитие будущих поколений.

Содержание профессионального образования сегодня определяется

компетенциями, которыми выпускник должен овладеть и четким осознанием

необходимости изучения той или иной дисциплины, как основы для проек-

тирования, организации и осуществления собственной профессиональной

деятельности. Проектирование обучения системой образования начинается

не с того, что специалист должен знать, а с психологического анализа дея-

тельности будущего специалиста.

533

Приобретение знаний означает выполнение с их помощью какой-либо

работы. Чтение и запоминание учебников приводит к запоминанию, но не

усвоению содержания. В прошлом остался подход, провозглашающий систе-

му знаний и их усвоение, современная цель обучения освоение способа дей-

ствий, знать значит выполнять определенную деятельность, связанную с

этими знаниями. Знания не цель, а средство обучения.

Система образования ХХ1 века пришла к заключению, что учащийся

не объект воздействия, воспитания, а субъект учения, учебной деятельности.

«Индивидуальность учащегося есть главная ценность, реальная основа, жи-

вая сила психического развития, его источник и причина». Итак, учащийся

это реальная движущая сила развития образования, а не объект воздействия с

его стороны. В традиционной парадигме учащемуся отводилась роль объек-

та, позиция ведомого закреплялась за ним на протяжении всего обучения.

Ведущими формами учебных взаимодействий выступали – подражание, ими-

тация, следование образцам, что неизбежно приводило к конфликтности, аг-

рессивности, отчужденности между педагогом и обучаемым.

Процесс обучения сегодня это совокупность двух взаимосвязанных

между собой, но самостоятельных деятельностей – деятельности обучающего

и деятельности обучаемого.

Многообразие взаимодействий позволяет сохранить высокий уровень

активности учеников и осваивать различные позиции и роли личности в

системе учебных межличностных взаимодействий. Если следовать за

авторами деятельностного подхода, то обучение это не передача знаний, их

нельзя не давать, не брать, знаниям можно научиться только в процессе их

использования в учебной деятельности.

Социальный заказ системе образования – подготовка специалистов,

владеющих современными методами извлечения, обработки и систематиза-

ции знаний, в том числе в учебном процессе. В системе среднего, высшего

образования наряду с мнением, что человек учится для совершенствования,

развития, овладения самыми современными знаниями становится все более

актуальной идея, что человек учится для того, чтобы научиться, что-нибудь

делать. Задача образовательных структур сформировать умение действовать,

а знания при этом выступают средством обучения действиям, деятельности.

Психика человека связана с его деятельностью и деятельностью же обуслов-

лена.

Содержание обучения составляют заданная система действий и те зна-

ния, которые обеспечивают освоение этой деятельности. Организация про-

цесса обучения проходит под лозунгом «как делать?», появляются понятия,

предметные объекты, которые затем вступают в различные отношения между

собой и преобразовываются, создавая предметные знания, последние обраба-

тываются, обучаемый оперирует ими, формируя умения, осваивая способ

деятельности. Усвоенное знание это не то, которое запомнилось, а преврати-

лось в умственное действие, в умение практически действовать, умение ре-

шать задачи. Ведущим познавательным процессом в обучении становится не

память, а мышление.

534

Преподаватель проектирует, организует и управляет учебной деятель-

ностью. В основе организации смыслового пространства – учебно-

воспитательной ситуации лежит интеллектуальное взаимодействие учителя и

ученика, ученика и других учеников. Совместная интеллектуальная деятель-

ность это уникальная ситуация, в ходе которой проявляется интеллект и

креативность человека при решении конкретной познавательной задачи в

коммуникативной социальной ситуации, обусловленной коллективными

межличностными отношениями и личностными особенностями участников.

Главным условием осуществления деятельности человека является усвоение

им опыта общественно-исторической практики, который воплощен в предме-

тах материальной и духовной культуры и способах выполнения действий с

ними. Передача опыта осуществляется через специально организуемые виды

деятельности – обучение и воспитание. Выделяют три наиболее общие фор-

мы оперирования опытом, его приобретение, применение и преобразование.

Эти способы обращения с опытом можно выделить в любом конкретном ви-

де деятельности. Способность к приобретению знаний называется обучаемо-

стью, способность к применению опыта – интеллектом, способность к преоб-

разованию опыта – креативностью

В основе методики преподавания любой дисциплины лежат единые

требования проектирование, организация и осуществление учебно-

воспитательного процесса, который предполагает наличие учебной ситуации

как единицы учебно-воспитательного процесса. Студенты – психологи на

старших курсах при изучении методики преподавания психологии находятся

в качественно иной ситуации, чем студенты других специальностей при изу-

чении методики преподавания дисциплин.

Студенты психологи в предшествующих курсах овладели знаниями из

области общей психологии, возрастной психологии, социальной психологии,

психологии труда, клинической психологии, психофизиологии и другими

дисциплинами. На базе сформированного понятийного аппарата, в предше-

ствующих курсах, а также ориентируясь в психологических принципах, ле-

жащих в основе усвоения знаний студенты психологи при изучении моделей

обучения, выходят в высшую форму оперирования опытом, его применение и

преобразование. Студенты психологи в отличие от студентов других специ-

альностей, которым предстоит сориентироваться в категориальном аппарате

педагогики, освоить принципы усвоения знаний содержательно подготовле-

ны для конструктивно-проектировочной деятельности преподавателя. Сту-

денты психологи в процессе профессионального становления находятся в оп-

тимальных условиях для самовоспитания, саморазвития личности. Обучае-

мые не пассивно принимают предлагаемые преподавателем ценности, цели и

средства их достижения, а цели и задачи разрабатываются и принимаются

совместно преподавателем и студентами. Процесс их достижения организу-

ется как совместная деятельность.

535

РАЗВИТИЕ АБНОТИВНОСТИ ПЕДАГОГОВ

В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Губина М.В.

МОУ для детей, нуждающихся в психолого-педагогической помощи Центр

психолого-медико-социального сопровождения «Росток», г.Ульяновск, Рос-

сия, krotkovo@rambler.ru

В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» по

словам Дмитрия Медведева, программа развития российской школы должна

включать в себя пять основных направлений, одним из которых является под-

держка талантливых детей, а также их сопровождение в течение всего периода

становления личности. Реализация творческой, развивающей направленности

образования по данному направлению предъявляет высокие требования к

профессионализму педагога. Новые требования к педагогическим кадрам,

прежде всего, акцентируют внимание на готовности современного учителя,

во-первых, профессионально определиться в межпарадигмальном пространст-

ве педагогической реальности по отношению к гуманистическим ценностям,

и, во-вторых, осуществлять педагогическую деятельность в рамках гумани-

тарной парадигмы. При этом многие авторы (С.Г. Вершиловский, Э.Н. Гусин-

ский, Ю.Н. Турчанинова) справедливо констатируют наличие кризиса профес-

сиональной компетентности, который испытывают многие учителя, уже рабо-

тающие в школе, но не обладающие достаточно развитыми профессионально

значимыми личностными качествами, обеспечивающими гуманизацию педа-

гогической деятельности [8]. Сейчас стало очевидным, что люди творческие,

активные, неординарно мыслящие, способные к нестандартному решению

традиционных проблем и поиску новых перспективных задач, составляют ос-

новной стратегический ресурс общества, от реализации которого зависят дос-

тижения в науке и конкурентоспособность отечественной экономики [4].

Реализация творческой, развивающей направленности образования по

данному направлению предъявляет высокие требования к профессионализму

педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные

задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической

деятельности, нести ответственность за её результаты.

Вряд ли учитель задумывается о глубине процессов, происходящих в

его педагогической деятельности, но результативность видна по внешним

проявлениям, которыми являются показатели эмоционального благополучия

и в целом психологического здоровья одарённых учащихся. Это дети, кото-

рые нуждаются в особом подходе, что, в свою очередь, предъявляет к про-

фессионально-личностным качествам педагогов повышенные требования.

Комплексная способность преподавателя к адекватному восприятию,

осмыслению и пониманию креативного обучаемого, способность заметить

одаренного обучаемого и оказать ему необходимую психолого-

педагогическую поддержку называется абнотивностью и является очень

важным качеством, обеспечивающим продуктивность деятельности [7].

536

В структуре абнотивности были выделены следующие компоненты:

рефлексивность, эмпатия, социальный интеллект, актуальная креативность и

мотивационно-когнитивный компонент. Педагог с высоким уровнем рефлек-

сивности точно анализирует как свою деятельность, так и ответное поведе-

ние. Эмпатия - это умение поставить себя на место другого человека и спо-

собность к эмоциональной отзывчивости на переживания других людей, как

если бы они были нашими собственными. Социальный интеллект - интел-

лектуальная интегральная способность, определяющая успешность общения

и социальной адаптации. Социальный интеллект определяет и регулирует по-

знавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (че-

ловека как партнера по общению, группы людей). Креативность - гибкость

мышления, оригинальность помогает адекватно воспринять творчески-

одаренного ребёнка, найти к нему особый подход и поддержать развитие это-

го потенциала. Мотивационно-когнитивный компонент включает в себя

знание особенностей одаренных детей, желание чувствовать их потребности

и интересы, готовность к приобретению психолого-педагогических знаний

для работы с одаренными детьми, стремление к гибкости в поведении, твор-

ческая активность [6].

Подготовка педагогов для работы с одаренными детьми - ее стратегия,

содержание, формы и методы - должна обеспечивать становление и развитие

как базового, так и специфического компонентов их профессиональной ква-

лификации. Когда речь идёт о подготовке учителя к работе с одарёнными

детьми, выделяются две фазы. Первая из них охватывает всех учителей и со-

стоит из: получения общих сведений об одарённости, её видах, особенностях

развития; одарённых детей и специфики работы с ними; обучения первичной

идентификации одарённых; практикума для учителей.

Вторая фаза предназначается непосредственно для подготовки учителей

для работы с одарёнными детьми.

Раскрытие творческой природы учащихся является одной из проблем

работы с одарёнными детьми. При этом могут использоваться: различные об-

разовательные технологии, отличающиеся по функции и по содержанию; раз-

личные способности учащихся; различные сферы личности и сознания учаще-

гося (мотивационная, эмоциональная, интеллектуальная и т.д.); разные педа-

гогические и психологические методы развития (насыщение учебного процес-

са, создание напряжённой образовательной среды, формирование способности

быть субъектом учебной деятельности, психологический тренинг).

Сегодня все больше говорится о необходимости практико-

ориентированного подхода к психологической подготовке педагога, опоре в

отборе содержания и его передаче на проблемное поле профессиональных

задач педагога, ориентации на формирование профессиональной компетент-

ности через единство ее когнитивной, операциональной и личностной со-

ставляющих, подготовке к решению профессиональных педагогических за-

дач средствами психологических знаний и умений. Все это свидетельствует

об усилении практической составляющей в профессиональной социализации

педагогов.

537

Одной из форм работы, направленной на развитие профессионально-

значимых качеств педагогов мы рассматриваем семинар-практикум по теме

«Развитие абнотивности как интегративного критерия готовности педа-

гога к работе с одарёнными детьми».

Программа семинара. Главная цель семинара-практикума заключает-

ся в развитии абнотивности у педагогов как интегративного критерия готов-

ности к работе с одарёнными детьми.

Тема 1. Абнотивность, как интегративный критерий продуктивно-

сти педагога в работе с одарёнными детьми (3 часа).

Понятие абнотивность, структура абнотивности, в которой выделены

следующие компоненты: рефлексивность, эмпатия, социальный интеллект,

актуальная креативность и мотивационно-когнитивный компонент. Уровни

продуктивности педагогической деятельности.

Диагностический практикум: О. Н. Ракитская, Е. М. Григорьева,

А. А. Зверева методика «Диагностика абнотивности педагога».

Вопросы для обсуждения (круглый стол):

Какие качества личности помогают в работе с одарёнными детьми?

Какие качества личности мешают в работе с одарёнными детьми?

Что подразумевается под продуктивностью педагогической деятельно-

сти?

В работе педагога, что влияет на повышение уровня продуктивности в

работе с одарёнными детьми?

Тема 2. Рефлексивность и самопознание в структуре личности (3

часа).

Педагогическая рефлексия и её виды. Экспериментальные исследова-

ния позволили выявить три основных вида педагогической рефлексии: соци-

ально-перцептивную, коммуникативную и личностную.

Диагностический практикум: А. В. Карпов. Диагностика рефлексив-

ности. Тренинг для педагогов «Я» глазами «других». Цель: актуализация

способности к самоанализу.

Тема 3. Эмпатия, как индивидуально-психологическая

характеристика личности педагога (3 часа).

Эмпатия – эмоциональный отклик человека на переживания других

людей, проявляющийся как в сопереживании, так и в сочувствии [7]. Диагно-

стический практикум: И.М. Юсупов. Диагностика Уровня поликоммуника-

тивной эмпатии. Тренинг для педагогов «Пойми меня». Цель: развитие эмпа-

тии, умений почувствовать себя на месте другого человека.

Тема 4. Педагог, как креативная и творческая личность (3часа).

Креативность - это способность творить, создавать, привносить что-то

новое в этот мир. Диагностический практикум: Краткий вариант теста

Торренса «Диагностика невербальной креативности», тест вербальной креа-

тивности Медника. Тренинг для педагогов «Песчинка, или камень». Цель:

развитие креативности, способности к отвлечённости в восприятии себя.

Тема 5. Профессионально-личностная квалификация педагогов в

работе с одаренными детьми (2 часа).

538

Основные компоненты профессиональной квалификации педагога. Ба-

зовый компонент профессиональной квалификации педагогов для работы с

одаренными детьми составляют: общая профессиональная педагогическая

подготовка - предметные, психолого-педагогические и методические знания,

умения и навыки; основные профессионально значимые личностные качества

педагога.

Специфический компонент профессиональной квалификации педаго-

гов для работы с одаренными детьми образуют: психолого-педагогические

знания, умения и навыки, являющиеся результатом активного усвоения пси-

хологии и педагогики одаренности (знания об одаренности, ее видах, пси-

хологических основах, критериях и принципах выявления; знания о психоло-

гических особенностях одаренных детей, их возрастном и индивидуальном

развитии; профессионально-личностная позиция педагогов, позволяющая:

успешно активизировать и развивать детскую одаренность; предоставлять

учащимся свободу учиться; профессионально значимые личностные качества

педагогов: высокий уровень абнотивности.

Особенности организации обучения одарённых детей и подростков.

Образование как система формирования одарённой личности. Основные тен-

денции образования одарённых детей: абнотивность как качество педагога,

значимое для работы с одарёнными учащимися разного возраста. Личностно

– деятельностный подход как основа организации образовательного процес-

са.

Как в настоящем, так и в прошлых столетиях творческая активность

человека несёт в себе не просто его личностное развитие, но и прогресс,

создаёт культуру всего человечества в целом.

Рассматривая проблему психолого-педагогического сопровождения

одарённых учащихся, мы поставили на первое место абнотивность, как инте-

гративный критерий готовности педагога в работе с одарёнными детьми и

рассмотрели составляющие характеристики профессионально- личностных

качеств учителя: рефлексивность, эмпатия, социальный интеллект, актуаль-

ная креативность и мотивационно-когнитивный компонент.

При проведении психолого-педагогического мониторинга эффективно-

сти сопровождения одаренных детей в образовательном учреждении необхо-

димо учитывать следующие составляющие: комплексный подход к процессу

организации сопровождения одаренного ребенка с привлечением всех участ-

ников образовательного процесса; обязательный учет зоны ближайшего раз-

вития при разработке индивидуальной программы сопровождения ребенка;

комплексность оценивания всех сторон поведения и деятельности ребенка;

разнообразное включение ребенка в специально-организованные сферы дея-

тельности, которые соответствуют его интересам и склонностям; тщательная

экспертиза продуктов деятельности детей (участие в олимпиадах, конкурсах,

школьных конференциях, спортивных соревнованиях, фестивалях, смотрах и

т.д.).

Соответственно все вышеназванные составляющие психолого-

педагогической компетентности педагога и эффективности организации пси-

539

холого-педагогического мониторинга в образовательном учреждении позво-

ляют сделать вывод, что для сопровождения одаренного ребенка требуется

«одаренный» педагог.

Литература

1. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей [Текст]: учебное

пособие для учителей / Д.Б. Богоявленская. - М.: 2002. - 416 с.

2. Дубровина, И.В. Рабочая книга школьного психолога [Текст]: учеб. посо-

бие / И.В. Дубровина, Е.М. Акимова, М.К. Борисова и др.; Под ред. И.В.

Дубровиной.- М.: Просвещение, 1991.-303 с.: ил.- (Психол. Наука-школе).

3. Карпова, А.В. Субъект и объект практического мышления [Текст]: Коллек-

тивная монография / А.В. Карпова, Ю.К. Корнилова. - Ярославль: Ремдер,:

2004. - 320 с.

4. Кашапов, М.М. Психология профессионального педагогического мышле-

ния [Текст]: Учеб. пособие / М.М. Кашапов. – М.: Изд-во «Институт психо-

логии РАН», 2003. – 398 с.

5. Кашапов, М. М. Психология педагогического мышления [Текст]: Моно-

графия/ М.М. Кашапов. - С.: - Пб.: Алетейя, 2000. - 463 с.

6. Кашапов М. М. Психология профессионального педагогического мышле-

ния (методология, теория, практика) // Психология профессионального педа-

гогического мышления / Под ред. М. М. Кашапова. М.: Изд-во «Институт

Психологии РАН», 2003. 143с.

7. Кинякина, О.Н. Мозг на 100%. Интеллект. Память. Креатив. Интуиция

[Текст]: Интенсив-тренинг по развитию суперспособностей / О.Н. Кинякина,

Т. Захарова, П.Лем и др.- М.: Эксмо, 2008. - 848с.

8. Лукьянова М.И. Готовность учителя к реализации личностно ориентиро-

ванного подхода в педагогической деятельности концепция формирования в

условиях профессиональной среды [Текст]: Монография/М.И. Лукьянова. –

Ульяновск: УИПКПРО.2004.- 440с.

ТЕХНОЛОГИИ ВИРТУАЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ В

УСЛОВИЯХ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ЭКОНОМИКИ

Ерохин С.В.

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, г.Москва,

Россия, serohin@ru.ru

Стратегическая задача построения в Российской Федерации экономики

знаний не может быть решена без внедрения инновационных технологий в

образовательный процесс. Не случайно в Послании Президента Российской

Федерации Федеральному Собранию 2006 года подчеркивалось, что необхо-

димо поддерживать высшие учебные заведения, которые реализуют иннова-

ционные программы, в том числе предполагающие использование новейших

отечественных и зарубежных образцов оборудования, так как только в этом

540

случае может быть обеспечено качество образования, полностью соответст-

вующее современным требованиям.

Высокий уровень этих требований во многом обусловлен неуклонным

повышением значимости в рамках информационного общества принципов

необходимого разнообразия, максимума информации и информационного

ускорения, определяющих необходимость использования в современном об-

разовательном процессе технологий, позволяющих обеспечить не только вы-

сокую скорость передачи информации обучаемым, но и увеличить объем

приобретаемых ими в процессе обучения знаний.

Эффективно решить обе указанные задачи позволяют интенсивно раз-

вивающиеся в настоящее время технологии виртуальной реальности (Virtual

Reality – VR), а также технологии, «работающие» на границе реальной и вир-

туальной реальностей – в области «смешанной реальности» (Mixed Reality –

MR) – так называемые технологии «расширенной реальности» (Augmented

Reality – AR) и «расширенной виртуальности» (Augmented Virtuality – AV).

Необходимо отметить, что трактовка термина «виртуальная реаль-

ность» не является общепринятой, но обычно его используют для обозначе-

ния трехмерных компьютерных моделей реальности. В современной литера-

туре часто также можно встретить использование термина «виртуальная ре-

альность» в отношении некоторого электронного виртуального пространства

компьютерных сетей (в первую очередь, сети Интернет), в пределы которого,

соответствующим образом трансформируясь, перемещаются основные виды

социально-экономической деятельности, в том числе процессы обучения в

форме дистанционного (дистантного) образования.

Многие исследователи подчеркивают, что виртуальные реальности

нельзя сводить к их частному случаю – компьютерным виртуальным реаль-

ностям, как минимум потому, что это приводит к оппозиции реальности и

виртуальности. Мы полностью разделяем это мнение, тем не менее, для це-

лей изучения эффективности и перспектив использования технологий вирту-

альной реальности в образовании мы также считаем целесообразным исполь-

зовать термин «виртуальная реальность» преимущественно в значении «ком-

пьютерная виртуальная реальность», то есть для обозначения созданной с

помощью компьютерных технологий среды, в которую пользователь может

погружаться и с которой может взаимодействовать в режиме реального вре-

мени. Соответственно, под технологиями виртуальной реальности мы пони-

маем весь комплекс программно-аппаратных средств, позволяющих осуще-

ствить компьютерную имитацию таких сред.

Использование технологий виртуальной реальности в образовательном

процессе обеспечивает возможность:

- задействовать одновременно весь спектр рецепторных систем челове-

ка в процессе обучения (то есть осуществлять согласованный процесс пере-

дачи информации сразу по нескольким каналам), а также согласованно ис-

пользовать вербальный канал;