Белопольская Н.Л. Детская патопсихология. Хрестоматия

Подождите немного. Документ загружается.

При

отграничении состояний, вызванных нарушением ана-

лизаторов,

от

умственной отсталости необходимо

выяснить,

что

первично

доминирует

отставании: умственная отсталость

является

ведущим

первичным дефектом,

снижение слуха,

зрения

лишь сопутствует

ей, или же

отставание наступило

в ре-

зультате нарушения функций

анализаторов.

Важно учитывать

время поражения анализатора.

Чем

раньше возник болезнен-

ный

процесс,

тем

тяжелее последствия.

зависимости

от ди-

агноза будет решаться вопрос,

какой специальной школе нуж-

дается ребенок.

Кроме

того, очень важно отделить нормальных детей

рас-

стройством

речи

от

умственно отсталых,

для

которых рече-

вые

нарушения являются одним

из

характерных признаков.

Известны

разные виды речевых нарушений, имеющих раз-

личную

степень выраженности

зависимости

от

силы

време-

ни

поражения.

Это

дети

нормальным интеллектом,

но

затруд-

няющиеся

овладении чтением, письмом,

некоторых

из них

отмечается общее недоразвитие речи.

При

сохранном слуховом

анализаторе

этих детей страдает фонематический слух,

что

приводит

трудностям

обучении (нечетко воспринимают

обращенную

речь,

не

дифференцируют сходные звуки, поэтому

сложен

звуко-буквенный

анализ

и т.

д.).

При

тяжелых нару-

шениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей

речевой

функции.

На

овладение грамотой влияют

нарушения

произношения.

Все это

следует учитывать

при

проведении

ло-

гопедического

обследования.

Сохранность

интеллекта

детей

нарушениями

речи

отчет-

ливо

видна

при

выполнении заданий, которые

не

требуют уча-

стия речи (наглядные методики

«безречевыми» инструк-

циями).

этих детей живая реакция, адекватное

поведение.

Этим

они

прежде всего

отличаются

от

умственно

отсталых.

Все

перечисленные временные затруднения

позна-

вательной

деятельности

нарушения центральной нервной

системы, если

к ним не

будет своевременно привлечено вни-

мание

школы

семьи, могут привести

к так

называемой педа-

гогической запущенности, которая

чаще

всего

отождествля-

ется

умственной

отсталостью.

Трудность определения умственной отсталости заключается

том,

что,

отличие

от

других аномалий (глухота,

слепота),

для

умственной

отсталости

нет

абсолютно объективного кри-

терия, такой шкалы,

по

которой

ее

можно было

бы

измерить.

Я. Л.

Белополъская,

В. И.

Лубовский

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

ДИАГНОСТИКА

ДЕТЕЙ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ

НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

<...>

Проблема

оценки уровня интеллектуального

развития

тради-

ционно

занимает центральное место среди проблем психологи-

ческой

диагностики детей.

особой

мере

это

относится

дефек-

тологии,

где

степень недоразвития познавательных процессов

кладется

основу соответствующего

диагноза,

определяет

соци-

альный статус ребенка

форму обучения.

свою очередь,

правильный

своевременно поставленный диагноз является

не-

обходимым,

хотя

недостаточным условием успешного приме-

нения

коррекционного

обучения

воспитания ребенка.

Характеризуя отклонение интеллектуального

развития

от

нормы,

мы

будем пользоваться термином «интеллектуаль-

ная

недостаточность», который покрывает

как

состояние

задержки интеллектуального

развития,

так и

умственную

отсталость

разной степени

ее

выраженности. Наибольшая

сложность

для

психологической диагностики детей

интел-

лектуальной недостаточностью

—

качественное своеобразие

сходных

состояний интеллекта. Дети, проявившие себя

диаг-

ностических

испытаниях одинаковым

или

сходным образом,

могут страдать различными органическими заболеваниями

ЦНС,

иметь разные сенсорные дефекты

или

нарушения вни-

Психологический

журнал.

1993.

Т. 14. № 4. С.

89-97.

Диагностика детей

интеллектуальной недостаточностью

ОД

мания. Однако разная

эффективность

познавательной деятель-

ности

отнюдь

не

всегда может трактоваться

как

дифференци-

ально-психологический

признак

[7,

18]. Поясним

это на

при-

мере

дифференциальной диагностики задержки психического

развития

легкой степени умственной отсталости,

так как

и в том и в

другом случае причиной нарушения развития

яв-

ляется органическая недостаточность мозга,

первичным про-

явлением дефекта

—

отставание

умственном развитии. Меж-

ду тем

разная

степень выраженности

этого

отставания

качественные различия

структуре дефекта позволяют обу-

чать

детей

по

разным школьным программам

—

массовой либо

вспомогательной. Необходимо также учитывать,

что

вторич-

ные

третичные нарушения оказывают обратное отрицатель-

ное

воздействие

на

психическое развитие ребенка

раскрытие

его

потенциальных возможностей. Так, торможение процесса

овладения интеллектуальными операциями может быть обу-

словлено, наряду

первичными причинами,

несформирован-

ностью

познавательной мотивации,

трудностями общения,

быстрым

утомлением,

недоразвитием

речи.

Еще

один важный вопрос

— в

каком возрасте может быть

правильно диагностирована интеллектуальная недостаточ-

ность?

Принципиально важно

сделать

это как

можно раньше.

Однако

тонкая психологическая диагностика степени снижения

интеллекта реально возможна лишь начиная

дошкольного воз-

раста.

Речь

идет

не о

выявлении грубых форм умственной

от-

сталости,

а о

прогностически валидном анализе структуры

де-

фекта. Сами

же

методы диагностики должны быть адекватны

данной

стадии психического развития ребенка.

ОСНОВНЫЕ

ПОДХОДЫ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

ДИАГНОСТИКЕ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ

НЕДОСТАТОЧНОСТИ

ДЕТЕЙ

Определение уровня интеллектуального развития

детей

имеет свою историю

продолжает

вызывать

интерес исследо-

вателей,

в чем

немаловажную роль играют

запросы практи-

ки

обучения детей

интеллектуальной недостаточностью.

этой проблемой

тесно

связана разработка кратких диагнос-

тических испытаний (тестов)

шкал

измерения интеллекта,

позволяющих количественно описать отдельные интеллекту-

альные структуры

весь

интеллект

целом. Интересно,

что

самого начала тесты были ориентированы

на

обнаружение

Умственная

отсталость

интеллектуальной

недостаточности

детей. Среди

них

самые

известные

— это

варианты

тестов Бине

—

Термена,

Стан-

форд

—

Бине

др.

Кроме

интеллектуальных тестов этой группы, большое рас-

пространение

получил детский тест

Д.

Векслера,

имеющий

ряд

преимуществ:

большее

разнообразие заданий

более

удобный

способ

обработки

результатов.

Известны

также многочисленные модификации

адапта-

ции

этих тестов,

также

менее

успешные попытки построения

шкал

детского интеллекта [18].

последние годы такого

рода

попытки

делаются

отечественными

исследователями.

Это

адаптированный

вариант методики

Векслера,

разработанный

А. Ю.

Панасюком

[24], адаптация

некоторых

заданий

из

теста

Амтхауэра, проведенная

3. Ф.

Замбацявичене

[11]

и др.

Не

углубляясь

развернутую критику метода тестов (см.,

например,

[18]),

следует лишь отметить,

что

результаты

тес-

тирования

имеют

основном

констатирующую,

не

объясни-

тельную значимость. Длительный опыт

применения

тестовых

обследований

привел многих специалистов

выводу,

что

низ-

кие

показатели

интеллектуальных

тестах

еще не

всегда сви-

детельствуют

плохих способностях испытуемого: часто

это

означает лишь

то, что он не

сумел

ими

воспользоваться [25].

Другими словами, если ребенок

не

выполнил тестовое задание,

необходимо

быть очень осторожным

выводом

состоянии

его

интеллекта

и не

делать категорических заключений

неспо-

собности

выполнить

им

такое

или

сходное

задание.

отечественной дефектологии

специальной психологии

названные

тесты применяются ограниченно. Недостатки чисто

количественного

подхода

отказ

от

признания ведущей роли

тестов

привели

созданию комплексного подхода

диагности-

ке

нарушений умственного

развития,

где

психологическое

исследование

составляет органичную часть диагностической

медико-психолого-педагогической

системы [23, 26].

рамках

психологического

обследования ребенку предлагается

выпол-

нить

ряд

заданий

ответить

на

вопросы,

направленные

на

иссле-

дование

его

памяти, внимания, мышления

работоспособности,

результаты подвергаются качественному

или

качественно-

количественному анализу.

Этот

подход достаточно

подробно

описан

работах

М. П.

Кононовой

[14],

С. Я.

Рубинштейн [26].

Большой методический материал представлен

работах

С.

Д.

Забрамной [9].

При

оценке интеллекта школьников

боль-

Диагностика детей

интеллектуальной недостаточностью

шое

значение придается также педагогическому обследованию

школьных знаний

навыков;

при

оценке уровня интеллекту-

ального развития дошкольников предпочтение отдается психо-

логическим методикам

беседе.

рамках

такого обследования

акцент делается

не

только

на

результат выполнения задания

(правильно

—

неправильно),

но и на

способы

его

достижения,

аргументацию ответов, поведенческие реакции ребенка

и т. д.

Сильной стороной

такой

процедуры

является

отсутствие

жест-

кой

последовательности

количества предлагаемых ребенку

за-

даний, непосредственная регистрация хода

их

выполнения

возможность оперативной корректировки процедуры

обследо-

вания.

Это

позволяет строить диагностический процесс более

гибко, учитывая результаты деятельности ребенка,

получать

ответы

на

возникающие

ходе обследования вопросы. Важно

подчеркнуть,

что

цель такого обследования

— не

только полу-

чить

психологические выводы

об

уровне

особенностях интел-

лектуального развития,

но и

поставить

диагноз,

сформулиро-

вать рекомендации

по

обучению

воспитанию.

Понятно,

что

проведение такого диагностического обследова-

ния

основывается

значительной степени

на

опыте, поскольку

имеющихся теоретических знаний

структуре разнообразных,

часто

сочетанных,

интеллектуальных нарушений бывает явно

не-

достаточно

для

прогнозирования

их

проявлений

конкретных

за-

даниях

ситуациях.

Тем не

менее были предприняты попытки

по

систематизации эмпирических данных, накопленных

ходе

практической работы

по

отбору

детей

во

вспомогательные шко-

лы. Как

результат такой работы медико-педагогическим комис-

сиям

консультациям предлагались наборы методик

кратким

описанием

типичных вариантов выполнения

их

детьми

различ-

ного

рода нарушениями развития [23].

другой методике, раз-

работанной

И. А.

Коробейниковым

для

проведения психологи-

ческого

обследования

период предшкольной диспансеризации,

результаты выполненных

ребенком

заданий получают качествен-

но-количественную

оценку [15].

Все же,

признавая важность психологического диагности-

ческого

обследования,

нужно

указать

на

ряд его

недостатков.

Одним

из

наиболее существенных

из них

является

то, что

оцен-

ка

уровня интеллектуального развития ребенка довольно

субъективна

вследствие

самой

«техники»

обследования

слишком зависима

от

опыта

мастерства исследователя.

Недостаточно

разработанными являются

конкретные

диагно-

стические

методики, которые

не

только

не

стандартизированы,

но

даже

не

унифицированы. Наконец,

то

общее,

что

сближает

его

методом интеллектуальных тестов, состоит

доминирова-

нии

абстрактно-познавательного материала среди предъявляе-

мых

ребенку заданий

приближении процедуры обследования

(тестирования)

занятию учебного

типа.

Последнее

утвержде-

ние

требует дополнительных

комментариев.

Контроль

знаний

умений ребенка,

на

который фактичес-

ки

направлена традиционная психологическая диагностика

интеллектуального

развития, предполагает определенную

организацию этой процедуры, включающую форму

подачи

инструкции, способ предъявления заданий, временные

огра-

ничения

на их

выполнение

т. п.

Конечно,

сами задания,

всю

процедуру

целом

пытаются

адаптировать

определен-

ному

возрасту обследуемого,

но все же

доминирующим

явля-

ется акцент

на

операционально-продуктивной стороне

его

деятельности.

Диагностическая процедура рассчитана

на од-

нократное

прохождение батареи тестов

или

диагностических

методик, причем надо иметь

виду,

что

ребенок-дошкольник,

как

правило, впервые попадает

ситуацию тестирования.

Как

неоднократно отмечалось

во

многих исследованиях,

психологическая

диагностика детей

интеллектуальной

недо-

статочностью

сопряжена

со

значительными трудностями, обу-

словленными

индивидуально-личностными

характеристиками

обследуемых.

Так,

страх

неудачи

по

данным Зиглера

и др.

[31]

понижает

оценку

интеллекта

на

несколько

пунктов.

Трудности

вступления

контакт

при

экспериментально-психологическом

исследовании

или в

условиях

прохождения

медико-педагоги-

ческой комиссии

не

позволяют

сделать

выводы

состоянии

интеллекта после одного обследования; неадекватные реакций

на

неуспех

мешают

оценить особенности интеллектуального

£SSL"rf?i

0б

СНОВанныепсихоло

^-педагогические

еко-

™™ST

3акономе

но

встает

вопрос:

какой

степени

алекГоГ

Ы6

ТаКИХ

условиях

Результаты обеспечивают

адекватную

оценку состояния интеллекта?

нелогГГ/

психологиче

^ая

диагностика

интеллектуальной

бе£ГяТГ

абст

аг

иР°ваться

от

личности

конкретного

ре-

?а

рХ™°

ЦИаЛЬНОЙ

сит

ии

эмоционально-волевого

скла-

да,

развития

мотивационной

сферы?

являГ

^°

СТР

OCTaTKH

традиционного

подхода

про-

являются

при

Дифференциально-психологической

диагности-

Диагностика детей

интеллектуальной

недостаточностью

оу

ке

интеллектуального развития детей. Условия социальной

жизни детей четко определяют возраст,

котором крайне

же-

лательно выявить наличие интеллектуальной недостаточнос-

ти

определить

ее

форму.

Это —

дошкольный возраст,

т. е.

период

подготовки ребенка

систематическому обучению

по

определенной программе

и в

специальном, общем

для

всех

детей

режиме.

Даже

норме психологические предпосылки

го-

товности

ребенка

школе формируются только

к 6-7

годам,

иногда

позже,

сопровождаются большой индивидуальной

вариативностью [5].

Еще

большее разнообразие вариантов лич-

ностного

развития можно наблюдать

детей

со

сниженным

интеллектом

[1, 2, 9]. Во

многих исследованиях было убеди-

тельно показано,

что

уровень познавательной направленности

ребенка,

его

социальная адаптивность, эмоциональные реак-

ции на

успех

неудачу, работоспособность, способность

к во-

левой регуляции, другие личностные особенности,

также

ситуационные обстоятельства существенно влияют

на

выпол-

нение

им

интеллектуальных заданий.

Важным вкладом

развитие психологической диагности-

ки

явились представления

Л. С.

Выготского

зонах актуаль-

ного

ближайшего развития ребенка

[7].

опорой

на эти

пред-

ставления были сконструированы психологические методики

по

типу обучающего эксперимента

[12],

которые давали воз-

можность

более'

полно представить интеллектуальный

потен-

циал

испытуемого.

Вывод

об

уровне интеллектуального разви-

тия

ребенка делался

не

только

на

основе того,

как

ребенок

справился

с тем или

иным заданием,

но и с

учетом количества

«уроков»,

помощи, необходимой

для

выполнения

задания,

лежащего

зоне

его

ближайшего

развития

[8,12,19].

Несмотря

на

несомненные преимущества этого подхода,

ис-

следование зоны ближайшего развития ребенка было ограниче-

но

его

интеллектуальной сферой. Таким образом,

мы

вынужде-

ны

констатировать явный разрыв

между

исследованиями

познавательной сферы детей

интеллектуальной недостаточно-

стью

исследованиями личности аномальных

детей

[1,

2,16,29].

ЕДИНИЦАХ

АНАЛИЗА

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Положение

Л. С.

Выготского

единстве интеллекта

аффек-

та

послужило толчком

для

работ,

которых психологи ставили

перед

собой

задачу преодолеть разрыв между исследованиями

Умственная

отсталость

умственного

развития

развития личности ребенка

[15,17,

21,

22]. Серьезная теоретическая попытка соединения

этих

двух

планов

представлена

концепции возрастной периодизации

Д. Б.

Эльконина,

общий смысл которой

— в

направленности

на

изучение взаимосвязи между личностно-мотивационной

«операционно-технической»

сторонами развития

[30].

Широ-

ко

известны циклы работ отечественных

психологов,

посвящен-

ные

влиянию

мотивов

деятельности

ситуации

общения

на вы-

полнение

познавательных (мнемических, интеллектуальных)

операций

действий

[12,

18].

исследованиях

Н. И.

Непом-

нящей

была

сделана попытка преодолеть

существующий

раз-

рыв

между диагностическим исследованием

интеллекта

и аф-

фекта. Результаты

ее

исследований, выполненных

рамках

структурного подхода, показали,

что

типы

уровни развития

компонентов

структуры личности определяют существенные

особенности

умственного

развития детей

и их

успешность

учеб-

ной

деятельности

[21, 22].

области

же

психологической диаг-

ностики

детей

интеллектуальной недостаточностью взаимо-

связь

интеллектуальных

личностных особенностей,

за

редким

исключением

[2,

16],

пока

специально

не

исследовалась.

Су-

ществующие

зарубежные личностные опросники,

какой-то

степени отражающие

не

только потребности,

установки

моти-

вы

ребенка,

но и его

интеллектуальный уровень

[28],

во-первых,

не

адаптированы

и не

применяются

нас

диагностических

це-

лях,

и,

во-вторых,

не

раскрывают механизма эмоциональной

регуляции

интеллектуальной деятельности детей.

Все

это

подводит

нас к

вопросу

единицах

анализа

психики

реьенка,

которых

были

бы

представлены

как

личностные

(эмо-

ционально-смысловые),

так и

интеллектуальные (операцион-

но-когнитивные)

компоненты.

Ориентиром

для

нас

является

здесь

идея

Л. С.

Выготского

том,

что

каждый возрастной

пе-

риод

характеризуется

особым

строением

сознания

целом.

Ил-

люстрируя

эту

мысль,

он

приводил

примеры,

показывающие,

^яггГТ

МУРеаГИРУЮТДетиразноговоз

^ан

однии

те

же

шстГтГ

(

МаТерИ

Ono3

№e

на

поезд

и т.

д.).

На

воз-

пеппеп!

Pa3B

™*

после

Д°вательным

доминированием

клаГвЛ

мне

™

еских

интеллектуальных

операций

на-

SSSJ3E

ИСВ

еобразие

«социальной

ситуации

развития»,

вития

ВН6ШНИХ

УСЛ

ВИЙ

внутренних

процессов

рае-

вития',

еДИШПЩ

анализа

«^Циальной

ситуации

раз-

вития»

л. С.

Выготский

предложил

рассматривать

«пережива-

Диагностика детей

интеллектуальной недостаточностью

JJQ

ние»

как

синтез аффективного

отношения

среде ребенка,

об-

ладающего определенным жизненным опытом.

Сам Л. С. Вы-

готский,

сожалению,

не

успел полностью раскрыть

это

поня-

тие, хотя

высказал целый

ряд

существенных соображений

психологических факторах, определяющих содержание пере-

живаний

на

разных

этапах психического

развития.

Так,

он по-

пытался описать отличие переживаний умственно отсталого

нормального ребенка одних

и тех же

событий,

хотя,

как

спра-

ведливо

указала

Л. И.

Божович[5],не

смог полностью избавить-

ся от

интеллектуалистического

детерминизма.

методологическом плане предложенный

Л.

С.

Выготским

подход

представляется перспективным. Психическое развитие

ребенка

(в том

числе

его

интеллектуальный компонент) долж-

но

изучаться

контексте развития

его

сознания. Изучение

системного

строения сознания может дать

диагностическом

плайе

значительно больше,

чем

попытки

оценить уровень

сфор-

мированности

отдельных навыков. Конечно, реализация тако-

го

подхода требует серьезной проработки

как

основных поня-

тий,

так и

методов

анализа.

По-видимому,

нельзя

ограничиться

только одной единицей сознания

—

переживанием. Возмож-

но,

таких единиц несколько

и их

набор

системная организа-

ция в

разных возрастах

не

совпадают. Ответы

на эти

вопросы

должны дать конкретные исследования, проведенные

опре-

деленных методологических позиций. Далее

мы

попытаемся

проиллюстрировать возможности такого подхода

для

диффе-

ренциально-психологической диагностики

детей

интеллек-

туальной недостаточностью, когда традиционные методы ана-

лиза оказываются малоэффективными.

ОПЫТ

ИССЛЕДОВАНИЯ

ЕДИНИЦ

ФОРМИРУЮЩЕГОСЯ

ДЕТСКОГО

САМОСОЗНАНИЯ

ДЛЯ

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

ДИАГНОСТИКИ

исследовании участвовали

6-7-летние

дошкольники,

на-

блюдавшиеся

медико-педагогической консультации

при Ин-

ституте дефектологии

АПН

СССР.

При

первичном обследова-

нии

им

были поставлены следующие

диагнозы:

задержка

психического

развития

церебро-органического

генеза

(50

чел.),

олигофрения

степени

дебильности

(50

чел.),

дифференциаль-

ный

диагноз

—

задержка психического развития/дебильность

(50

чел.),

парциальный дефект

при

фенилкетонурии

(32

чел.),

Умственная

отсталость

умственная

отсталость

при

фенилкетонурии

(24

чел.).

качест-

ве

контрольной группы обследовались дети

нормальным

ходом

психического развития

(50

чел.).

Все

здоровые ребята

детей

разными видами интеллектуальной

недостаточно-

сти

участвовали

во

всех экспериментальных

сериях.

На

про-

тяжении

пяти последующих

лет

проводились

лонгитюдные

на-

блюдения

за

успешностью обучения

ходом

школьной

адаптации этих детей. Остальные дети участвовали

только

в од-

ном

или

двух экспериментах.

Изучались

следующие единицы детского самосознания:

по-

ловозрастная

идентификация, понимание смысла рассказов

личностно-аффективные

реакции

на

трудности

работе. Оха-

рактеризуем

каждое

из

этих направлений.

Половозрастная

идентификация.

Весьма

немногочис-

ленные

работы

на эту

тему [25] дают основание предположить,

что

возможность ребенка идентифицировать себя

образом

че-

ловека

определенного пола

возраста зависит

от

уровня

его

психического

развития

— как

интеллектуального,

так и

эмо-

ционального.

Для

исследования половозрастной идентифика-

ции

была создана оригинальная методика, подробное описание

которой

содержится

статье [3].

Она

представляла собой

два

набора

рисунков,

на

которых один

и тот же

персонаж мужско-

го

или

женского пола

был

изображен

разные (всего

перио-

ды

жизни

от

младенчества

до

старости.

Было установлено,

что

некоторые умственно отсталые

дети

не

могли идентифицировать свой возраст

и пол с

каким-либо

рисунком, соотнести свое «зеркальное» изображение

одним

из

образов персонажа. Остальные умственно

отсталые

дети

идентифицировали себя

образом дошкольника,

но не

пони-

мали смены возрастных образов

на

протяжении жизни

чело-

века.

Шестилетние дети

задержкой психического развития

успешно

справились

заданием построения

последовательной

половозрастной идентификации,

т. е.

показали

на

картинке,

какими

они

являются сейчас, были раньше

будут

потом-

Единственное,

чего

они не

могли,—

идентифицировать

свои

будущий образ

со

старостью. Именно этим

они

отличались

от

здоровых детей, которые

выстраивали

полную половозраст-

ную

последовательность.

Диагностически значимым оказались ответы обследуемых

детей

на

вопрос

привлекательном

для них

возрастном образе.

Здоровые

дети

некоторые дети

задержкой психического

раз-