Белопольская Н.Л. Детская патопсихология. Хрестоматия

Подождите немного. Документ загружается.

Диагностика детей

интеллектуальной недостаточностью

Л-t

вития (оказавшиеся наиболее перспективными

плане коррек-

ционной

работы) обнаружили четкую тенденцию

ориентации

на

будущий возрастной образ младшего школьника либо стар-

шеклассника. Остальные дети

задержкой психического

раз-

вития

умственно отсталые

качестве привлекательного обра-

за

выбирали

либо дошкольника, либо

младенца.

Понимание смысла

рассказов.

Изучение процесса

понимания смысла рассказов широко использовалось

диаг-

ностических

целях

[32].

Понимание смысла вербально

предъявленной ситуации предполагает

как

определенный

уровень

осмысления,

так и

определенное отношение

ситуа-

ции, описанной

рассказе.

Для

детей

интеллектуальной

не-

достаточностью наиболее подходящим материалом являются

короткие рассказы,

на

понимании которых

меньшей степе-

ни

сказываются недостатки внимания, умственной работоспо-

собности

памяти.

нашем исследовании анализ

проводился

на

рассказах,

известных

практике патопсихологических

об-

следований

[23].

работе

Сэлмена[32],

использовавшего разновидность кли-

нического метода Пиаже, когда ребенку задают вопросы

по

про-

читанному рассказу, было установлено,

что

дети

до

шести

лет

находятся

на

нулевой стадии понимания, которая характери-

зуется эгоцентрической точкой зрения. Другими

словами,

этом возрасте дети

не

могут отличить собственное мнение

по

данному вопросу

от

мнений персонажей

рассказа.

шести

до

восьми

лет

дети находятся

на

первой стадии понимания, ког-

да

начинают осознавать,

что

другие люди могут иметь иные точ-

ки

зрения.

Анализируя ответы детей

интеллектуальной

не-

достаточностью

по

содержанию коротких

рассказов,

мы

обнаружили,

что

среди неправильных ответов присутствует

большой

процент ответов эгоцентрического типа.

учетом дан-

ных

Сэлмена

наших наблюдений была разработана

шкала

уровней

понимания

баллах:

4 —

самостоятельное полное

по-

нимание рассказа,

3 —

частичное понимание

или

понимание

эмоциональной помощью,

2 —

понимание

эмоциональной

рациональной

помощью,

—эгоцентрическая

точка зрения,

—

молчание, отказ

или

неадекватный

ответ.

Выло использовано

варианта предъявления

рассказов;

стандартный, персонифицированный (ребенок выступает дей-

ствующим лицом рассказа)

драматизированный (разыгрыва-

ние

сюжета рассказа

виде

сценки).

Умственная

отсталость

При

стандартном предъявлении

рассказов

здоровые

дети

без

труда понимали

их

смысл

качество

их

ответов

оценива-

лось

в 3-4

балла.

Дети

задержкой психического развития

раз-

делились

на

группы:

1) с

преобладанием эгоцентрической

точ-

ки

зрения,

2) с

потребностью

оказании

эмоциональной

рациональной

помощи

и 3) с

потребностью

эмоциональной

поддержке.

Дети

олигофренией

степени дебильности так-

же

разделились

на

группы:

1) с

потребностью

эмоциональной

рациональной

помощи,

2) с

эгоцентрической точкой

зрения,

3) с

неадекватными

ответами.

Принципиальным диагностическим моментом

для

диффе-

ренциации

легкой задержки развития

явилась

способность

этих

детей

полному

пониманию

рассказов

при

персонифици-

рованном

способе

предъявления.

детей

выраженной

за-

держкой психического

развития

полное понимание смысла

до-

стигалось

при

однократном

драматизированном

предъявлении

рассказов.

Умственно отсталые дети тоже могли

полностью

понять рассказы,

но при

условии многократного

драматизиро-

Ва

!Г°

пре

ъявления

обсуждением

отдельных фрагментов

ситуации.

п™?

аШШЙ

экспе

Имен

позволил выявить специфические

симоТГ

™

самосозн

™

Д««й

Фенилкетонурией

вне

зави-

чГк™

™

ИХ

Первичного

Д^гноза.

Они

сохраняют

эгоцентри-

сониГп

ЗР6НИЯ

КаК

ПРИ

CTa

WTHOM,

так

при

пер-

некототт?и

ВаННОМ

пре

ъявле

нии

рассказов.

Содержание

на^ьнозня™

Предъявленных

Рассказов

затрагивают

эмоцио-

кой

зяо^Т

ДЛЯ

9ТИХ

ДеТ6Й

««Wm,

связанные

оцен-

te?S?

пит

анием

ДР"

^к

как

эти

дети

силу специ-

стро^

еВаНИЯ

(

енилкет

онурией)

вынуждены

соблюдать

ГаГт

еснТ

ЛУЧаТЬ

ежедневное

ле

^ние.

Это

обуславли-

кГетной

сопия?

еЖДУ

УР

ВНеМ

поним

ания

рассказов

кон-

ТГ

Г,^

°^

СИТУаЦИеЙ

Развития

^их

детей.

те

Ш^^Г

ФФеКШивНЪ1ереакциинат

РУ

^^^Р

аб

°-

Ги

значи;

л1

ЭМ

ОЦИИ

ИГРаЮТ

ЛЬ

ег

У^ора

деятелшос-

еевьшолне?ияП01

СТе

6НИ

Оп

™*™™

ход и

успешность

т^лектуальной^'

ДН

ВаЖНЫХ

ос

обенностей

детей

ин-

довани^^явля^

еДОСТаТОЧНОСТЬЮП

РИ

Диагностическом

обсле-

SUSJSSSSSSS^

когда

дети

отказь1

проявляют

аффекти^™^

акции

Bb»«SSS^SSSS

РеаКЦИИ

ЧаСТ

ЭТЙ

Ре

ла/ле

не

реальными

трудностями,

ожида-

Диагностика детей

интеллектуальной

недостаточностью

нием

возможных неудач,

что

затрудняет

или

делает невозмож-

ным

оценку уровня

их

интеллектуального развития.

По

нашим

наблюдениям,

это

связано

тем,

что

дети

интеллектуальной

недостаточностью

своей повседневной жизни гораздо чаще,

чем

дети

нормальным интеллектом, получают отрицательные

оценки окружающих.

Особенно

это

относится

заданиям,

требующим определенных умственных усилий.

Мы

предполо-

жили,

что эти

реакции имеют непосредственное отношение

формирующейся самооценке детей

разными видами интел-

лектуальной недостаточности.

исследовании

[4]

проверялась гипотеза

том,

что

ход

фор-

мирования зачатков самооценки

детей

интеллектуаль-

ной

недостаточностью может служить дифференциально-диаг-

ностическим

критерием

их

развития.

ходе

логнитюдного

эксперимента

во

время индивидуальных

занятий

детей

вы-

рабатывались

адекватные

реакции

на

трудности

работе,

т. е.

реакции, побуждавшие ребенка продолжать деятельность

условиях неуспеха. Программа занятий включала прохож-

дение

десяти последовательных этапов

— от

ситуации

искус-

ственного

успеха

самостоятельному выполнению задания

собственной оценкой

его

результатов.

Дети начинали движе-

ние

по

этапам

заданий игрового типа, затем отрабатывали

эти

этапы

на

заданиях, требующих волевых усилий,

и,

наконец,

переходили

выполнению интеллектуальных (счетных) зада-

ний. Оценивалось число занятий, необходимых

для

формиро-

вания адекватных реакций

на

неуспех,

проводился каче-

ственный

анализ личностно-аффективных реакций детей.

По

числу проведенных занятий

все

дети

интеллектуаль-

ной

недостаточностью были разделены

на три

группы

— с вы-

сокой,

средней

низкой степенями успешности формирующей

процедуры.

Более дробная (пять групп) классификация детей

была получена

на

основании возможности формирования

у них

положительного

«эмоциональногопредвосхищения»

диагно-

стической

ситуации (см. 10).

Не

менее важным результатом

ис-

следования явилась сама возможность описания типичного

хода формирования предпосылок самооценки

детей

задерж-

кой

психического развития

умственно отсталых детей.

Как

следствие,

полученные результаты позволили

по

собственным

критериям дифференцировать группу детей

неуточненным

диагнозом.

Умственная

отсталость

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный анализ показал необходимость расширения

традиционных подходов

психологической

диагностике

детей

интеллектуальной

недостаточностью

за

счет

более

полного

учета

их

аффективно-личностных

характеристик.

Мы

пришли

выводу, что, проводя дифференциально-психологическую

диагностику детей

интеллектуальной

недостаточностью,

нельзя оценить

их

умственные возможности

вне

сферы

разви-

вающегося

самосознания

дошкольном

возрасте.

Решение

ин-

теллектуальных

задач

дошкольника всегда включено

более

широкий

контекст

его

жизнедеятельности, общения.

Особен-

но

важно

иметь

это в

виду, когда

рассматривается

деятельность

детей

со

снижением

интеллекта.

Поэтому,

например,

оценка

уровня

понимания

смысла

ситуации,

которой ребенок

на-

ходится

или

которую себе

представляет,

дает

больше

инфор-

мации

о его

интеллектуальных

возможностях,

чем

результат

выполнения тестового задания.

понимание смысла

ситуаций

непосредственно

связано

деятельностью эмоционального

во-

ображения дошкольника

через него

эмоциональным

пред-

восхищением ситуации

способностью

идентификации.

Результаты выполненных нами

экспериментальных

работ

действительно

подтвердили продуктивность такого подхода.

Сле-

дует подчеркнуть,

что

исследованные нами единицы детского

са-

мосознания,

даже взятые

по

отдельности, содержали большое

ко-

личество

диагностической

информации.

Особый интерес

представляют

те

случаи, когда одни

и те же

дети

участвовали

во

всех экспериментах,

т. е. у них

оценивали

способности

идентификации,

уровень понимания,

личностио-аффектив-

ные

реакции

на

трудности

работе, лежащие

основе

формиру-

ющейся самооценки. Почти полное совпадение диагностических

выводов

по

отдельным экспериментам показало высокую

надеж-

ность

предложенных

методов

исследования.

Мы

считаем,

что

в ос-

нове

этого факта лежит системная организация выделенных

еди-

ниц

детского самосознания. Важным подтверждением данного

вывода

явились

результаты пролонгированного наблюдения

за

этой

группой детей после

их

поступления

школу.

Таким

образом, предлагаемый

подход

позволяет решить

мно-

гие

сложные проблемы

дифференциально-психологической

диагностики

детей

интеллектуальной недостаточностью.

Диагностика

детей

интеллектуальной недостаточностью

лк

ЛИТЕРАТУРА

Белополъская

Н.

Л,

Мотивация детей

задержкой психического

развития

условиях психического насыщения

Дефектология. 1975.

№1.0.25—28.

Белополъская

Н. Л.

Проблемы психологического консультирова-

ния

детей

отклонениями

развитии. Практикум

по

патопсихологии.-

М.,

1987.

Белополъская

Н. Л.

Психологическое исследование половозраст-

ной

идентификации

детей

со

снижением интеллекта

Дефектология.

1992.

№1.0.5—11.

Белополъская

Н. Л.

Коррекция эмоциональных реакций

на

неус-

пех

детей

интеллектуальной недостаточностью

Вопросы психоло-

гии. 1992.

№ 1. С.

33—42.

Божович

Л. И.

Личность

и ее

формирование

детском

возрасте.

М.,1968.

Бурменская

Г. В.,

Карабанова

О.

А.,

Лидере

Л. Г.

Возрастно-психо-

логическое консультирование.

М.,

1990.

Выготский

Л. С.

Собр. соч.

М.,

1983.

Т. 5.

Егорова

Т. В.

Особенности памяти

мышления младших школь-

ников,

отстающих

развитии.

М.,

1973.

Забрамная

С. Д. Ваш

ребенок учится

во

вспомогательной

школе.

М.,

1990.

10.

Запорожец

АД

Избранные психологические труды.

-М.,

1986.Т.

11.

Замбацявичене

Ф.

разработке стандартизированной методи-

ки

для

определения уровня умственного развития нормальных

аномаль-

ных

детей

Дефектология. 1984.

№ 1. С.

28—33.

12.

Зинченко

П. И.

Непроизвольное запоминание,

М.,

1961.

13.

Иванова

А. Я.

Обучаемость

как

принцип оценки умственного раз-

вития

детей.

М.,

1986.

14.

КононоваМ.

П.

Руководство

по

психологическому исследованию

психически больных детей.

М.,

1963.

15.

Коробейников

И. А.

Патопсихологическая дифференциация

не-

которых форм психического недоразвития

детей старшего дошкольно-

го

возраста: Автореф.

...

канд. дис.

М.,

1980.

16.

Кузнецова

Л. В.

Особенности

мотивационно-волевой

готовности

детей

задержкой

психического развития

школьному обучению:

Ав-

тореф.

...

канд.

дис.

М.,

1986.

17.

Лейтес

И. С.

Умственные способности

возраст.

М.,

1971.

18.

Ломов

Б. Ф.

Методологические

теоретические

проблемы психо-

логии.-М.,

1984.

19.

Лубовский

В. И,

Психологические проблемы диагностики ано-

мального

развития детей.

—

М.,

1989.

20.

Лубовский

В.

И.,

Яссман

Л. В.

Применение сюжетных

картинок

диагностике психического развития

Проблемы психологической

ди-

агностики:

Теория

практика.

—

Таллинн, 1977.

21.

Непомнящая

Н. И.

Психологический анализ начальных

этапов

обучения:

Автореф....

докт. дисс.

М.,

1972.

22.

Опыт

системного исследования психики ребенка

/ Под

ред.

Н. И.

Непомнящей.

—

М.,

1975.

23.

Отбор

детей

во

вспомогательную

школу.

М.,

1983.

24.

ЛанасюкА.

Ю.

Адаптированный вариант методики Векслера.

М.,

1973.

25.

Развитие личности ребенка.

—

М.,

1987.

26.

Рубинштейн

С. Я.

Психология умственно отсталого

школьника."

М.,

1979.

27.

Трунова

Н.М.

Зависимость регулирующей функции

эмоций

от

оценки результатов деятельности детей дошкольного возраста

Но-

вые

исследования. 1975.

№ 2

(13).

28.

Шванцара

И.

Диагностика'психического

развития.

—

Прага,

1978.

29.

Шевченко

С. Г.

Отражение

сюжетно-ролевых

играх шестилет-

них

детей

задержкой психического развития знаний

представлении

об

окружающем мире

Готовность

школьному обучению детей

с за-

держкой

психического развития шестилетнего возраста.

М.,

1989.

30.

ЭльконинД.

В. К

проблеме периодизации психического развития

детском возрасте

Вопросы психологии. 1971.

№4. С.

6—21.

31.

Sigler

Е„

Abelson

W. D.,

Trickett

К.,

Seitz

V. Is an

intervention

program

necessary

order

improve

economically

disadvantage

children?

Child

Development. 1982.

V. 53. P.

340-348.

32.

Selman

The

growth

interpersonal understanding.

New

York:

Akademic

Press,

1980.

ГЛАВА

ЗАДЕРЖКА

ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ

Задержка психического

развития

ВВОДНЫЕ

ЗАМЕЧАНИЯ

Термин

«задержка

психического

развития»

употреблялся

идо

сих

пор

употребляется

разных значениях.

Первоначаль-

но

том

же

смысле использовался термин «задержка умствен-

ного

развития»,

но

затем ученые

практики

доказали,

что це-

лесообразнее

говорить

«задержке психического развития»,

так

как

трудно

представить себе,

что

личность

ребенка

разви-

вается соответственно

возрасту:

формируются

интересы,

нравственные

понятия,

умственное развитие отстает.

Кроме

того, понятие «задержка» предполагает некое времен-

ное

состояние,

поэтому термин звучал

как

«временная

задержка

умственного

(психического)

развития»,

но

оказалось,

что

«вре-

менное»

состояние

так

растянуто

во

времени,

что

«задержка

психического

развития» может сохраняться

долгие

годы,

Во-

прос

том,

на

каком возрастном этапе

уже не

приходится

го-

ворить

«задержке», остается открытым.

Поэтому

специальной литературе

зависимости

от

года

из-

дания книги можно встретить разные варианты названий

одних

тех

же

состояний.

На

практике правомерным считается говорить

«задержке

пси-

хического

развития»

детей дошкольного

младшего

школь-

ного

возраста. Ставя диагноз детям более старшего возраста,

можно

скорее говорить

«задержке психического развития

прошлом».

Говоря

диагнозе «задержка психического развития»,

следуег

иметь

виду

клинический

диагноз. Врач-психоневролог

или

члены

медико-педагогических комиссий определяют причину

задержки

указывают

ее

вид.

Однако

часто этот

термин

употребляется

более широком

зна-

чении,

когда

специалисты,

врачи

или

патопсихологи,

констати-

руют неблагополучие детского развития.

В тех

случаях,

когда

диагноз

еще не

установлен,

но

очевидно отставание

развитии

ребенка, говорят

«задержке».

Часто

это

бывает

при

диагностике детей младшего дошколь-

ного возраста, когда нужно пролонгированное наблюдение

дополнительные исследования

для

того, чтобы поставить точ-

ный

диагноз.

этом случае медицинский диагноз может быть

самым разным: генетическое заболевание, начальная стадия

психического заболевания, умственная отсталость, сенсорный

дефект.

Тогда

диагноз «задержка психического развития»

яв-

ляется

лишь сигналом возможной патологии развития.

Задержка

психического

развития

К. С.

Лебединская

ЗАДЕРЖКА

ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ*

отличие

от

олигофрении,

где

психическое,

первую оче-

редь интеллектуальное, развитие имеет выраженный

глав-

ное

—

необратимый

характер,

при

задержке

психического

раз-

вития речь прежде всего идет

замедлении темпа психического

онтогенеза.

Кроме того,

отличие

от

олигофрении

при

задерж-

ке

психического развития нередко доминируют явления

не ин-

теллектуального,

эмоционального дизонтогенеза

—

пси-

хического (нередко психофизического) инфантилизма.

Т.

А.

Власова

и М. С.

Певзнер

выделяют

два

основных

ме-

ханизма формирования задержки психического

развития:

недоразвитие эмоциональной сферы (неосложненный

осложненный

психический

психофизический инфанти-

лизм);

влияние нейродинамических,

первую очередь стойких

астенических

церебрастенических,

состояний.

этиологии психического

психофизического инфантилиз-

ма

ведущее

место

отводится

перенесенным

раннем детском

воз-

расте

негрубым

инфекционным,

обменным,

токсико-дистрофи-

рующим

заболеваниям; патогенез психического недоразвития

связывается

замедлением созревания лобных

систем.

этиологии задержки психического развития,

обусловлен-

ной

стойкими

церебрастеническими

состояниями, ведущая

Отбор

детей

во

вспомогательную

школу:

Пособие

для

учителя

Сост.:

кие

ШзТ^Т

51;Й?|

-н!

КаЯ>

******"'

Пр

СВеЩе