Белопольская Н.Л. Детская патопсихология. Хрестоматия

Подождите немного. Документ загружается.

хических функций.

результате

эти

дети получают неполные,

порой искаженные представления

об

окружающем,

их

опыт

крайне беден. Известно,

что при

умственном недоразвитии

оказывается дефектной

уже

первая ступень познания

—

воспри-

ятие.

Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за сни-

жения

у них

слуха, зрения, недоразвития речи,

но и в тех

слу-

чаях,

когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей

отличается рядом особенностей,

на это

указывают исследования

психологов

(К. А.

Вересотская,

В. Г.

Петрова,

Ж. И.

Шиф). Глав-

ным

недостатком является нарушение

обобщенности

восприя-

тия, отмечается

его

замедленный темп

по

сравнению

нор-

мальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно

больше

времени, чтобы воспринять предлагаемый

им

материал

(картину, текст

и т.

п.). Замедленность восприятия усугубляет-

ся еще и

тем,

что

из-за умственного недоразвития

они с

трудом

выделяют главное,

не

понимают внутренние связи между час-

тями, персонажами

и пр.

Поэтому восприятие

их

отличается

меньшей

дифференцированностью.

Эти

особенности

при

обу-

чении проявляются

замедленном темпе узнавания,

также

том,

что

учащиеся часто путают графически сходные буквы,

цифры, предметы, сходные

по

звучанию звуки, слова

и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно

от-

сталые выхватывают отдельные

части

обозреваемом объек-

те, в

прослушанном тексте,

не

видя

и не

слыша иногда важный

для

общего понимания материал. Кроме того, характерным

является нарушение избирательности восприятия.

Все

отмеченные недостатки

восприятия

протекают

на фо-

не

недостаточной активности этого процесса,

результате чего

снижается возможность дальнейшего понимания материала.

Их

восприятием необходимо руководить. Так,

при

предъявле-

нии

детям картины

изображением нелепых ситуаций (неле-

пость

изображенного

им

понятна)

не

отмечается выраженных

эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблю-

даются

детей

нормальным интеллектом.

Это

объясняется

не

только различиями

их

эмоциональных

реакций,

но и

пас-

сивностью

процесса восприятия.

Они не

умеют вглядываться,

не

умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну

нелепость,

они не

переходят

поискам остальных,

им

требу-

ется постоянное побуждение.

учебной деятельности

это

при-

водит

тому,

что

дети

без

стимулирующих вопросов

педагога

не

могут выполнить доступное

их

пониманию задание.

Умственная

отсталость

Для

умственно отсталых характерны трудности восприятия

пространства

времени,

что

мешает

им

ориентироваться

окру-

жающем. Часто даже

8-9-летнем

возрасте

эти

дети

не

разли-

чают

правую

левую сторону,

не

могут найти

помещении

школы

свой класс, столовую, туалет

и т. п. Они

ошибаются

при

определении

времени

на

часах, дней недели, времен года

и т. п.

Значительно

позже своих сверстников

нормальным интеллек-

том

умственно отсталые начинают

различать

цвета.

Особую

трудность

представляет

для

них

различение оттенков

цвета.

Так,

по

данным

Ж. И.

Шиф,

в 14%

случаев

образцу темно-синего

цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект

темно-зеленого

цвета

наоборот.

учащихся общеобразователь-

ной

школы

это не

наблюдалось.

Восприятие

неразрывно связано

мышлением.

Если ученик

воспринял

только внешние стороны учебного материала,

не

уло-

вил

главное, внутренние зависимости,

то

понимание, усвоение

выполнение задания будет затруднено. Мышление является

главньшинструментом

познания.

Оно

протекает

форме

таких

операций,

как

анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрак-

ция, конкретизация.

Как

показывают исследования

(В. Г.

Пет-

рова,

В. И.

Пинский,

И. М.

Соловьев,

Н. М.

Стадненко,

Ж. И. Шиф и

др.),

все эти

операции

умственно отсталых

не-

достаточно

сформированы

имеют своеобразные

черты.

Так, анализ предметов

они

проводят бессистемно, пропус-

кают

ряд

важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные

части.

результате

такого анализа

они

затрудняются опреде-

лить связи между частями предмета. Устанавливают обычно

лишь такие зрительные свойства объектов,

как

величину,

цвет.

При

анализе предметов выделяют общие свойства предметов,

не их

индивидуальные признаки. Из-за несовершенства ана-

лиза

затруднен синтез предметов.

Выделяя

предметах отдель-

ные

их

части,

они не

устанавливают

связи между ними,

поэто-

му

затрудняются составить представление

предмете

целом.

ярко

проявляются специфические черты мышления

умст-

венно

отсталых

операции

сравнения,

ходе

которого

прихо-

дится проводить сопоставительный

анализ

синтез.

Не

умея

выделить

главное

предметах

явлениях,

они

проводят

срав-

нение

по

несущественным

признакам,

часто

по

несоотно-

симым.

Затрудняются

устанавливать

различия

сходных

™T

Щеб

отл

™Щихся.

Особенно

сложно

для

них

установление

сходства.

Так,

сравнивая

ручку

карандаш,

они

Отграничение

от

сходных состояний

отмечают:

«Похожи

тем,

что

длинные,

а еще у них

кожа

оди-

наковая».

Отличительной чертой мышления умственно

отсталых

яв-

ляется некритичность, невозможность самостоятельно оценить

свою

работу.

Они

часто

не

замечают своих ошибок.

Это

особен-

но

ярко проявляется

психически больных

детей,

детей

с по-

ражением лобных отделов головного мозга

и у

имбецилов.

Они,

как

правило,

не

понимают своих неудач

довольны собой, сво-

ей

работой.

Для

всех умственно отсталых детей

характерны

сниженная активность мыслительных процессов

слабая

ре-

гулирующая

роль мышления. Умственно отсталые обычно

на-

чинают выполнять работу,

не

дослушав инструкции,

не

поняв

цели задания,

без

внутреннего плана действия,

при

слабом

са-

моконтроле.

Особенности

восприятия

осмысливания детьми учебного

материала

неразрывно

связаны

особенностями

их

памяти.

Ос-

новные

процессы памяти

—

запоминание,

сохранение

воспро-

изведение

— у

умственно отсталых имеют специфические осо-

бенности,

так как

формируются

условиях аномального

развития.

Они

лучше запоминают внешние, иногда случайные

зрительно

воспринимаемые

признаки. Труднее

ими

осознают-

ся

запоминаются внутренние логические связи.

умственно

отсталых позже,

чем у их

нормальных сверстников, формиру-

ется произвольное запоминание,

при

этом преимущество пред-

намеренного

запоминания

умственно

отсталых

выражено

не

так

ярко,

как у

школьников

нормальным

интеллектом.

Как

отмечают

Л. В.

Занкови

В. Г.

Петрова, слабость

памяти

ум-

ственно

отсталых

проявляется

трудностях

не

столько получе-

ния и

сохранения информации, сколько

ее

воспроизведения,

и в

этом

их

главное отличие

от

детей

нормальным интел-

лектом. Воспроизведение

—

процесс очень

сложный,

требую-

щий

большой волевой активности

целенаправленности. Из-за

непонимания

логики событий воспроизведение умственно отста-

лых

носит бессистемный характер. Незрелость восприятия,

не-

умение пользоваться приемами запоминания

припоминания

приводит

умственно отсталых

ошибкам

при

воспроизведении.

Наибольшие

трудности вызывает воспроизведение словесного

материала. Опосредствованная смысловая память

умственно

отсталых слабо

развита.

Необходимо

указать

и на

такую особенность

памяти,

как

эпизодическая

забывчивость.

Она

связана

переутомлением

нервной

системы из-за общей

ее

слабости.

умственно отста-

лых

чаще,

чем

у их

нормальных

сверстников,

наступает

состо-

яние

охранительного торможения.

детей

умственной отсталостью отмечаются

труднос-

ти

воспроизведении образов восприятия

—

представлений.

Недифференцированность,

фрагментарность, уподобление

об-

разов

иные нарушения представлений отрицательно влия-

ют

на

развитие познавательной деятельности умственно

от-

сталых.

Для

того чтобы обучение детей протекало успешней

и но-

сило

творческий

характер,

необходимо

достаточно

развитое

воображение.

умственно отсталых

оно

отличается

фрагмен-

тарностью,

неточностью

схематичностью.

Так как их

жиз-

ненный

опыт беден,

мыслительные операции

несовершенны,

формирование

воображения идет

на

неблагоприятной основе.

Наряду

указанными особенностями

психических

процес-

сов

умственно

отсталых отмечаются недостатки

развитии

речевой деятельности, физиологической основой

которой

яв-

ляется нарушение взаимодействия между первой

второй сиг-

нальными системами,

По

данным специалистов

(М. Ф.

Гнездилов,

В. Г.

Петрова

др.),

умственно отсталых страдают

все

стороны

речи:

фоне-

тическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются труднос-

ти

звуко-буквенного анализа

синтеза, восприятия

пони-

мания

речи.

результате

наблюдаются

различные

виды

расстройства

письма, трудности овладения техникой чтения,

снижена потребность

речевом общении.

умственно отсталых детей более,

чем у их

нормальных

сверстников,

выражены недостатки

внимания:

малая

устой-

чивость,

трудности

распределения

внимания,

замедленная

пе-

реключаемость.

При

олигофрении сильно

страдает

непроиз-

вольное внимание, однако

преимущественно

недоразвита

именно

его

произвольная

сторона

(И. Л.

Баскакова).

Это

свя-

™7

еМ

ЧТ

умственно

отсталые

дети

при

возникновении

вэтом

еИ

Не

пытаются

их

преодолевать.

Ойи,

как

правило,

посил,Т

ае

СаЮТ

Раб

Ту<

ДНако

если

абота

интересна

посильна,

она

поддерживает

внимание детей,

не

требуя

от них

яГя?ГиГ

ЯЖ№

смена

обЛ^

ЧТ

процессе

обучения отмечается

частая

нГкаком

Гп

™

аНИЯ)

невозможность

сосредоточиться

на

каком-то

одном

объекте

или

одном виде

деятельности.

Отграничение

от

сходных состояний

"Умственная

отсталость проявляется

не

только

несформи-

рованности

познавательной деятельности,

но и в

нарушении

эмоционально-волевой

сферы, которая имеет

ряд

особенностей.

Отмечается недоразвитие эмоций,

нет

оттенков переживаний.

Характерной чертой является неустойчивость эмоций.

Состо-

яние радости

без

особых причин сменяется печалью, смех

—

слезами

и т. п.

Переживания

их

неглубокие, поверхностные.

некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции

не

адекватны источнику. Имеют место случаи

то

повышенной

эмоциональной возбудимости,

то

выраженного эмоционально-

го

спада (патологические эмоциональные состояния

—

эйфо-

рия, дисфория,

апатия).

Необходимо

учитывать

состояние волевой сферы умствен-

но

отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений,

большая внушаемость

—

отличительные качества

их

волевых

процессов.

Как

отмечают исследователи, умственно отсталые

дети предпочитают

работе легкий путь,

не

требующий воле-

вых

усилий. Именно поэтому

в их

деятельности часто наблюда-

емы

подражание

импульсивные

поступки.

Из-за непосильнос-

ти

предъявляемых требований

некоторых детей развивается

негативизм, упрямство.

Все эти

особенности психических процессов умственно

отсталых учащихся влияют

на

характер протекания

их

деятель-

ности.

Психология деятельности глубоко изучена дефектолога-

ми

Г. М.

Дульневым,

Б. И.

Пинским

и др.

Отмечая

несформиро-

ванность

навыков учебной деятельности, следует прежде всего

отметить недоразвитие целенаправленности деятельности,

так-

же

трудности самостоятельного планирования собственной дея-

тельности. Умственно отсталые приступают

работе

без

необхо-

димой

предшествующей ориентировки

ней,

не

руководствуются

конечной

целью.

результате

ходе работы

они

часто уходят

от

правильно начатого выполнения действия, соскальзывают

на

действия, производимые ранее, причем переносят

их в

неиз-

менном

виде,

не

учитывая того,

что

имеют

дело

иным заданием.

Этот

уход

от

поставленной цели наблюдается

при

возникновении

трудностей,

также

случаях, когда ведущими являются бли-

жайшие мотивы деятельности

(«лишь

бы

сделать»).

Умственно

отсталые

не

соотносят

получаемые результаты

задачей, которая

была перед ними поставлена,

потому

не

могут правильно оце-

нить

ее

решение. Некритичность

своей работе

также

является

особенностью

деятельности этих детей.

Умственная

отсталость

Таковы наиболее

характерные

особенности протекания

по-

знавательных

эмоционально-волевых процессов умственно

отсталых.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие

психических процессов являются

причиной

ряда специфичес-

ких

особенностей личности умственно отсталых. Психологи

(А. Д.

Виноградова,

Н. Л.

Коломенский,

Ж. И.

Намазбаева

др.)указывают,

что,

отличие

от

сверстников

нормальным

интеллектом,

умственно отсталых характеризует ограничен-

ность

представлений

об

окружающем мире, примитивность

ин-

тересов,

потребностей

мотивов.

Снижена активность всей дея-

тельности.

Эти

черты личности затрудняют формирование

правильных

отношений

со

сверстниками

взрослыми.

Все

отмеченные особенности психической деятельности

умственно

отсталых детей носят стойкий

характер,

поскольку

являются

результатом органических поражений

на

разных

эта-

пах

развития (генетические, внутриутробные,

во

время

родов,

постнатальные).

Хотя умственная отсталость

рассматривается

как

явление

необратимое,

это не

означает,

что оно не

поддается коррекции.

В, И.

Лубовский,

М. С.

Певзнер

и др.

отмечают

положитель-

ную

динамику

развитии умственно

отсталых

детей

при

пра-

вильно

организованном врачебно-педагогическом воздействии

условиях специальных

(коррекционных)

учреждений.

ОТГРАНИЧЕНИЕ

УМСТВЕННОЙ

ОТСТАЛОСТИ

ОТ

СХОДНЫХ

С НЕЙ

состояний

Одной

из

важнейших задач психолого-педагогической диаг-

ностики

является отграничение умственной отсталости

от

сход-

ных

с ней

состояний. Большая

заслуга

деле разработки этих

вопросов

принадлежит

дефектологам

Т. А.

Власовой,

Г М.

Дуль-

неву

А. Р.

Лурии,

М. С.

Певзнер,

Ж. И.

Шиф

др.

Проблема

дифференциальной

диагаостикив

связи

комплектованием

уч-

реждении

для

умственно

отсталых

детей была предметом

обсуж-

дения

на

Международной

конференции,

состоявшейся

1964

г.

Копенгагене.

Уже

тогда было указано

на

недостаточность

толь-

ко

психометрических оценок

при

диагностике умственной

от-

сталости

были поставлены

задачи

разработки методов иссле-

дования

критериев

для

отграничения

умственной отсталости

от

пограничных, сходных

с ней

состояний

Какие

же

состояния вызывают наибольшие трудности

при

дифференциальной

диагностике?

Как

правило, поводом

тому, чтобы ставить

под

сомнение

полноценность

интеллекта ребенка школьного возраста, слу-

жит его

неуспеваемость, обнаруживающаяся

процессе обуче-

ния. Отождествление

неуспеваемости

умственной отсталос-

тью

является грубой

опасной теоретической

практической

ошибкой.

работах педагогов

психологов

3. И.

Калмыковой,

Н. А.

Менчинской,

А. М.

Гельмонт,

Л. С.

Славиной

др.,

по-

священных изучению причин неуспеваемости,

указывается,

что в

большинстве случаев неуспеваемость

не

обусловлена

на-

рушениями познавательной деятельности,

вызывается ины-

ми

причинами.

Одна

из

наиболее распространенных причин неуспе-

ваемости

— это

неподготовленность

детей

школьному

обу-

чению,

несформированность предпосылок

нему

навыков

деятельности. Дети

не

приучены подчиняться требованиям,

не

умеют доводить дело

до

конца, быть внимательными

про-

цессе

выполнения задания.

Они

неусидчивы, нецеленаправлен-

ны

работе.

В тех

случаях, когда ребенок

попадает

школу,

класс

невысоким уровнем учебно-воспитательного процес-

са

(нарушаются дидактические принципы урока, низкая

пе-

дагогическая квалификация учителя, игнорируются индиви-

дуальные особенности учащихся

т.

д.),

его

успеваемость

перерастает

педагогическую

запущенность.

Часто причиной неуспеваемости являются

неблагоприят-

ные

условия

жизни

ребенка

семье:

отсутствие контроля

и по-

мощи

учебе

со

стороны родителей, несоблюдение режима дня,

конфликтная ситуация

семье

пр.

Особенно

тяжелые

послед-

ствия наблюдаются

в тех

случаях, когда социально-педагоги-

ческое неблагополучие имеет место

ранние месяцы

годы

жизни ребенка. Если

раннем

дошкольном возрасте дети

были лишены эмоционально положительного контакта

роди-

телями, другими взрослыми

детьми, когда

им

длительное

время

приходилось находиться

дошкольных учреждениях

интернатного типа, может возникнуть педагогическая запу-

щенность,

проявляющаяся

том,

что эти

дети имеют бедный

запас общих сведений

представлений, ограниченный словар-

ный

запас,

не

владеют элементарными логическими операци-

ями.

этих детей запас знаний

способностей

приобретению

Умственная

отсталость

новых

знаний ниже,

чем у их

сверстников, поэтому

уже

1-м

классе

они

оказываются

числе

неуспевающих.

<...>

Неуспеваемость

может быть связана

также

и с

астеничес-

ким

состоянием

ребенка,

вызванным

длительной

болезнью,

результате чего ребенок быстро устает, ослабляется память,

внимание, нарушается

поведение.

Но все это не

носит стойко-

го

характера

и не

имеет

основе органических нарушений.

Во

всех этих случаях требуется создание благоприятных

условий

жизни, прежде всего охранительного педагогическо-

го

режима,

для

того чтобы неуспеваемость была преодолена.

Необходимо

установить причины неуспеваемости (неуме-

ние

учиться, пробелы

знаниях, негативное отношение

уче-

нию,

конфликтные ситуации

школе,

семье

и т. д.) и

устра-

нить

их,

развивая потенциальные возможности ребенка.

Наиболее сложными

диагностическом отношении явля-

ются

дети

задержкой

психического

развития

(ЗПР),

кото-

рые

тоже оказываются неуспевающими

уже в

первые годы

обучения.

настоящее время

эта

категория детей глубоко

все-

сторонне

изучена

как с

клинической,

так и с

психолого-педа-

гогической

стороны.

Здесь

мы не

останавливаемся

подробно

на

этиологии

основных

признаках,

указываем

лишь

наи-

оолее

существенные

для

дифференциальной диагностики

особенности

психической

деятельности

детей

задержкой раз-

вития.

зависимости

от

происхождения (церебрального, конститу-

ционального,

соматогенного,

психогенного), времени

воздействия

на

организм ребенка вредоносных факторов задержка психичес-

кого

развития дает разные

варианты

отклонений

эмоциональ-

но-волевой

сфере

и в

познавательной деятельности.

Задержки

психического

развития

церебрального про-

по™

6НИЯ

ПРИ

Р°

мосоь

™

нарушениях,

внутриутробных

поражениях,

родовых

травмах

встречаются

чаще

других

от

™™Г

™

наибольш

«ложность

при

отграничении

их

от

умственной отсталости.

бел1Тк

еД

г^

ХДефеКТ

ЛОГОВ(В

Лубовского,

К. С.

Ле-

что

ппи

™

ЗН6Р)

А>

4*™°*

др.)

указывается,

номегГосГ?^

психического

Раввигяя

имеет

место

нерав-

мечаеСя

кяк

Р№ОВаНИЯ

пс

™

°™

Функций,

причем

от-

хиТес

иГпг,о

РеЖДеН

г?'

ТаК

W«e

отдельных пси-

тотально

сть

Гн

РИ

ЛИГО

ФР

енм

«в

характерны

тотальность

иерархичность поражения.

Отграничение

от

сходных состояний

Ученые, изучавшие психические процессы

возможности

обучения

детей

задержкой психического

развития

(Т. В.

Его-

рова,

Г. И.

Жаренкова,

В. И.

Лубовский,

Н. А,

Никашина,

Р. Д.

Тригер,

Н. А.

Цыпина,

С. Г.

Шевченко,

У. В.

Ульенкова

др.), выявили

ряд

специфических особенностей

в их

позна-

вательной, личностной, эмоционально-волевой сфере

пове-

дении. Отмечаются следующие основные черты детей

задерж-

кой

психического

развития:

повышенная истощаемость

и в

результате

нее

низкая работоспособность, незрелость эмо-

ций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограни-

ченный

запас

общих сведений

представлений, бедный сло-

варь,

трудности звукового

анализа,

несформированность

навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятель-

ность

также сформирована

не

полностью. Восприятие

харак-

теризуется замедленностью.

мышлении обнаруживается

недостаточность

словесно-логических

операций.

При

предъяв-

лении задания

наглядно-действенном плане качество

его вы-

полнения значительно улучшается.

Для

оценки уровня разви-

тия

мышления

при

психолого-педагогическом обследовании

надо

сопоставлять результаты работы ребенка

со

словесно-ло-

гическим

наглядно-действенным материалом,

этих детей страдают

все

виды

памяти,

отсутствует уме-

ние

использовать вспомогательные средства

для

запоминания.

Необходим более длительный период

для

приема

переработ-

ки

сенсорной информации. Внимание нестойкое.

Кроме

этого, отмечается низкий навык самоконтроля,

что

особенно

проявляется

процессе деятельности.

началу

школьного обучения

этих детей,

как

правило,

не

сформиро-

ваны основные мыслительные операции

—

анализ, синтез,

сравнение, обобщение,

они не

умеют ориентироваться

зада-

че, не

планируют свою деятельность,

не

удерживают условие

задачи.

Но, в

отличие

от

умственно

отсталых,

у них

выше

обучаемость,

они

лучше используют помощь

способны при-

менять показанный

способ

действия

при

выполнении анало-

гичных

заданий.

При

обследовании

чтения,

письма, счета

они

часто обнаружи-

вают ошибки такого

же

типа,

что и

умственно отсталые,

но тем

не

менее

у них

имеются качественные различия. Так,

при

сла-

бой

технике чтения

дети

задержкой психического развития

всег-

да

пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо,

повтор-

ному

чтению.

умственно

отсталых

нет

желания понять, поэтому

Умственная

отсталость

их

пересказ может быть непоследовательным

нелогичным.

письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии,

небрежность

т. п.,

что,

по

мнению специалистов, может быть

связано

недоразвитием моторики, пространственного восприя-

тия. Детям

с ЗПР

труден звуковой

анализ.

умственно отсталых

все

эти

недостатки выражены грубее.

математике имеют место трудности

овладении составом

числа, счетом

переходом через десяток,

решении задач

косвенными вопросами

и т.

д.,

но

помощь здесь более

эффек-

тивна,

чем у

умственно отсталых.

Учитывая

это, необходимо

при

дифференцированной диагностике строить обследование

детей

форме обучающего эксперимента.

Таковы некоторые особенности

детей

задержкой

психи-

ческого

развития, которых нередко

направляют

на

медико-пе-

дагогические комиссии.

Кажущееся сходство

умственной отсталостью

может

быть

при

нарушении

деятельности

анализаторов.

Эти

наруше-

ния

создают определенные трудности

познавательной

деятельности

детей,

а в

условиях школы порождают неуспе-

ваемость.

Поэтому отграничение этих нарушений

от

умствен-

ной

отсталости является актуальной

задачей.

Даже незначительные нарушения функций анализаторов

мо-

гут

привести

неполному,

иногда искаженному отражению

внешнего

мира,

обеднению круга представлений, неадекват-

ному

поведению, если

не

будут использованы компенсаторные

возможности

центральной нервной системы

специальные тех-

нические средства (слуховые аппараты, очки

пр.).

Так, сни-

жение слуха может вызвать определенные трудности

при

обуче-

нии

ребенка

школе,

особенно

при

овладении грамотой. Дети

со

сниженным зрением

не

видят строки, путают сходные

по на-

чертанию изображения

и т. д.

Неадекватные состоянию требо-

вания быстро утомляют ребенка, делают безуспешным

обуче-

ние

обычных школьных

условиях,

ухудшая

его

общее

состояние.

Дети

дефектами зрения

слуха

оказываются беспо-

мощными

простых

ситуациях,

производят

впечатление

умст-

венно

отсталых.

Но

если предложить слабослышащему зада-

ние

логического

характера,

не

требующее

от

него совершенного

слуха

(классификация,

раскладывание картинок

учетом при-

чинно-следственных

связей

и т.

п.),

слабовидящему соответ-

ствующие устные задания,

то они их

выполняют.