Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?

Подождите немного. Документ загружается.

*$6$'$ЁъьзчФъь

#ь

#р:м

ч-ш

-вБк€8€

Б40

(Библиотека

учите.,|я

начальных

классов> основана

в 1972

г.

632

628

Безрукпх

]}1. ]|1.,

Бфпмова

с.

п.

Б40 3йаете

ли вь! своего

ученика?

й.:

||росвещенце,

199_1-.__*

176

с.-

(Б-ка

уяителя

нач.

ло:ассов).-

|5вш

5-09-003465-6.

8 книге

расска3ывается

об

особенностях

психопогического

физнопоги_

ческого

развития

детей

млад:шего шко'[ьного

возраста'

даются

практические

рекомендации

по

коррекции труАностей

адаптации

дегей

гпколпе.

_ 43060!шхю_680

,_'-5р-31='-подп}|сное

|$вш

5-09-ф3465-6

ББк 88.8

Безруких

:!1.

}1.,

Рфимова

€.

|1.'

19у:

вввдЁнив

<.'.[олько

поое0а, кое0а

пе0аеоеш 6у0цсп

3на?пь'

чспо

на]о

6елаопь, онш слоеугп

0е-

ла'пь',

1. [!. Блонскцй

<3ноепое

лш вь! своеео

цченшка?>

мы

задавали этот вопрос

многим

учите'|ям

начальных

к.}|ассов' и первой

реакцией

почти всегда

было недоумение: что

3а

странный

вопрос!

Бсли

вдуматься:

что

действите'|ьно

3нает

учитель

о каждом своем

ученике'

какие ка-

чества он считает опреде,|яющими

успех

обучения'

3нает ли он

возможности

ребенка'

индивидуальные и возрастные

его особен_

ности

ра3вития

п'

наконец' 3нает ли, как

учитывать

все эти

разли_

чия' как строить

учебный

процесс' чтобы

помочь малы1шу

справить-

ся со всем комплексом

учебных

внеунебных нагрузок'

которые

ло'(атся

на его плечи с приходом в

школу?

8ы не задумывались над

этими вопросами? Ёаверное,

все-таки

задумывались: ведь ка}кдому

учите'|ю

приходится сталкиваться

ними

буквально е)!(едневно.

конечно,

мох(но не

видеть или не

знать

всю

многозначность проблемь| и

решать

ках<дый

раз

какую-то

одну ва'(ную только

сегодня 3адачу.

(ак

показывает опыт'

учитепь

часто

самоустраняется от

ре[шения

на3ванных

вопросов не только

потому' что не

хочет'

потому' что не мох(ет' не

знает' как и что ему

делать.

Ёо самое

главное

он не

всегда

четко представляет

себе,

что мох(ет он сам' что мо)!(ет

ребенок,

где граница ме)!(ду

(мо)!(но)

(надо>'

где ну)|(но

изменить сами требования

ученику'

чтобы

не навредить ему. Бсе это

неудивительно, так как

3начите'|ьная

часть

учите'!ей

начальных классов

(38\

пз более тысячи

опро1шен-

ных) ответили'

что к концу първого и

даже

третьего

года обучения

не

3нают каждого своего

ученика,

36%

знают не всех

(а

унат_то

всех!) и то.,|ько

26/1

унптелей

считапот' что знают каждого

своего

ученика.

3аметим, что

речь

данном,случае

идет

не

о качестве

3на_

нпй,

а об оценке

самим

учителем

своего

3нания

или

незнания

уче_

ника.

}ти

результаты

опроса

не только

удивляют'

но и

вы3ывак)т

болльгшую тревогу. 1ри-нетыре

года

общения' непрерывного

воздейст-

вия! .д!1ох<но

ли о'(идать поло)!(ительных

результатов'

если

работать

ребенком

столь

длительный

срок' не

зная его? йох<но

ли надеять_

ся на

успешность

и эффективность

собственных

подходов,

если все

де.,1ается

практически

вслепую' не

учитыва!отся

во3мох(ности

малш-

пла? 14нтересно

было

у3нать'

какие сведения имеет

учитель

о св(юм

ученике,

какие

качества и особенности

учитывает

в процессе

обуче-

ния' что'

наконец'

считает самым главным

при обунении

в 1школе'

Фгветы

унител:ей

в комментарии

не нуждаются,

вот

шифры:

подавляю-

щее

болль:шинство

унитапей

(6|%,

считают

основным

качеством'

опреде]1яющи

успе[шность

обу!ен

ия,

трудо'|

юбие-

{ : :" кх :,

(

"_Р

:1:т:;

ниё,

дисциплинированность'

отно[|!ение

учебе)

;

2!7о

учите''|еи

выдФ1яют

способности

ребенка,

понимая

под

ними

весь

комплекс

качеств'

вк]1ючая

внимайие,

память,

мотивацию

и т.

д.

6реди

факто-

ров'

опреде.'|яющих

успе[шность

унебе,

называют

0тно|дение

в семье'

0гношение

коллективе'

аккуратность,

систематичность

выпо]1не_

ния

дома1шних

3аданий

и многоё

другое.

Ёу а

сам

ученик'

особенно-

сти

его

развитпя,

готовность

к школе,

функциональные

во3можности'

здоровь??

сох<алению'

ли[шь

некоторые

учителя

считают

необходи-

йй с'ро,ть

унебный

процесс

учетом

состояния

здоровья

ребен-

ка, осо6енностей

его

высшей

нервной

деятельности,

индивидуаль-

ных

особенностей

работоспособности,

готовности

обунению'

|[ри

таком

отйо:шении

неудивитепьна

и обоснованна

тревога

о здоровье

детей,

значитепьная

часть

которых

не справляются

у'"6"6я

нагрузкой,

испытывают

разного-

рода

трудности

обунения.

Ёе слунайно'одна

и3 секциц€ъе1да

работников

народного

образо-

"'",''

(19вв) на3ывалась

<||роблемй

3ащить|

детства).

Ёа секции

остро

стояли

вопросы

3ащиты

дегей

от многих

неблагоприятных

файторов

-среды.'

в том

числе

от

всего

комплекса

неблагопрг:ят-

ных

воздействий

1цколы.

Бпервые

3а

многие

годы

говорилось

том'

что1школачастоприводиткнару1шениюсостояния3доровья'у1л11

усугубляег

у}|(е

имеющиеся

отклонения.

14 какими

благими

ни были

6ь|

наш:и

намерения'

немного

бу+у"

стоить

все 3нания'

умения

на-

выки'

которым

мы

научим

дегей,

если

не

сохраним'

а еще

стра[ш_

;;

за"у6,"

здоровйе

ребенка.

[4менно

поэтому

так

вах(но'

чтобы

учительнетолькозналка)|(догосвоегоученика,ноиуме,|учитывать

ёго

особенности

процессе

обунения.

1рулно

себе

представить

деяте.,1ьность

чеповека

в любой

сфере,

когда

он

не

3нает'

(с

чем

работает>,

<что мо)|(но>'

(каковы

во3мох(ности>'

(какова

сопротив-

ляемость>'

<как

управлять>

т.

д..|4

наконец'

(что

нух(но

депать'

чтобы

не испортйтЁ,

не сломать>?-А

ребенок

слол<нейпший,.

быст-

ро

и надол"'

.'''"6юш{ийся>,

сугубо

йндивидуальнь:й,

ках<дый

един_

ётвенный

своем

роде

(эк3емпляр):

как

х(е

мох(но

ра6отать

ним и не знать

его?

|4звестный

русский

педагог

п'

п.

Блонский

считал

отно!пение

у{ите.,|я

ребёйку

основным

критерием

его

профессиональности:

1€ейчас

я быстро

ра3гадываю,

что 3а

педагог

передо

мною'

смотря

потому'говоритлионсомноюодетяхиихпсихологии'или}|(е

говорит

он

программах'

требованиях

начальства'

методиках

и т.

д.'.

Быть

мох<ет,

подав.,1яющий

интерес

к методикам'

прогРам-

мам'

содерх(анию

обрения

условиях,

когда

сам-

ребенок'

его

во3_

мох<!лости'и

особенности

как бы

исключены

и3 сферы

внимания'

приве.,1

к столь

печальной

ситуации

в гшколе?

(онечно,

это

не одна-

единственная

проблема'

но'

несомненно'

одна

и3 самых

вах(ных.

|4менно

поэтому

воскресла

идея

педагогики

сотрудничества'

идея

гуманногоотношениякученикунаосновеучетаегоиндивидуаль.

ности,

его

особенностей,

педагогика

доброго,

че'| овечного'

понимаю_

щегоу{ите,|яивоспитателя'нопонимающегоипринимаю[цего

ребенка

не

то,,1ько

сердцем' но и

умом'

3начит'

знающего

его.

[1|коле

необходима

педагогика

сотрудничества'

при

которой

ме)кду

учитепем

учеником

устанавливается

добро}!(епате'|ьное

дру'(еское

в3анмопоним

ание' вы3ыв

ающее

м аленького

че.,|овека

по]|о)|(ите,1

ь_

ные

эмоции,

уверенность

себе, в своих

действиях

поступках'

когда

дах(е

неудачи не

ках(угся такими

непреодолим.ыми'

не

рох(да_

ют чувство

страха' отчу'(де||ности.

3нание и

понимание

ребенка

дают

руки

у{ите.'|я

<волпшебный

ключик)' по3во.,1яющий

открывать

сердца и

ду!||и детей,

вскрывать

порой

незнакомые

ни

им

самим'

ни их

родитепям

ларчики способностей

и возмох<ностей.

||едагогика

сотрудничества

это взаимопонимание

и в3аимо-

действие

мФ|(ду

учитФ1ем

родите.,!ями'

учениками.

1огда

родители

не

булут стесняться

или,

еще ху)|(е,

бояться

рассказать

недостат-

ках

сына

или

дочери'

о том' что их

тревол(ит

и волнует.

унител:ь

не станет

укорять

родителей

3а ленивого и

нерадивого'

невнима-

тельного

или

чересчур х(ивого

ученика'

а постарается

вместе

ними

понять

причины во3ник[ших

труАностей

уц найти

во3мо)|(ность

помочь

ребенку.

|1едагогика

сотрудничества

это прежде

всего

педагогика

зна_

ния

личности'

3нания и

учета

особенностей

в процессе

общения.

1олько

такой

учите]|ь,

который

хоро!шо

3нает и понимает

спо-

собности и

во3мо'(ности

шеника'

его проблемы

трудности'

3нает'

как

и чем можно

ему помочь'

не

(Ф!омает)

его; не

навредит

3до-

ровью.

Быть мох<ет,

такой малы[!]

булет и

не

очень послу[цным'

но

останугся

в нем жа'(да

нового, активность,

самобытность.

такого

учитепя

не вырастет

запуганный

(невротик>'

ненавидящий

гшколу

ребу,

хронически

неуспевающий,

который

никогда

жи3ни

ух(е

не

смо'(ет поверить в

себя.

8ахсность

3нания

ра3в21т*1я

детского

органи3ма'

правильного

подхода

к общению

и воспитанию

это

проблема

не только

3до-

ровья

наших

детей,

это огромная

социальная

проблема

роста,

ра3ви_

тия'

социального

благополуния

сощиальной

адаптированности

чеповека.

1рулолюбие

и послу[шание,

которые

большинство

унптел:ей

выде.,|я|от

в качестве

основных

критериев

успешности

обунения,

не

имеют

ничего

общего

истинныцд,

факторами'

опреде]1яющими

успехи

унебе,

скорее'

это

действующая

обществе

установка

на

воспитание

детях

послушания'

даже

ушерб

их

инициативе

самостояте.,1ьности.

|( сох<алению'

этот

консервативный

взгляд

подход к

проблеме

пока

доминируют.

3нание

ребенка

слох<нейшая

наука'

а применение

этих

знаний

на

практике

высокое искусство,

требующее

самоотдачи'

творче-

ства,

собственных

репшений,

когда

нет готовых

рецептов;

это комплекс

знаний по

физиш:огии

и психо.,1огии'

педагогике

и гшкольной

гигиене;

это

умен[{е

увидеть

и понять в

ках(дом

то особенное'

индивидуаль_

ное'

что отличает

его 0т всех, и

то общее,

что характери3ует

его

во3растные

особенности; это

умение

понять

и принять

!ебенка

таким'

какой

он есть. ||онимать

любить не

только

хоро[||его'

по_

с]|у[цного

г!еника'

того'

кто не требует

особых

сил' но и того'

к к0то_

рому

нух(но

\\айтп подход'

которому

нух(но

вовремя помочь'

которого

нФ1ьзя

оставить без

внимания,-

это

то'(е педагогика

сотрудниче_

ства,

и осуществить

ее без 3нания

ребенка

невозмох(но.

€егодня

ух(е

не

нух(но

никого

убех<дать,

что

дети

разные,

но

еще много

ну'(но

сде'|ать'

чтобы

не

де]|ить

детей

на

(хороших)

<плохих)'

(пос]1ушных}

(непослу[шных)'

(успевающ[{х)

(неуспе-

вающих).

Б ках<дом

к]|ассе

есть

непоседы

и мямли,

одним ну)|(но

под_

робно

объяснить,

что

и как'

другие

любят

дойти

до

всего сами

(хоро:шо

это или

плохо?)'

один

тянет

руку'_дах(е

когда

не

знает'

л!угой

3нает'

но

мсш|чит

(нто

лунгпе

здесь?),

одних

быстрь:й

темп

реагирования'

другие

медленно

вк]|ючаются

рабогу,

и пере-

к.,|ючить

их на

новый

вид

деятельности

очень

трудно

(мох<но

ли

в этом

с]1учае

опреде'|ить

одно3начно

(что

такое хоро:шо>?).

Аети

по_разному

воспринимают

информацию,

по-ра3ному

ее анали3ируют,

них

разная

работоспособность,

разное

внимание'

память

и т.

д.

Разны6

лети

требу1от

в конечном

счете

ра3ного

подхода

в обунении,

т.

е. индивидуального,

лифференшированного

подхода,

который

пока

еще

педагогике

только

декларируется'

но

на практике никак

не

реализуется.

Ёам

часто

3адают

один

тот х(е

вопрос: мох(ет

ли один педагог'

да)|(е

очень

хоро[|]о знающий

и любящий

детей,

свое

дело,

учить!-

вать

индивидуальные

особенности

ка)кдого.

из

30-35

своих

учени-

ков?

Ёа этот

вопрос

всегда

трудно

ответить,

потому

что единствен_

ннй ответ

<долх(ен>. |4наче

в ках(дом

классе

булет

до

четверти

детей

<неспособных>,

<неуспевающих)

(опыт

показывает,

что в

дей-

ствитепьности

так

и есть)

и неуспевающих

не потому,

что их

не/|ьзя

научить:

ведь

учиться

мох(ет

практически

любой

ребенок,

не имею_

щий

грубых

нару[||ений

психического

ра3виту!я'-

а потому'

что

ра3_

ных

дфей

нух(но

учить

по-разному.

Фдин булет

труднее

осваивать

письмо'

лругой

математику,

один

сможет

работать

на

уроке

спо_

койно,

внимательно,

не отвлекаясь'

другой

через

пять

минут начнет

кругиться.

|(то-то булет

3апоминать

то'

что вы говорите

с первого

ра3а,

а кому-то

придется объяснять

еще

еще.

€

первых

дней

обунения

учителю

необходимо

определить

так

на3ываемый

<контингент

риска>,

тех

детей,

с кем булет

труднее

всего,

им

уде.,|ить

особое

внимание.

€ этими

учениками

важно

не

запоздать,

не

упустить

время

для

педагогинеской,

а при

неоф-

ходимости

и медицинской

коррекции'

не надеяться

на чудо'

так как

трудности

не пройдщ

сами

собой.

6амое главное

чтобы эти

ра3-

личия

не пугали

унйтелля

(одинаковых

детей

нет и быть

не мох<ет),

ва}!(но,

чтобы

он мог

выдФ|ить

существенное

и несущественное'

то'

что влияет

на

успе[|]ность

обунения

и не оказывает

никакого

влия_

нпя.

|1очти

все

учите|[я

)калуются

на чре3мерную

напо'1няемость

|о1 ассов

и опр

авдывают

нево3мо)!(ность

индивидуал

ьного'

дифферен

цированного

подхода

учащимся

именно боль:шим

количеством

детей.

|(оненно,

работать

к.,|ассом

унеников

много

легче' чем

30-35

учениками,

но

умень[пение

количества

учеников

в к]|ассе

вовсе не снимет

необходимости

учета

индивидуальных

и во3растных

особенностей.

1гпо оюе леп|сцгп

основе

шн0швш0уальноео пфхо0а

ре6енкц?

1гпо 0олоосен 3на/пь

ццш/пь!вогпь

пе0аеое в своей повсе0невной

рабо-

пое? ||ре>хде всего

необходимо 3нание состояния

здоровья в |пиро_

ком смысле этого слова' вк]|ючающее

не только тепесное' но

и пси-

хическое

3доровье, а также социальное

благопол:уние и социальную

адаптированность

ребенка.

(роме

того' ва)!(но

знать и

учитывать

степень готовности малы|ша к обунению,

особенности его во3растнбго

ра3вития.

процессе

обунения

необходимо иметь в виду

его темпе_

рамент'

инте]1лект' память' внимание'

восприятие' которые

прояв.,1я-

к)тся

разной

степени и в самых

ра3ных

сочетаниях'

создавая

инте-

гр ал ьное свойство, опреде'| яющее

успе[ш

ность всего педагогического

процесса.

|1едагоги и психологи на3ывают это <обраемостью)'

понимая

под общаемостью

<ансамбль

интеллектуальных

свойств

че.']овека' от которых при прочих

равных условиях

3ависит

успе1ш-

ность

общения>

(3.

и.

1(алмыкова). @нень часто'

дах{е

видя инди-

видуальные

ра3личия

дегей,

педагог не принимает их

во внимание

в процессе обунения, не понимает

их значимосту!, а

3атем и просто

перестает

их замечать. 3 то х(е время

степень обунаемости'

состоя-

ние

здоровья

ребенка

функциональное

состояние органи3ма

опре-

де'|яют

в комплексе ту меру напря)!(ений

усплпай,

которые требу_

|отся

от

него'

ту

<цену)'

которую органи3м

<платит>

3а

успехи

не-

удачи.

Бсли нагру3ка

чро3мерна' а

<цена>

превы|шает

преде'|

функ-

циональных

во3мох(ностей органи3ма,

это неизбех<но приводит

к на-

ру|пению

состояния

3доровья. |4менно этого и

должен

не

допустить

учитель.

||равда, следует

подчеркнуть, что

лифференцированный

подход

не

всегда направлен на облегчение

нагрузки. Бывают

случаи' когда

ну'(но

уве.,1ичить

нагру3ку, повысить

ее интенсивность. Ёо

в кал<дом

отде'|ьном

случае

учитель

до||)|(ен

твердо

3нать,

что'

когда

речь

идет

дифференцированном

подходе, мь| имеем

в виду не количественные

и3менения

нагру3ки' а качественно иной

подход.

Атак, они

ра3ные,

эти мальчики и

девочки'

кото,.оые приходят

к вам

в первый к,1асс, которых

нух(но многому научить'

елав-

ное

нацчш/пь шх

учш/пься,

нух(но

помочь стать

учениками

учиться

вместе с ними.

А гпрц0но

лш

цццп.ься2

€ушествует

два диаметрально

противо-

по.,|о'(ных в3гляда

на

унебную

нагру3ку и ее влияние

на органи3м

ребенка.

.&1ногие

учите,|я

родите'|и

счита|0т, нто

щеба,

особенно

начальных к]|ассах' совсем негрудна'

дети

не напрягаются

вообще никакой

это не труд

унеба.

Аругие,

наоборот,

считарт' что

унебная

нагрузка очень трудна,

а самое главное, обязате;:ьно

сопро_

во'(дается

утомлением

да'(е

переутомлением.

(онечно,

унеба

для

ребенка

не'|егкий труА, но

гомления'

а тем

бо::ее пере)помле_

ния

мо}!(но и нужно избех<ать. Ёо

возмох<но это только

при такой

органи3ации

унебного

процесса' когда

учитыва|0тся

все те

факторы,

о которых мы

у)!(е

говорили: возрастные возможности

и особен_

ности

ра3вития

организма

ребенка,

готовно-сть

его к

обу!ению, со_

стояние

3доровья,

все

гигиенические

требования

к органи3ации

режиму

фебных

3анятий,

3акономерности

динамики

работоспо_

со6ности

и многие

другпе.

|1о мнению

известного

советского

гигие-

ниста

м. с.

|ромба}а,

3адача

учителя

том'

чтобы сде]!ать

(трудное

привычным'

привычное

легким'

легкое

прият_

ным),

и тогда

унеба

!школе

булет

доставлять

детям

радость.

Ёел:ьзя

не

сказать

об

очень

ва'(ном

факторе

личности

само-

гоучите.,1я,егоро.,|иихарактереегов3аимоотно1шениисучеником.

в.

А.

€ухомлинский

считал'

что

<учитель

это

прех(де

всего

че.,1овек,

который

любит

дегей,

находит

радость

общения с

ними>.

9вы,

так бывает

не всегда.

[(ак

часто еще

приходится

сталкивать_

ся

с крик]|ивым'

раздрах(ите]1ьным'

не

)ке'|ающим

сдер)кивать

себя

рителем!

1акой

педагог

оказывает

отрицатФ1ьное-

влияние

на

психическое

самочувствие

работоспособность

дегей,

вы3ывает

них

эмоционально

отрицательные

перех(ивания'

состояние

трево}к-

ного

ох(идания'

неуверенности,

чувство

страха

и незащищенкости.

такого

учитепя

.|1ети

запуганы'

подавлены'

крикливь|

и грубы

отно|шениях

друг

другом.

таком

классе

ученики

часто

х(алуются

на

головную

6йь,

плохое самочувствие,

усталость.

Бще хух(е,

если

психотравмирующаяситуация'вь!3ь|ваемаянеправильнь!мповеде-

нием

педагога,

со3дается

избиратепьно

по

отно1цению

к одному

у!енику.

|( сох<алению,

такие случаи

нередки.

уненика

тогда во3ни-

кает

0тветное

чувство

антипатии,

страха

и часто

приводит

ра3витию

невлоза'

бсновной

круг

вопросов'

которь|е

нам

хотелось

бы

раскрыть

этой

книге,

мох(но

схематически

обозначить

так:

ребенок,

его

особенности'

[школа

ус.|1овия

обунения)

1регий

год

в |4нституте

фи3иологии

дегей

и подростков

Апн

сссР

работает

консультативный

центр,

в которь:й

м9гут

обра-

титься

родите'1и

детьми'

испытывающимц

_тр_у-дности

обучения

|пколе.

бба

автора

этой

книги

физиолог

/!1. /у1.

Безр-уких

и в-Рач-

психоневро'|ог

€.

||.

Ёфимова

ведут

консультативный

прием.

|(ни-

га

эта

потребность

расска3ать

учите'|ю

о том,

что' на

на|ш взгляд'

необходимо,

-нтобы

детей,

обрашаюшихся

к нам, было

как

мо)кно

мень!ше.

@тдельно

мы

хотим

рассмотреть

причины' при3наки

и методы

пе_

дагогической

коррекшии

тех трудностей

обучения'

которые наиболее

часто

встречаются'

в млад|ших

к'1ассах.

|(оненно,

мы

не мо)|(ем

дать

учите]|ю

никаких

готовых

рецеп_

тов.

Более

того'

мы считаем,

что 3нание

ребенка,

3нание

истин-

ное, глубокое,

3нание'

рох(дающее

понимание'

не нух(дается

ре_

цептах,

наоборот,

это

основа

творчества

учите/|я,

поисков собствен-

ных прей

.в

ре1шении

всех

проблем.

}го

знание

не

облегчит

работу

учителя'

а сдепает

ее

качественно

иной,

научит

видеть

в ках(дом

ре-

6енке

его

индивидуальность

и сделает

нево3мо)!(ной

стрих<ку

(под

одну

гребенку>,

по3волит

учитепю

быть

более

внимате'|ьным

и терпи-

мым.

кАкоп

он

пвРвоклАссник

!1оро

оалш несп айгпш в сшколу?

|Бесспорно'

чем

луч!це готов организм

ребенка

ко всем и3ме-

нениям' свя3анным

началом обунения в 1|]коле'

к трудностям' кото_

рые

неизбе'(ны' тем легче он

их

преодо.,1еет, тем

спокойнее

без_

бол:езненнее булег протекать процесс приспособления к

||]ко,1*]что

)!(е такое готовность к обунению' готовность

к 1школе'

и3

чего она

ск]|ддывается, чем определ:яется?

[|1роблема

готовности

ребенка

к-.щколе возник.,1а неско.,1ько

де-

сятилетий

на3ад

(вернее,

бьпл:а

сформулирована

как

проблема, а

существовала-то' наверное' всегда) в свя3и с и3менением

(сних<е_

нием)

сроков

начала

систематического обунения. Бозникла эта проб_

лема не тФ|ько в наш.:ей стране' но практически во всех

странах

Б'вропы. 1огда и начали опреде.,|ять' в каком возрасте луч[пе начи_

нать общение' когда и при каком состоянии

ребенка

3гот процесс

не

булег приводить

к нару1шениям в

его

развитии'

отрицате'|ьно

сказнваться

на

3доровье.

Фдновременно необходимо было

решить

проблему кок луч!'.е

учшгпц!

}ченые,

педагоги, !цкольные гигиенисты' психо]1оги,

физиол|оги,

медики под|<.л!ючились к

исс.!1едованиям'

которые в на1||ей стране

начались

задопго

до

введения в

[пколу

обунения с [цести лег. |[рел-

варитепьно

нужно

бьпл:о

опредФ1ить не то,1ько во3мо)!(ные труд_

ности'

к0горые возникак)т

в свя3и

с более

ранннм

обу{ением,

но и

найти

более

оптимальные

сроки

(возраст),

когда

ребенку

мох(но

идти в

школу' более

рациональные

и оптимальные

формы

и методы

обунения.

|1редлагалось

и предлагается-

сейчас

немало

способов

опреде'|е-

ния

готовност-ц

ребенка

'обупен;аю

(как

говорили

рань[ше'

опредФ|ение

<|школьной

зрелости>).

Фдни

ученые

специалисты

считали

достаточным

критерием

достижение

определенной степени

морфологического

ра3вития

(например,

смена молочных зубов),

дру-

гие

свя3ывали готовность

непременно

умственным Ра3витием'

третьи счптали

необходимым

условием

опредо:енный

уровень

психического,

и пре}!(де

всего личностного'

развития.

(ак

показало

теперь

уже

многолетнее и3учение

этой проблемы

и в эксперименте,

и при массовом

обунении

в школе

детей

с шести лет,

готовность

ребенка

к |школе

опредепяется

его

физинеским

и психическим

ра3витием'

состоянием 3доровья'

умственным

и личностным

ра3ви-

тием, т. е.

имеет

3начение

весь

комплекс

факторов.

[1оэпоопц ш

пршня/по

счшп'ап!ь,

цп,о еогповносгпь

ребенка

к сшсп1е]14ап.шцеском4у

о6циеншю

в ш!коле

(<алкольная 3релос!пь>)

эгпо /по,п

уровень

'1ор-

фолоешиес

коео,

фц

нкцшонал ьноео

пс

цх |'чес коео

а3в шгпшя

е6 енка,

пр1'

когпорол гпребованшя сшсп!емап!ццескоео

о6уненшя не бц0угп

цре9!ернь.мц ц не пршве0цпо

к нару!1!еншю з0оровья

ребенка'

{||онему

же так необходимо определить

готовность

ребенка

самом

начале обунения,

еще

луч!]]е

до

поступления в п_:колу?

..]!1п:ого

ли

детей

поступает

в первый класс

<неготовыми>?

Аля

чего

все это нух(но 3нать

унителю?

||опробуем

разобраться.

,[,оказано,

что

детей,

не готовых

систематическому

обуне-

нию' труднее

длитФ1ьнее

проходит период

адаптации' приспособ-

ления

к |пколе;

них гора3до

чаще проявляются

ра3личные

труд-

ности

обунения; среди

них значитепьно больппе

неуспевающих, и не

только в первом к'1ассе'

но и в

дальнейгцем

эти

дети

чаще

числе

неуспевающих,

и именно

них в больгцем

числе

случаев

отмечается

нару|цение

состояния 3доровья' и пре)!(де всего психоневрологиче-

ской сфернл

|.1звестно, что более половины

(не

готовых>

к [цколе

дегей

имеют

ни3кую

успеваемость'

3начит,

опредФ1ение етепени готовности

является одной из мер предупре}!(дения

неуспеРаемости;

(неготов-

ность>

для

учителя

сигнал,

пока3ывающий необходийость при-

стального

внимания к

ученику,

поиска более эффективных средств

методов

обунения, \1нАпв\1Ауального подхода'

учитывающего

осо-

бенности

и во3мо}!(ности

ребенка.

Фднако тревогу враней вы3ывают

не тФ|ько неуспевающие'

(неготовые>

дети'

но и хоро!шо

успеваю-

щие

(именно

эти

дети

выпадают

и3 поля

3рФ!ия

учите]1я{

ведь'

собственно говоря,

треЁох<иться не о чем

ребенок учится-то

хоро-

тпо).

.[|ег:о

в том, что.хорошая

успеваемость

при недостаточной

функциональной

готовности

органи3ма

достигается,

как правило,

очень

дорогой

<физиологической

ценой>,

выз.ывая чре3мерное

на-

пря'(ение

ра3личных

систем организма'

приводя

уломлению

и пере-

гомлению,

ре3ультате

расстройствам

со

стороны

нервно_

психической

сферы.

|[релупредить

подобные

ос.,1о)!(нения

учитель

смо)!(ет

то.,1ько

в том

случае, если

булет 3нать и

учитывать

эту

особенность

ра3вития

ребенка,

смох(ет осуществить

дифференциро-

ванный

подход к таким

детям

условиях

классного

коллектива'

при

коллективном

темпе

работы

|о|асса.

Ёеобходимо

подчеркнугь'

что

недостаточная

готовность к обунению

(особенно

если она

свя-

3ана

с состоянием

здоровья

ребенка)

вовсе

не является

препятстви-

ем

общению'-

вах(но то.,1ько

3нать и

учитывать

эти особенности.

|(онечно,

в ка>!(дом

отде]!ьном

случае

необходимо

ре1||ить

основ-

ной

вопрос:

це||есообразно

ли

данному

ребенку

ид|и

в школу

!||есть

лег'

а может

быть,

лув:'ше провести

еще

год

детском

саду?

9 значитет:ьного

числа

<неготовых>

детей

более

щадящий

рех(им

дет-

ского

сада

способствует

быстрому

ра3витию

формированию

<[шко.,1ьно-3начимых>

функций,

не вызывая

при

этом не'(е'!ате.,|ьных

сдвигов

в состоянии

3доровья'

а чере3

год

учиться

!пколе

такому

реб9нку

булет

гора3до

легче.

Факпо.шцескш

<нееогповь0е>

0егпш

э'т'о <конп1шнеен'т!

ршска>:

ршско

шспь'/пап.ь

нашбольслше

гпру0нос'т!!1'

ршска

неуспеваемосп'ц,

ршск('

ц'суеубшпоь

шпеющшеся

о/пклоненшя

сос!пояншш

з0оровья

шлш

заболеп.ь

оп1

чре3|1[ернь!х

на2ру3ок

ш перец/полленця.

|,1менно

поэтому

такие

деги

требуют

особого подхода

особого

внимания

учите'|я'

и так

ва}|(но опреде.!1ить

уровень

готовнбсти

к 1школе

еще

до

начала обунения

или

в с}мом начале'

чтобьт

учитывать

эти

особен-

ности

с самых первых

дней

пшколе.)

3аосономерен

вопрос:

'1ноео

лш гпЁкшх

0егпей в тлоколе?

€пециаль_

ные исследования'

проведенные

разных

странах'

пока3али'

что

их

количество

умень!пается

от пяти

до

семи лет'

т. е. чем

стар!ше

ребенок,

тем

мень[||е

вероятность

оказаться

среди

(неготовых>.

зависимости

0т во3раста

начала

обунения число

(неготовых>

кол:еблется

от

до

5оуо в городских

|пколах

и мо)!(ет

достигать

757о

в се.,|ьских

[шко'|ах.

Больпше

всего

(неготовых)

выявлено

в во3расте

пяти

пяти с половиной

-лт-

(около

80%,

шесть лет

таких

детей

ух<е

намного

мень[ше

(5\%)'

а в

!шесть

по'|овиной

лет

32%. в

семи_

летнем во-зрасте

число

(не

готовых>''*

гцколе

снижается

до

!3/1; прп

этом наибольшее

чис.,1о

девочек

<созревает>

во3расте

от пяти

до

пяти с половиной

лет'

а мальчиков

на полгода

поз){(е.

Аумаем,

что

учите]!ю

не столь вах(ны

эти

абсолютные

цифры

динамикисотов-

ности

детей

к |пко]1е'

сколь ва}кна

3акономерность:

во_первых,

ре3кое

увепичение

числа

готовых к

обунению

детей

в возрасте

от

до

6,5

лет,

во-вторых' опредепенное

количество

не

готовых

к обунению

детей

!Реди

первок]1ассников

дахе

вне

3ависимости

от их во3раста.

14менно

/эти

факторы

вызывают

необходимость

тщатепьного

медико-педаго-

гического

отбора

детей

:школу,|

Большинство

отечественных

зарубел<ных

)д{еных

считают,

что прододить

такой

отбор

необходимо

заранее

примерно

за

полгода-год.9то

позволит не

только

опреде-

лить

готовность

ребенка

к |пколе'

но и осуществить

при необходи_

м(юти

специальный

комплекс

корригирующих

мероприятий,

дать

необходимые

рекомендации

родителям

по

улуч[|]ению

состояния

3дор0вья

устранению

недостатков

воспитан''я)

|у|ооосно лш

опре0елшп|ь

еогповнос/пь

сдколе?

Безусловно,

да.

в настоящее

время

разработаны

простше'

доступ-

ные

д'|я

использова\!\1я

11а практике'

достаточно

информативные

надех(ные

критерии

готовности

ребенка

к систематическому

обуне-

нию

в [школе.

||равда,

эти методики

мало исполь3уются самими

учитепями

и чаще

всего

их применяют специалисты,

работаюшие

в медико_педагогических

комисеиях

по отбору

детей

в !пколу, но'

к болль:цому

сожалению'

и комиссии эти, необходимые

в кал<дой

!шко]|е'

еще

редки.

Фдной

из наибог:ее

распространенных

доступных

методик

является

опрося

ик, котор ый з

апол няется

родите.,|

ям и, воспитате'|ями

детского

сада.

Бсли такой

опросник булег запо.,1нен

до

нанала

обу-

чения

|1лп в первые недепи,

он очень

помо)кет

учитФ1ю.

Фпросник

включает следующие

ра3де,|ы:

1. Фсобенности

личности

ребенка,

его поведение

детском

коллективе:

0тно[шения с

детьми

(друх<ел:юбный,

дранливый, дис-

циплинированный,

спокойный,

легковозбулимый,

раздра)!(итет:ьный)

;

характеристика

ночного и

дневного

сна

(засыпает

быстро, спит спо-

койно, 3асыпает

долго'

спит

беспокойно,

вскрикивает во сне,

мочится

в постель);

навыки опрятности

(аккуратен,

неря|шлив, владеет навы-

ками самообслух<ивания

или нет).

2. Работоспособность

во

время занятпй

(работает

целеустрем-

ленно во

время всего 3анятия,

быстро

отвлекается,

рассеянный,

чре3мерно

беспокоен,

возбул<ден,

быстро

утомляется'

3анимается

посторонним

дел:ом)

€остояние

и характер

памяти

(хорош.:ая,

плохая, 3ритепь-

ная, слуховая).

4. Фсобенности

мы||]ления

(воспринимает

материал

только

на

конкретных

пРимерах,

владеет

абстрактными

понятиями,

мо)!(ет

обобщать).

Развитие

речи

(произносит правильно

все 3вуки'

неправиль_

но прои3носит

один или

два

3вука'

неправильно

прои3носит

боль_

[цинство

звуков'

3аикается'

при

пересказе

текста

употребляет

рас-

пространенные

предло).(ен||я'

поль3уется

эпитетами'

рень

бедная,

односложная'

правильно

ли понимает

смыс.,|

картинки

или

рассказа)_-

6. [своение

программы

детского.сада

(имеет

ли-яеФхолимый

для

своего

во3раста

запас

сведений

3наний'

ориентируется

л|{

во

времени

и месте'

3нает ли'

где

х(ивет, 3нает

ли

имена

родител:ей,

их специальность'

место

работы'

времена

года,

дома|шних

диких

животных,

доступны

ли элементарные

обобщения).

1,1звестны

ли воспитате'|ю

или

родитФ|ю

отклонения

в со-

стоянии

3доровья

ребенка.

Б эту графу

жФ|ате]|ьно

внести

резуль_

таты медицинского

обследования

перед

ш:колой,

вк]|ючающие

пока-

3ате.,|и

физинеского

развития

и их- соответствия

возрасту'

состояния

3доровья

на

момент

осмотра'

заболеваемости

за пред[шествующий

год.

1рулно

ли пРовести

такое

анкетирование?

Ёаверное,

нет

правда'

оно потребуег

времени

и,

самое главное'

)ке||ания

учитепя.

|1ровести его мох(но на первом собрании.

Фно

помох<ет-глубх<е

у3нать

ках(дого своего

ученика.

|!роанализировав

анкеты'

учите'1ь

дол'(ен

в3ять под

особое наблюдение

детей

быстро

)помляющихся'

раздражите.'|ьных'

беспокойных'

выде'|ить

в особую

группу

учеников

с 3адер)!кой

уалн недостатками

речевого

развития

(им

необходима

консул ьта

ция

логопеда,

рекомендации

логопеда

учите'|

ь обязател:

ь-

но

до.,|жен

выпо.г:нять),

особенно

внимательным

с]|едует

быть и

теми'

кто часто

болеег, имеет

ни3кое

физинеское

развитие'

о'(ирение.

(роме

того'

учите'|ю

следует

знать' что

существу|от

специаль-

ные методические

рекомендации

<Фпреде||ение

функциональной

го-

т.овности

дегей

6-летнего возраста к

поступлению

[цколу и органи_

3ации

унебных

занятий и

рех(има

продленного

дня

в первых

к]|ассах

общеобразовательной

[школы>,

угвержденные

:}1инздравом

€€€Р в

1985

голу.

(

сох<алению, органы

народного

образования

не имек)т

подобного

документа,

разобщенность

ведомств

не

даег

[школе

учи_

телю

реальной

возмох<ности

требовать

безусловного

выпо||нения

этих

рекомендаций.

||оэтому мы

считаем необходимым

расска3ать

об

одной из

наибогпее

доступных

методик

тестирования

готовности

к общению

тесте

(ерна-|4разека,

по3воляющем

сочетании

с оценкой

развития

речи

в опреде'|енной

степени

оценить

готов_

ность

ребенка

!шко.,1е.

1ест [(ерна-Аразека

состоит и3 трех

заданпй,

которые

пред-

лагается

выполнить

детям:

1. Ёарисовать

фигуру

че'|овека.

€копировать

трафарета не3накомую комбинацию 1птрихов

(фраза

<Рй

дан

чай> или

<Фн

ел суп)).

3. €копировать с трафарета

десять

нарисованных точек'

распо-

лох(ив

их одну под

другой

на

равном расстоянии

по вертикали и гори-

3онтали.

1естирование

детей

мох(ет проводиться индивидуально и в

груп-

пе

ва)|(но, нтобы

3а

ках(дым столом или партой сидеп только один

малыш.

(ах<дому

дается

чистый лист непинованной бумаги, на к0то_

ром

долх(ны

быть написаны

фамилйя,

имя

ребенка

дата

обсле-

дования.

(арандацл

следует

полох(ить перед

ребенком

на

середину

стола'

чтобы он мог его взять

правой, и левой

рукой

в 3ависи-

мости 0г

того, какой

рукой

он обычно

рисует

и пи1пет. ||релвари_

те'|ьно

ну'(но

разде'1ить

одну и3 сторон листа' на котором

дети

будуг

выполнять

задание,

гори3онтальной нертой пополам. }|еобхо-

димо

так'(е приготовить

для

ка)!(дого испытуемого по

две

карточки

с 3аданиями.

|(артонки

размером

7-8 на 13-14

см

выреза|отся

из плотной бел:ой бумаги.

Ёа одной из них черным

фломастером

(не

онень

толстым) ну'(но написать

фразу

рукописным

:шрифтом

<Ёй

0ан

цай> ътлп

<Фн

ел сцп>;

вертикальный

размер

букв 1 см,

а 3аглавной

1,5

см.

Ёа второй карточке ну'(но изобразить

десять

точек;

расстояние

между точками по вертикали и гори3онтали 1

см,

диаметр

точек 2 мм.

г'|

(,//о

ц/

ооо

||ри выполнении первого

заАану\я

дается

такая инструкция:

<Ёарисуй

здесь

(на

чистой стороне листа) какого_нибудь

му)кчину'

дядю

так, как

умее!шь>.

.[ети

часто

3адают много

дополнитепьных

вопросов

на них луч|ше ответить:

<Рисуй,

как

умее|шь>.

}1ох<но

подбодрить малыша' если он не

уверен.

}{а вопрос, мо}{(но

ли

рисовать

<тетю>'

(принцессу)

и т.

п., необходимо объяснить, что

все

дети

рисуют

(дядю>.

|[осле того как

ребенок

закончит выполнять это

3адание' ну)!(но

перевернуть

лист

дать

следующую

инструкцию:

<Ёа

этой карточке

что-то написано

ты

еще

не

умеешь

писать,

поэтому

постарайся

срисовать так

же).

((артонку

фразой

нух(но

по]|о}|(ить перед

ре-

бенком

выгше листа.)

|!осле выполнения второго 3аданпя

ну)!(но поло){(ить

пеРед испы-

туемым карточку с точками и

дать

такую инструкцию:

<3десь

на-

рисованы

точки. ||опробуй нарисовать такие )ке в ни)!(ней части

листа).

|(ах<дое 3адание

оценивается

по пятибалльной системе, причем

1-луяшая оценка, а

5-худ1|]ая.

Аеги,

готовые к общению в 1школе'

долх(ны

нарисовать

фигуру

человс!!<а с головой, туловищем' конечностями' обозначить

гла3а'

у[ци,

нос, волосы' [шею,

пальцы,

фигура

дол)!(на

быть пропорцио-

нальной. ||ри копировании точек ну'(но правильно

сориентировать

их

в пространстве,

при

копировании

фразы

правильно воспрои3вести

[штрихи

букв,

их наклон, правильно

ра3де'|ить фразу

на епова.

|(ритерии оценки

фигуры

хорошо видны на

рисунках:

[

балл

ставится тогда' когда

нарисованной

фигуры

есть голова'

щея'

туловище' ноги и

руки'

на

голове

волосы' на лице

глаза, нос'

рот'

имеются

признаки

мул<ской оде)!(ды, а

5 баллов

когда на

рисунке

<нечто>

головоногое.

|[ри оценке

фразы

балл ставится тогда, когда

фраза

скопиро-

вана

достаточно

точно'

6алла

предло)|(ение

мох(но

прочитать,

3 6алла

-можно

прочитать

хотя

бы

четыре

буквы, 4

6алла-

с образцом

сходны хотя

бы

две

буквы,

сохраняется видимость

письма,

5 баллов

каракули.

||ри

оценке

срисовывания

точек

балл

ставится

3а

достаточ_

но

точное

воспрои3ведение-

образца'

но

во3мо,(но

уве.|1ичение

умень1||ение^Ф-игуры

при

соблюдении

симметрии

по

вертикали

го-

ри3онтали'

6алла

если

есть

незначительное

наруйение

симмет_

рии'

допустимо

изображение

кружков

вместо

точ1к,

балла

группа

точек

груб9

похожа

на'

образец,

нару1шена

симметрия'

во3мох<но

бол:ьпшее (не

больше

20)

мень|пее

меньгше

т)

кБлн|

чество

точек'

6алла

точки

располох(ены

кучно'

но

могут

напоми_

нать

лю-бую

геометрическую

ф,.уру,

количество

ве./|ичина

точек

любые,

каракули.

0ценки

каждого

ребенка

при

вь|полнении

ках(дого

заданпя

суммиру|отся.

|(онечно'

с первого

раза

быстро

,р|"йл,но

оце-

нить

качество

выполнения

всех

заАанпй

булет

нел:егко,

но

мо)кно

попробовать

сделать

это

вместе

товарищами

по

рабйе,

нсполь-

0ь

цс сл??

йе;,+

сь

"л,с

!"'а

чж

оо

ооо

]'.'-

'оо

,.'

{

5')

(^/

ц\

т{

зовать

так

на3ываемый

метод

экспертных

оценок.

|[ри этом

ках<-

дый

поставит

свою

оценку

за

ках(дое

3адание'

а в конечном

}|тоге

ф|едует

учесть

среднюю.

Ёапример,

три

учителя.начальных

к.,1ассов

провепи

тестирование

в своих

классах

и ка'(дый

и3

них оценивает

нё только

раб6ты

своих

учеников'

но

работы

дегей

и3

двух других

к.,1ассов.

бценивается

раб0та

1(оли:

3а

рисунок

фигуры

че]1овека

[(оля

полунает

5,4,5

(с0едний

балл

4,8),3а

фразу.--4,3,3

(срелний

балл

3,3!,

3а

точки

все ставят

ему од!{наковый

балл

4; затем

подсчитывается

обц{ий

средний

балл

за

выпо,|нение

всех

трех 3ада-

ний

он составляет

4,3 6алла.

Аеги,

готовые

к общению'

получают'

как правило,

от 3

до

9 баллов.

||оэтому

не волнуйтесь'

если

есть

сомнения

какой

балл

поставить.

1ест

[(ерна-|4разека

дает

представление

об_

уровне

общего

раз_

вития

ребеЁка,

его

глазомере,

пространственной

ориентации,

способ-

ностикподражанию,атакх(еостепенира3витияслох(нокоорди-

нированных

двих(ений

руки'

ра3витии

моторики.

8се

?то

необходимо

прй

общении

ребенка

1школе'

методических

рекомендациях'

о-которых

мь|

ух(е упоминали,

наряду с

вь|полнением

теста |(ерна-

14разека

советуется

обязательно

проверить

качество

3вукопрои3но_

|цения

ребенка.

.[,ля

этого

мо)|(но

исполь3овать

картинки'

названия

которых

нух(но

предло'(ить

прои3нести

вслух.

Ёа картинках

дол'(ны

быть

изобрах(ены

предметы,

на3ваниях

которых

встречаются

с.!1е-

дующие

звуки:

сонорные:

тверАый

мягкий,

"|1

тверлый

и мяг_

[й*;

с",с'?щие;

6-тверлый

мягкий,

3-тверлый

мягкий;

[шипящие

ж'

|]], ч,

щ.

1(артинки

или

рисунки

подбираются

таким образом,

чтобы

ках<_

дый

из

перечиФ1енных

звуков

встречался

начале,

в середине

и в конце:

например,

рак

ве0ро

'т.опор,

ве0ро

ершб

фо-

нарь

11 т. [,.

||ри опрелел:ении

готовности

ребенка

1школе

мох(но восполь3о_

ваться

советами

психологов

л.

А. Бенгера

и А.

.]'|.

Бенгера, кото-

рые

они

дают

родителям

для

проверки

некоторых

сторон

умствен-

ного

разв,тия

ребенка

(Бенгер

л.

А.,

Бенгер

А..[.

Аомаш-т-

няя |школа

мы[шления.-м.,

1985).

||одобное

тестирование

такх(е

поможет

учитепю

опреде'|ить

тех

детей,

которые

требуют

больц:его

внимания,

ряде

случаев

и применения

особых

методических

приемов

процессе

обунения.

||ерел

проверкой

нужно

опреде.,|ить,

умеют

ли

дети

слу1||ать

вас'

выпо.,1нять

вагши

указания.

}1ы

у)!(е

говорили

о том'

нто

ребенок,

не

владеющий

этимй

умениями,

да){(е

много

знающий,

буАет

трудом

усваивать

[школьную

программу.

Аля

начала

мо'(но

выпо'1нить

трениРовочные

задания.

(ах<дому

испытуемому

дайте

тетрадный

лист

в к]|етку

(работу

можно

проводить

со

всем

к]1ассом'

и с

отде.'1ьными

группами)

и привлеките

его

внимание

к предстоящей

работе,

например

так:

<€ейчас мы булем

учиться

рисовать

красивые

узоры.

||риготовились

подняли

руку

рункой

вверх:

вспомним'

где

нас

правая

сторона;

теперь

вед€м

руку

направо

(в

воздухе)

налево,

вверх,

вниз. ||овтоРим

еще

раз.

А теперь слугшайте

в-нимате'!ьно:

буд}

говорить

не

только

куда, в какую

сторону

вести линию,

но

и какой

длины

она

долх(на

бь:ть

одна

клетка'

две

клетки

(мох<но

пока3ать

на

доске).

Ёачинаем

рисовать

у3ор:

отступим свер_

ху четыре

к]|етки

и 0т левого

края листа

четыре

клетки'

поставим

ручку

на строку

и ведем

линию:

одна кпетка

вверх

одна

направо'

одна

вни3

одна

направо'

одна вверх

одна

направо' одна вниз

|1 т'

д.

||ри

этом

должен

получиться

вот такой

у3ор>.

Фбязато:ьно

проверьте

ках(дого,

правильно

ли понят

принцип

работы,

и тогда

можно

дать

более

слох<ный

рисунок:

<Бсе

внима-

тепьно слу[пают'

не

отвлекаются

выполняют

у3ор

под

диктовку]

две

клетки вверх

одна

направо'

одна вверх

две

направо' одна

вниз

одна

направо,

две

вни3

две

направо'

две

вверх

одна

направо,

одна вверх

одна

направо'

одна вниз

одна

направо'

две

вниз.

.[|,альгше

рисуйте

сами>.

}го

дальнейгшие

задания

учите.'1ь

не комментирует'

не исправ-

ляет, не

объясняет.

€ледующее

3адание:

*Аве

клетки

вверх

одна налево'

две

вверх

одна направо'

одна

вниз

две

направо'

одна вниз

одна

налево,

две

вни3

одна

направо'

одна

вверх

дРе

направо'

одна

вверх

одна налево'

две

вверх

одна

направо'

одна вни3

две

направо,

одна

вни3

одна

клетка

налево,

две

вни3.

Аальгше

рисуйте

сами}.

|]оследнее

3адание:

<.[1ве

клетки

вверх

две

направо' одна

вни3

одна

налево' одна

вни3

две

направо'

две

вверх

две

на-

право' одна

вни3

одна налево'

одна

вни3

две

направо.

.[|,альгше

рисуйте

сами).

||ри оценке

выполнения ,работы

авторы

методики

рекомендуют

оценивать

каждое 3адание

в отде'|ьности:

при безогшибочном

выпол-

нении 3аданпя

ставить

4 6алла,

при

двух-трех

о:гцибках

6алла,

есл и ош

ибчц-бддьцде*2

А]м|ь-з$^'|ит'

аксим ал

ьн ая оценка,

ко'

23аказ844

ь!тп.|'!1:]1'а:{.А

торую

мо)!(ет

получить

ках(дый

ребенок

при выполнении

всех трех

задан\1й,

баллов.

€нитается,

что

перед поступлением

1школу

он

долх(ен

набрать не менее

7 баллов.

||одобное

х(е

задание,

но на

не'|инованном

листе бумаги

(на-

чало

рисунка

может

прорисовать

сам

учитель,

пшефы

ученики

стар1ших

классов'

родители)

покажет

вам, насколько

ребенок

готов

письму,

умеет

ли

он видеть

и соотносить

ра3мер'

вь[соту'

на-

клон' 1ширину

1птрихов. 3адание

мох(ет бь:ть

различнь]м,

например

нь|е

линии'

и элементь|

букв,

например

ш/пшш

Фактически

это

3адание

аналогично

тому' которое

дети

вь|пол-

няют

в тесте

1(ерна-!4разека:

<(рисуй

фразу'.

.[|ети,

трудом

вы-

полняющие

подобные

3адания,-

своеобразный

<контингент

риска>

при обунении

письму.

1руАности

в вь1полнен\гу1

так|4х заданий

по-

ка3ыва|от

плохое

развитие

моторики,

недостаточное

ра3витие

меха-

низмов

координации

движений,

плохую

пространственную

ориента_

цию'

а во3мо}кно'

и недостатки

3рите'1ьной

коррекции

двих<ений.

Фчень

ва)кно при

этом

обратить

внимание

на

темп

работы

ребенка:

как

правило,

таких

детей

темп

работы

очень

медленный'

1штрихи

неровные,

неувереннь!е,

наклон

плохо

соблюдается,

не сохраняется

соотно!шение

!штрихов.

|1ри

формировании

навыка

письма

им необхо_

димо

уде.,!ить

особое

внимание.

€ледует

обратить

внимание

на

осо3нанность

формирования

них 3рительного

образа буквьп

и выпол-

нения

двих<ений

на начальнь|х

этапах

освоения

навь!ка

им нужны

булут

дополнительнь|е

упра)кнения

на

ра3витие

моторики

и координа-

ции дви)|(ений;

их не.,|ь3я

торопить,

подгонять,

3начит'

темп

их

пндпв|1дуальной

работы

дол)!(ен

бь:ть

них<е,

нем

общий темп

работы

к'1асса.

Фчень

вах(ное

значение

для

успешного

обунения

в 1школе

имеет

уровень ра3вития

памяти

ребенка.

|1роверить

так на3ываемую

меха-

ническую

память

довольно

просто,

но

такую проверку

нФ1ь3я

произ_

водить

со

всеми

детьми

сра3у.

3то

мох<но сделать

в спокойной

об_

становке

каждым

ребенком

отде]|ьно.

1'1нструкшия

мох<ет

быть

такой:

<||остарайся 3апомнить

слова,

которые

я на3ову'

а потом

повторить

их

мне>. 3атем,

не

торопясь,

ровным

го_лосом

ну)|{но

прочитать

десять

слов,

например

таких:.

ео0, лес, пе0,

бропо,

слон,

]пяц,

окно' мь[ло,

сын,

рцко.

||ронтя

все

слова,

нух(но

попросить

ребенка

повторить

[{,

а затем это

х(е 3адание сде]|ать

еще 3-4

раза.

8ал<но

де'|ать

все спокойно,

не

дергать

малы|ша,

не

торопиться'

так как

ребенок

не может

сра3у

запомнить

все слова.

|!охвалите

его 3а

те с.,1ова'

которые

он 3апомнил.

8сли

он

сра3у

вспомнил

не менее

пяти слов,

а пос.,1е

3-4-кратного повтора

девяти-десяти

слов' если не было

провалов

пос]1е какого-либо и3 повторов'

а чере3 час

(если

есть

такая

возмох(!|ость) он забыл не

более

двух

слов, то

него

хорошая

память. А если плохая?

это также

дол}кен

учесть

учите'|ь

в своей

работе.

Бсть еще методики'

которь|е по3воляют определить

другие

по_

ка3ате.,]и

умственного

ра3вития ребенка,

но они более сло}(ны'

хо-

тя при же]1ании ими

могут восполь3оваться и

учитель'

родитФ|и.

Ёсли

вы захотите это

сде.,|ать'

то

внимате.,]ьно прочтите

книгу

.||. А. Бенгера и А.

.[.

Бенгера

<Аома:'шняя

1|]кола мы1пления>.

3се, о чем мы говорили'

наглядно пока3ь!вает' что

<готовность

к обрению>

показатель комплексный и,

конечно' ка>кдь:й и3 тестов

дает

представление

лиш:ь

об опредФ1енной

стороне готовности

ребен-

ка к школе. Безусловно' использование

подобных тестов мо}!{ет

помочь

учителю'

но в то х(е время мь|

считаем необходимым предо-

стеречь

учите.,1я

от крайностей в применении

и оценке тестов.

3о_

первых' любая методика

тестирования не

дает

стопроцентных гаран_

тпй,

да

и методика

оценки,

как вь| смогли

убеАиться,

достаточно

субъективна. Бо-вторьпх' выполнение

ках(дого из

3аданий зависит

во

многом от состояния

ребенка

данньпй

момент,

от правильности

инструкции, от

условий

проведения теста.

!'а,

тестирование мо)кет

помочь

учите]1ю

не

работать

<вс.,|епую>'

луч1ше

узнать,

понять ка)к_

дого

своего

ученика

9пределить

наиболее

эффективные

методь!

способьт

работы

с ках(дь|м.

Ёо

тестирование не

дает

повода

учи_

телю

<выносить

приговор>

ребенку

родите'|ям'

а тем

более

еди-

нолично

ре|шать

вопрос о во3мох(ности или нево3мох(ности

его обу_

чения в 1школе.

9тот

вопрос мох(ет

ре!|]аться

только медико_педаго_

гической комиссией.

}читель

не имеет ни морального, ни профессио_

нального права сказать

родителям:

<<Багш

ребенок

не мох(ет

учиться

1школе>'-

но

вправе

(лоброх<елатФ]ьно

корректно) объяснить,

чем

могут

родители

помочь'

как ликвидировать или восполнить те

пробел: ы

<готовности >'

которь|е в ь|я

вл ены пр

тест

иро

в ану1у1.

еулов

летворительные

ре3ультать1

тестирования в семь лет

это

повод

для

немедленной консультации с врачом-специалистом,

только он

имеет право

ре1пать

вопрос о

целесообразности

обунения, а тем

более ставить

диагноз.

Беэусловно, по0обньое мепоо0шкш 0олоюньс бьогпь в арсенале

цчш-

,т.еля

не 0ля какой-лшбо 0шскршмшнацшц

цченшка'

наклецваншя ярльР

ков

(нгпо,

увь!,

еще нере0ко всгпрецаеп'ся в ц1коле), не как сре0сгп-

во

<борь6ьс>

ро0шгпеля]у'ш,

а как

условце

11 основа

0шфференцшро-

ванноео по0хо0а к

ре6енкц

прш обуиеншш.

1(ах<дая методика тестирования позволяет

зафиксировать

или

количественно

оценить опреде/1енные пока3ате]1и психологической

функшиональной

готовности

ребенка

к обунению' но понятие

его

общей

психологической готовности к 1школе гора3до 1||ире. Рассмот-

рим

еще несколько аспектов псшхоло2ццеской

ео,по6носп!и

детей

к обунению в [|]коле.

}{ачало

систематического обунения в 1шко'|е, связанное с и3-